§ 1. Объект психодиагностики как сосубъект и система психической регуляции

Объект психодиагностики как сосубъект и система психической регуляции

§ 1. Объект психодиагностики как сосубъект и система психической регуляции

В соответствии с распространяемым на системы «человек-человек» методологическим положением о включении в реаль­ное познавательное отношение при осуществлении диагности­ческого процесса субъективной деятельности обследуемого [85], объект психодиагностики для практического психолога высту­пает как сосубъект деятельности распознавания, который, обла­дая правом свободного поведения в диагностической ситуации, способствует или препятствует получению психодиагностичес­кой информации при проведении обследования. В связи с этим возникает вопрос о характере взаимодействия двух субъектов диагностического процесса, установлении и поддержании непос­редственного психологического контакта между ними, их некон­тролируемом суггестивном влиянии друг на друга, способах вов­лечения практическим психологом в реальное познавательное отношение субъективной деятельности обследуемого, ориента-

ции в консультировании на свободную диалогическую интенцию [70, 171, 173, 183, 189, 198, 203 и др. ].

Согласно другому общенаучному положению об объекте диа­гностики как функционирующей по законам управления систе­ме [41], а также в связи с имеющимися в психологии положени­ями о регулирующей функции психики (необходимости рассмот­рения деятельности и поведения в единстве с психическими ком­понентами их регуляции, об образовании поведенческими акта­ми вместе с их психическими компонентами регуляции самоуп­равляемой системы) [15, 36, 80, 96, 102, 137, 163, 178 и др. ] в каче­стве объекта психодиагностики для практического психолога выступает обследуемый, рассматриваемый как функциональная система психической регуляции [4].

По содержанию элементов феноменологического уровня, име­ющих непсихологическую или психологическую природу, реинтерпретируя данные А. И. Зеличенко [130. С.

24], целесообразно выделить системы психической регуляции двух типов: типа «дея­тельность» и типа «конфликт» («психическое состояние»). Сис­темы первого типа связаны с оказанием психологической помо­щи в оптимизации учебной, профессиональной и т. п. деятельно­сти.

Ее элементы феноменологического уровня имеют непсихо­логическую природу.

Системы типа «конфликт» предполагают постановку психологического диагноза в целях оказания психо­логической помощи в преодолении различного вида внутренних конфликтов, состояний психического дискомфорта [116]. Эле­менты феноменологического уровня в системах этого типа име­ют психологическую природу.

Опираясь на аналогию с медицинской диагностикой, рассмат­ривающей организм человека как динамическую саморегулиру­емую систему и исходящую из предположения, что заболевает

лишь тот человек, ' …чьи регуляторы действуют в данное время почему-либо слабо» [22. С. 147], можно допустить, что отклоне­ния значений параметров деятельности или состояния психичес­кого комфорта служат показателями того, что психические регу­ляторы в данное время действуют недостаточно эффективно.

Структура объекта психодиагностики. Ряд исследовате­лей, отмечая сложное иерархическое строение объекта психоди­агностики, полагают, что его содержание образуют явления раз­личной природы, выступающие в качестве критерия выделения различных уровней [18, 34, 36, 102, 137].

В медицинской психо­логии принято исходить из представления об иерархии функци­онирования психики человека, состоящей из четырех уровней: 1) патобиологического; 2) патофизиологического; 3) пато- и нейропсихологичсского; 4) психопатологического.

Первый уровень связан с состоянием морфологической структуры тканей мозга и протекающими в них биохимическими процессами, второй с физиологическими процессами, третий с психическими процес­сами и свойствами личности, четвертый с клиническими по­веденческими проявлениями психического заболевания [18. С. 26-27].

Патобиологический является низшим уровнем, а пси­хопатологический высшим в вертикальной иерархии. Наруше­ния в каждом из нижестоящих уровней оказывает влияние на вышестоящий, вследствие чего психопатологический синдром является завершающим в сложной патогенетической цепи.

В свя­зи с тем, что к области психодиагностики относятся лишь два высших уровня (без соотнесения с клиническими критериями наивысшего уровня патопсихология утрачивает свое практи­ческое, прикладное значение) [Там же. С. 5|, В. М. Елейхер и И. Д. Крук считают необходимым мулътидисцилинарный подход при изучении психических расстройств.

Многоуровневое представление о строении объекта обследо­вания лежит в основе решения задач диагностики самосознания личности и оказания психологической помощи. В. В.

Столиц, по­лагая, что человек представляет собой три целостные системы -организм, социальный индивид и личность, различает три уровня психической регуляции: организмический (низший уровень), ин­дивидный (средний) и личностный (высший) [162. С. 98]. Каж-

дый из уровней имеет свою природу, отношения между ними определяются тем, что нижележащие уровни являются услови­ем развития вышележащих, а вышележащие управляют ниже­лежащими.

В психолого-педагогической диагностике также принято ис­ходить из многоуровневого строения объекта диагностики. Так, В. И. Войтко и Ю. З. Гильбух, имея в виду школьную психодиаг­ностику и предполагая многоуровневое строение объекта пси­ходиагностики, отмечают, что «…психологи-ческий диагноз име­ет дело с взаимосвязями между явлениями различной природы..

.и, следовательно, с детерминациями различных уровней» |34. С. 21]. К числу явлений различной природы авторы указанной работы относят психологические, психолого-педагогические, со­циально-педагогические, нейропсихофизиологические, а в дру­гой публикации поведенческие, психологические, нейрофизио­логические, педагогические, социальные явления [36. С. 17].

Феноменологический уровень и уровень причинных осно­ваний.

Опираясь на результаты методологического анализа, свя­занные с правомерностью применения категорий явление и сущ­ность, внешнее и внутреннее (наблюдаемое-ненаблюдаемое), следствие и причина для характеристики объекта диагностики [54,161,176], а также на интерпретацию данных некоторых пси­ходиагностических исследований [52.

, 65, 182], при понимании объекта психодиагностики, с нашей точки зрения, целесообраз­но исходить из его двухуровневого строения.

Объект психодиаг­ностики при таком подходе образуют феноменологический уро­вень и уровень причинных оснований, которые соотносятся как явление, внешнее (наблюдаемое) и внутреннее (ненаблюдаемое); объясняемое и объясняющее; следствие и причина; цель и сред­ство; характеристики эффективности деятельности или психи­ческого состояния комфорта-дискомфорта и их психические ре­гуляторы; верхняя и нижняя границы вертикальной иерархии объекта психодиагностики.

Представление о двухуровневом строении объекта психоди­агностики, учитывающее некоторые из указанных характерис­тик, нашло отражение у ряда исследователей. Обсуждая вопрос о применении психодиагностических методик в профконсуль-

тационной работе и отражая типичное для значительной части работающих в области психодиагностики исследователей чрез­мерное увлечение анализом ее объекта на уровне причинных ос­нований при недооценке значения характеристик феноменоло­гического уровня, А. В.

Либин, тем не менее, приходит к необхо­димости учитывать в объекте психодиагностики два уровня, ко­торые он обозначает как уровни первого и второго порядка: «Практический психолог в работе с людьми стремится опериро­вать не столько данными «первого уровня», описывающими внеш­не наблюдаемые признаки поведения человека, сколько инфор­мацией «второго порядка»…о возможных внутренних механизмах» [65. С. 153]. Характеризуя процесс интерпретации как объяснение психологического значения устанавливаемых в обследовании по­средством психодиагностических методов диагностических дан­ных, И. Шванцара также исходит из двухуровневого строения объекта психодиагностики, отмечая, что заключения в процессе интерпретации делаются «…на основании аналщаторно воспри­нимаемых диагностических данных (индикаторов) о невидимых психических процессах, состояниях и свойствах личности» [182. С. 337]. Строя далее схему верификации интерпретируемого умо­заключения, автор выделяет в ней два элемента: 1) явление, или симптом; 2) конструкт, или психологический механизм. Первый соответствует феноменологическому уровню объекта психодиаг­ностики, второй уровню причинных оснований.

Исследователи, раскрывая отношения между уровнями объекта психодиагностики, отмечают, что между ними существуют при­чинные связи, имеющие не линейный (жесткий и однозначный), а вероятностный характер [34. С. 21], [102. С. 116], обращают вни­мание на множественность вероятных причин, с которыми имеет дело психодиагност в процессе постановки диагноза [52. С. 35].

Рассматривая уровни объекта психодиагностики с точки зре­ния их элементного состава, следует отметить, что феномено­логический уровень образуют (1) задаваемые общественными требованиями или обусловленные необходимостью адаптации к социальной и биологической среде, (2) обладающие возмож­ностью изменять свое состояние с нормального на отклоняю­щееся, (3) поддающиеся регистрации и оценке феноменологи-

ческие переменные, подразделяющиеся по своему содержанию на два вида: имеющие непсихологическую природу, представ­ленные обычно параметрами эффективности деятельности (по­казателями успешности, времени, точности выполнения зада­ния) или поведения, и психологические, характеризующиеся обычно параметрами психического состояния комфорта-дис­комфорта.

Существование элементов феноменологического уровня объекта психодиагностики непсихологической и психологичес­кой природы можно проиллюстрировать случаями из консуль­тативной практики (см. Приложение, Случаи 2-5).

В зависимости от избранного критерия феноменологические переменные целесообразно разделить:

по степени общности— на более общие (например, общая неуспеваемость, отклонения в поведении) и менее общие (спе­цифическая неуспеваемость, недисциплинированность, упрям­ство, несформированность определенных навыков);

по способу задания значений— на абсолютные (решение или нерешение задач) или относительные («доля» происшествий на единицу встреч с потенциально опасными ситуациями как ха­рактеристика предрасположенности к происшествиям) [46. С. 8|;

по степени детализации учитываемых характеристик— на однопараметрические (общая неуспеваемость) и многопа­раметрические (отрезки поведения в методике Стотта) [66. С. 143];

по степени определенности параметров— на заданные, или явно определенные, и подразумевающиеся, опирающиеся на интуитивные представления здравого смысла об «объеме жиз­ненных процессов» (В. И. Слободчиков), определяющих норму или отклонение от нее (общая, возрастная психодиагностика, в частности методики Кеттелла, MMPI и т. п. ).

В качестве элементов уровня причинных оснований чаще все­го выступают психические свойства, которые как относительно устойчивые, мало изменяющиеся во времени характеристики че­ловека составляют, по мнению ряда авторов, основу психоло­гического диагноза и прогноза [96, НО]. В психологической ли­тературе имеется несколько вариантов понимания психических

свойств, которые различаются по характеру взаимоотношении между ними и поведением:

1) изолированные, существующие сами по себе, субстантиви­рованные компоненты, полученные путем абстракции способов поведения и находящиеся в такой же связи с поведением, как понятие «красный цвет» с конкретными предметами [96. С. 11; 137. С. 44];

2) предрасположенность действовать, воспринимать, мыслить и чувствовать определенным образом в определенных условиях [182. С. 133];

3) выходящие за пределы телесности отдельного индивида отношения взаимодействия «субъект-объект» или «личность-окружающая среда» [65. С. 12], [157. С. 24];

4) описательные переменные, фиксирующие складывающу­юся под действием системы организменного, социально-норма­тивного и личностного уровня регуляции готовность или пред­расположенность осуществления определенной стратегии пове­дения [113. С. 114].

Учитывая указанные представления, с нашей точки зрения, под элементами уровня причинных оснований целесообразно иметь в виду психические явления, выступающие в функции регуляции деятельности или психического состояния.

Как психологические переменные, обладающие возможнос­тью количественно изменяться, принижая разные значения у одного и того же человека во времени или же от одного индиви­да к другому |182. С.

44], психические регуляторы выступают в качестве НЕЗАВИСИМЫХ ПЕРЕМЕННЫХ, благодаря кото­рым феноменологические переменные, являясь зависимыми пе­ременными, изменяются при изменении психологических пере­менных, а также УПРАВЛЯЕМЫХ ПЕРЕМЕННЫХ, которые могут непосредственно регулироваться и контролироваться практическим психологом и изменять свое состояние в резуль­тате реализации психокоррекционных и психопрофилактичес­ких воздействий. Участвуя наряду с множеством других психи­ческих явлений в обеспечении заданных значений параметров элементов феноменологического уровня, психические регулято­ры выступают в качестве наиболее вероятных и типичных их ири-

чин, вследствие чего отклонения психических регуляторов от нормального состояния проявляются в ошибках и других видах отклонений элементов феноменологического уровня.

Основываясь на работе Г. Витцлака, среди особенностей пси­хических свойств как компонентов психической регуляции мож­но выделить:

1. Уровень их осознания, связанный с возможностями психи­ческой регуляции.

2.

Степень генерализации, определяемую широтой класса воз­можных ситуаций или областей деятельности, на которые рас­пространяется регулирующая функция психических свойств, и позволяющую разделить психические регуляторы на универсаль­ные, действующие в разных сферах деятельности (например, тем­перамент), и специфические, описывающие влияние на узко ог­раниченный класс ситуаций (например, привычка как поведе­ние, постоянно воспроизводимое в определенной ситуации).

3. Степень выраженности, обусловливающую интенсивность реализации психическим свойством регулирующей функции и определяемую по биполярной или многобалльной шкале в боль­шинстве метрических анкет, в которых степень выраженности психических свойств определяется по многобалльной шкале (трех-, пяти-, семибалльной).

4. Степень стабильности, определяемую наличием или отсут­ствием изменений психических свойств под влиянием обучения, воспитания, опыта и подразделяющуюся по возможности осу­ществления перехода их от отклоняющегося состояния к задан­ному на изменяющиеся, составляющие основу психологическо­го диагноза, и устойчивые, обеспечивающие психологический прогноз [137. С. 50-53].

С нашей точки зрения, помимо перечисленных особенностей психических регуляторов, целесообразно выделить еще две:

1. Уровень их развития, обусловленный возрастными особен­ностями обследуемого, связанными с периодом онтогенетичес­кого развития, на котором он находится.

2.

Характер изменения состояния психических свойств как психологических переменных, определяемых способом реализа­ции управляющего воздействия практическим психологом, по

которому психические регуляторы подразделяются на РЕГУЛИ­РУЕ-МЫЕ, изменяющие свое состояние в результате психокоррекционных и психопрофилактических воздействий, и ЗАМЕ­ЩАЕМЫЕ.

В последнем случае изменение состояния элемен­тов уровня причинных оснований, обусловливающих состояние феноменологических переменных в системе «деятельность» или «конфликт», практический психолог осуществляет посредством подбора людей с необходимыми для обеспечения заданных па­раметров феноменологических переменных устойчивыми пси­хологическими особенностями (ситуация отбора).

Существование закономерных связей между элементами двух уровней в системе «деятельность» или «конфликт» позволяет так­же по заданным устойчивым психологическим особенностям подбирать ситуации с соответствующими параметрами деятель­ности, что характерно для ситуации профориентации.

Проведенный анализ структуры объекта психодиагностики позволяет сделать следующие выводы.

1. Структуру объекта психодиагностики, имеющую сложное иерархическое строение, образует совокупность его элементов и связей между ними.

2.

Основными в объекте психодиагностики являются два уров­ня: феноменологический и уровень причинных оснований.

3. Глубина психологического диагноза определяется движе­нием по вертикали объекта психодиагностики в направлении от высшего к низшему уровням и зависит от степени специфично­сти имеющихся в распоряжении диагноста коррекционных средств.

4. В качестве критерия отличия психологической диагности­ки от других видов диагностики (педагогической, социальной, физиологической и др. ) и границ объекта психодиагностики по вертикали выступают явления психологической природы на уровне причинных оснований.

Если допустить, что в качестве критерия отличия психологической диагностики от других ви­дов диагностики могут выступать только явления психологичес­кой природы на феноменологическом уровне, либо если принять в качестве его психологическую природу на уровне причинных оснований и на феноменологическом уровне, то психологичес-

кой нельзя будет признать профессиональную, школьную, судеб­ную психодиагностику.

5.

Следует различать объект мультидисциплинарного диагно­за, в качестве которого выступает человек или группа людей, рас­сматриваемых как многоуровневая структура, образуемая явле­ниями различной природы: поведенческими, педагогическими, психологическими, физиологическими, биологическими, с одной стороны, и монодисциплинарный объект психодиагностики, ко­торый может включать явления непсихологической природы только на феноменологическом уровне, с другой.

6. Верхнюю границу объекта психодиагностики по вертикали образуют элементы феноменологического уровня.

7. Потребности общества и цели использования объекта пси­ходиагностики, являясь системообразующими отношениями, определяют наряду с имеющимися в распоряжении психолога диагностическими и коррекционными средствами границы пси­ходиагностического объекта по горизонтали.

8. Феноменологические переменные делятся на более или менее общие, абсолютные и относительные, простые и многопа­раметрические, заданные, или явно определенные, и подразуме­вающиеся.

9.

По отношению к зависимым феноменологическим перемен­ным, имеющим как непсихологическую, так и психологическую природу, психические регуляторы (элементы уровня причинных оснований) представляют собой управляемые независимые пси­хологические переменные, отклонения состояния которых от нормального проявляются в возникновении ошибок или других видах отклонений заданных параметров элементов феноменоло­гического уровня.

https://www.youtube.com/watch?v=I8a8ceLwkbM

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/11_146662_ob-ekt-psihodiagnostiki-kak-sosub-ekt-i-sistema-psihicheskoy-regulyatsii.html

Предмет, задачи психодиагностики

§ 1. Объект психодиагностики как сосубъект и система психической регуляции

Предмет, задачи психодиагностики.

Предмет психодиагностики – описание конкретного человека в терминах общей генерализированной психологической модели личности полученной в ходе целенаправленной оценки индивидуальных особенностей психологической регуляции деятельности и поведения обследуемого.

Основная задача психодиагностики

Согласно определению Ю.М.Забродина, предметная область психодиагностики включает в себя два типа задач:научно-исследовательские; научно-практические.

1. Научно – исследовательские задачи подразделяются на следующие классы:

• методологические, включающие фундаментальные принципы, определение предмета, категориальную базу, общую теорию метода:

• теоретические, включающие разработку теории и построение указанных выше трех групп моделей; теорию измерения психических явлений с вопросами сбора, анализа и психологической интерпретации данных, и т.п.

• экспериментальные, связанные с эмпирическим исследованием новых закономерностей и механизмов психической регуляции поведения и
механизмов развития психики субъекта, а также с отработкой и апробацией новых методов и техник психодиагностики.

2. Практические задачи включают классы задач:

• информационные (измерительные) связанные с определением параметров психодиагностической модели соответствующей психологической структуры модели личности, модели интеллекта, модели способностей «черт», «признаков» и т.п.

• технологические (инструктивные), включающие вопросы анализа оценки, конструирования психодиагностическогометода;

• интерпретационные (прогнозно-ориентированные), включающие процедуру и порядок составления психодиагностического заключения;

• корректирующие (психологического воздействия), включающие технику психологической беседы, сопровождения и поддержки, консультационные методы, техники личностной защиты, медитации, тренинги разного рода, техники развития и т.п.

• в этом контексте самостоятельным основанием традиционное выделение психодиагностических задач в узком (прагматическом) смысле, которое задает различия по целям и практическим задачам деятельности психодиагноста и определяет весь комплекс (план) его профессиональной деятельности, Частными примерами здесь являются задачи:

• профессиональной ориентации, сопровождения профессиональной карьеры и личностною выбора.

• профессионального отбора и распределения, профессиональной адаптации и рекреации, профподготовки, управления состоянием, управления развитием и др.

• психологического консультирования и помощи в решении социальных и личностных проблем

Важным обстоятельством при определении задач психодиагностики является мера и степени и ответственности психолога: она существенно выше при решении практических задач, и здесь в дело вступает этика практического психолога. По признаку «движения» использования психодиагностической информации возникающие на практике задачи могут быть сведены к следующим ситуациям:

• использование психодиагностических данных специалистом — смежником для постановки психологического диагноза или принятия административного решения. В этом случае психолог не несет ответственности за последствия использования полученных им данных о конкретном человеке;

• использование психодиагностических данных самим психологом для формирования заключения о специфических особенностях обследуемого, с последующей передачей такого заключения специалистам другого профиля, которые либо оказывают какое-то влияние на обследуемого, либо принимают в отношении него какое-то решение. Здесь степень ответственности оказывается максимальной в связи с возможными неверными решениями других людей по переданным психодиагностом сведениям.

• использование психодиагностических данных психодиагностом для последующей передачи их другому специалисту — психологу, который либо продолжает психодиагностическое обследование, либо осуществляет необходимую коррекцию или консультацию. Ясно, что в данном случае ответственность становится взаимной;

• использование психодиагностических данных самим обследуемым в целях саморазвития, коррекции поведения и т.п., что предполагает корректность психодиагноста в доведении достаточной и «неповреждающей» информации до обследуемого.

Основные задачи психодиагностики, как науки состоят в: построение научно-обоснованных данных и достоверных заключений о специфических закономерностях психической регуляции деятельности и поведения как личности в целом (разработка общей генерализованной модели личности и ее модификаций), так и конкретного обследуемого субъекта с последующим выводом о вероятных параметрах деят-ти и о состоянии субъекта в реальных условиях его жизни.

Современное понятие психодиагностики

Психодиагностика является универсальным научным инструментом, используемым во всех прикладных областях психологии. Как в медицине без диагностики невозможна терапия, так и в психологии психодиагностика явно или неявно предшествует, сопровождает, завершает любое взаимодействие психологической науки с практикой.

Психодиагностика имеет двустороннюю связь с прикладными проблемами, что является ее отличительной чертой. Она исторически сформировалась как область психологии, содержание которой отражало не столько потребности самой психологической науки, сколько, запросы практики.

Характеризуя цель психодиагностики, некоторые исследователи определяют ее как фиксацию и описание в упорядоченном виде психологических различий между людьми и группами, объединенными по каким-нибудь признакам. Они видят ее предмет в методах классификации и ранжирования людей по психологическим и психофизиологическим признакам (К. М. Гуревич).

Другие в большей мере склонны видеть в психологической диагностике науку о методах и средствах обеспечения практики работы с людьми, оперативной информацией (Е.А.Климов).

В последние годы все большее признание и распространение Получает определение предмета психодиагностики как постановки психологического диагноза (А. А. Бодалев, В.В.Столин).

Термин «диагноз» понимается как распознавание любого отклонения от нормального функционирования или развития и как определение состояния конкретного объекта. Так, диагноз (в пер. с греч.

— распознавание) в медицине — это заключение о характере и существе болезни и ее обозначение по принятой классификации. Он строится путем сравнения картины заболевания, выявленной у пациента, с известными врачу симптомами заболеваний.

Таким образом, диагностика понимается как раздел медицины, изучающий и устанавливающий признаки болезни, а также методы и принципы, на основании которых дается медицинское заключение.

В психологии диагностируется не болезнь, а психологическая индивидуальность или ее отдельные характеристики.

Очевидно, что для выделения доступных эмпирическому исследованию психологических признаков необходимо опираться на соответствующие теоретические представления (той или иной степени обобщенности) о предмете диагностики.

Например, при диагностике индивидуальных особенностей памяти такими признаками могут быть скорость запоминания, легкость воспроизведения и т.д.

Таким образом, психодиагностика рассматривается как наука и практика постановки психологического диагноза, а школьная психодиагностика является одним из ее направлений.

Последняя призвана отслеживать динамику психического и личностного развития детей и подростков и своевременно обнаруживать различные девиации этого процесса, их психолого-педагогические причины с целью оказания психологической помощи.

Понятие психодиагностики.

Психологическая диагностика — наука о конструировании методов оценки, измерения, классификации психологических и психофизиологических особенностей людей, а также об использовании этих методов в практических целях.

Можно выделить две функции психологической диагностики — научную и практическую.

Первая характеризует ее как научно-исследовательскую область и представляет собой деятельность по конструированию психодиагностических методик.

Поскольку их используют в практических целях, к ним предъявляются особые требования, связанные с повышением точности и объективности показателей, они разрабатываются по определенным правилам и проверяются по ряду критериев.

В первую очередь это делается для того, чтобы оценить их качество и практическую полезность, пригодность для решения прикладных задач.

Психодиагностические методики — это специфические психологические средства, предназначенные для измерения и оценки индивидуально-психологических особенностей людей.

Вторая функция психодиагностики реализуется практическими психологами, использующими диагностические методики.

Психодиагносты-практики измеряют, анализируют, оценивают индивидуальные особенности человека или выявляют различия между группами людей, объединенных по какому-либо признаку.

Эти виды деятельности практических психологов называются постановкой диагноза и осуществляются ради решения определенных прикладных задач. Слово «диагноз» (от греч. diagnosis) означает распознавание, обнаружение.

Разработка диагностической методики — сложный процесс, существенно отличающийся от житейских представлений о том, что достаточно только создать задания или сформулировать вопросы.

Ошибочно поверхностное и упрощенное отношение к психодиагностическому инструментарию, когда так называемым «психологическим тестом» считается любой комплекс заданий, не имеющий научного обоснования и не прошедший необходимой проверки. В плену таких представлений оказался изобретатель Томас Эдисон, предложивший в 1921 г.

в качестве теста случайный набор вопросов, которые сам Эдисон считал чрезвычайно простыми. Среди них были, например, такие: «Какой телескоп является самым большим в мире?», «Каков вес воздуха в комнате объемом 20x30x10 футов?», «Какой город в Соединенных Штатах лидирует в производстве стиральных машин?».

Выпускники колледжа смогли дать всего несколько правильных ответов на вопросы этого «теста», и это способствовало тому, что было подорвано доверие к самому методу тестирования, снизился научный авторитет психологической диагностики.

В настоящее время общепризнано, что диагностическая методика может принести ощутимые полезные результаты, если она будет иметь теоретическое обоснование и соответствовать установленным методическим критериям.

Поэтому создание методик требует большой исследовательской и методической работы. Но такая работа неизбежна, поскольку признается большое общественное значение психологической диагностики, ее практическая ценность.

ПСИХОДИАГНОСТИКА — это область психологической науки и одновременно важнейшая форма психологической практики, которая связана с разработкой и использованием разнообразных методов распознавания индивидуальных психологических особенностей человека.

Сам по себе термин «диагностика» образован от известных греческих корней («диа» и «гнозис») и буквально истолковывается как «различительное познание». Психодиагностика это не только направление практической психологии, но и теоретическая дисциплина.

Классификация методов психодиагностики призвана облегчить практическому работнику выбор методики, максимально соответствующей его задаче.

Поэтому такая классификация должна отражать связь методов, с одной стороны — с диагностируемыми психическими свойствами, с другой стороны — с практическими задачами, ради решения которых эти методы разрабатываются.

Критерии решения этих задач и должны предопределять выбор диагностируемых свойств, а вслед за этим и методик, направленных на эти свойства и наилучшим образом соответствующих имеющимся условиям.

Безусловно, не существует взаимнооднозначного соответствия между задачами и методиками. Наиболее ценные методики обладают универсальностью — они могут успешно применяться для решения разных задач.

В овладении этими методиками и в процедурах их проведения есть технологические признаки, заслуживающие самостоятельного учета.

По этим признакам методики группируются в самостоятельную операционально-технологическую классификацию.

Наблюдение — это научно-целенаправленное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта.

К достоинствам наблюдения относятся: естественность, независимость от умений испытуемых оценивать свои действия, возможность оценить отдаленные последствия воспитательных воз— действий и др.

Недостатками являются: пассивность, наличие элементов субъективизма, недоступность данному методу некоторых скрытых проявлений (переживания, мысли, мотивы) и т.п.

Наиболее типичными ситуациями, в которых эффективно применение наблюдения, являются следующие:

— получение сведений о психическом явлении в “чистом” виде;

— сбор первичной информации, не требующей большой выборки исследуемых объектов;

— оценка фактов, полученных помощью других методов (например, анкетирования);

— проверка рекомендаций и др.

Другим эффективным методом исследования является эксперимент.

Эксперимент — это активное вмешательство исследователя в жизнедеятельность испытуемого с целью создания условий, при которых обнаруживается какой-либо социально-психологический факт.

Достоинствами эксперимента являются: активная позиция наблюдателя, возможность повторения, строго контролируемые условия проведения. К недостаткам относятся: искусственность условий, большие затраты для контроля значимых факторов.

Эксперименты бывают естественными, лабораторными и формирующимися. Естественный эксперимент характеризуется незначительными изменениями обычных условий обучения и воспитания. При этом типе эксперимента стараются минимально изменять условия и контекст, в котором протекает интересующий диагноста психический феномен.

Лабораторный эксперимент отличается строгой стандартизацией условий, позволяющих максимально изолировать исследуемое явление, отвлечься от изменяющихся условий окружающей среды.

Формирующий эксперимент предусматривает внедрение в педагогическую практику результатов исследования с последующим изучением изменений, которые возникают вследствие подобных новаций.

Широко распространен опрос. Опрос — это получение информации, заключенной в словесных сообщениях испытуемого. Различают следующие виды опроса: анкетирование, интервью, беседа.

В процессе анкетирования информацию получают в виде письменных ответов опрашиваемых (респондентов). Интервью предполагает получение информации путем устных ответов респондентов на вопросы, задаваемые в устной форме.

Метод беседы основан на получении информации в процессе двухстороннего или многостороннего обсуждения интересующего исследователя вопроса.

Моделирование. Это метод исследования, в основе которого лежит построение моделей изучаемого явления. Модель представляет собой копию объекта, интересующего исследователя, или явления в каком-либо аспекте.

Модель всегда является упрощением (редукцией) исследуемого явления. Она предназначена для выделения самого главного (с точки зрения целей исследования) в изучаемом объекте.

Такое упрощение облегчает процесс качественного и количественного анализа

Тестирование. Систематический перебор различных симптомов, связанных с гипотетическим скрытым фактором, обеспечивают тесты. ТЕСТ в психодиагностике — это серия однотипных стандартизированных кратких испытаний, которым подвергается испытуемый — носитель предполагаемого скрытого фактора. Более строгое определение: тест — объективное и стандартизированное измерение выборки поведения.

Различные тестовые задания призваны выявить у испытуемого различные симптомы, связанные с тестируемым скрытым фактором. Сумма результатов этих кратких испытаний говорит об уровне измеряемого фактора (здесь, для большей ясности, имеется в виду самая простая схема подсчета тестового балла).

За внешней простотой научных тестов скрывается большая исследовательская работа по их разработке и апробации. Относится к методам диагностики, для которых, в отличие от методов исследования, характерен акцент на измерение (т.е. численное представление) некоторой психологической переменной. Процедура тестирования может проводиться в форме опроса, наблюдения или эксперимента.

К тестам, как методам точной психодиагностики предъявляется ряд особых требований. Это:

Ограниченное время выполнения тестовых заданий — полное время выполнения заданий психодиагностического теста не должно превышать 1,5-2 часов, т. к. сверх этого времени человеку трудно сохранить свою работоспособность на достаточно высоком уровне.

Наличие тестовых норм для данного теста -репрезентативные средние показатели по данному тесту, — т.е. показатели, представляющие большую совокупность людей, с которыми можно сравнивать показатели данного индивида, оценивая уровень его психологического развития.

Норма теста — средний уровень развития большой совокупности людей, похожих на данного испытуемого по ряду социально — демографических характеристик. Для уверенности в достоверности результатов психодиагностических исследований необходимо, чтобы используемые психодиагностические методы были научно обоснованы, т. е. отвечали ряду требований. Такими требованиями являются

1. Валидность — “полноценность”, “пригодность”, “соответствие”.

Есть несколько разновидностей валидности. Валидность теоретическая , эмпирическая, внутренняя, внешняя.

Валидность методики проверяется и уточняется в процессе ее достаточно длительного использования.

2. Надежность — характеризует возможность получения с помощью данной методики устойчивых показателей. Надежность психодиагностической методики можно установить двумя способами:

-путем сравнения результатов, получаемых по этой методике разными людьми

-путем сравнения результатов, получаемых по одной и той же методике в различных условиях.

3. Однозначность методики — характеризуется тем, в какой степени получаемые с ее помощью данные отражают изменения именно и только того свойства, для оценки которого данная методика применяется.

4. Точность — отражает способность методики тонко реагировать на малейшие изменения оцениваемого свойства, происходящие в ходе психодиагностического эксперимента. Чем точнее психодиагностическая методика, тем тоньше с ее помощью можно оценивать градации и выявлять оттенки измеряемого качества, хотя в практической психодиагностике не всегда требуется очень высокая степень точности оценок.

По мере вовлеченности в диагностическую процедуру самого психодиагноста и степени его влияния на результат психодиагностики: объективные и диалогические.

Первые характеризуются минимальной степенью вовлеченности психодиагноста в процедурупроведения, обработки и интерпретации результата, вторые — большой степенью вовлеченности.

Мера вовлеченности характеризуется влиянием опыта, профессиональных навыков, личности экспериментатора и других его характеристик, самой диагностической процедурой. Ниже приведена шкала, на которой располагается весь континуум психодиагностических методов от полюса объективных до полюса диалогических.

ОБЪЕКТИВНЫЕ ДИАЛОГИЧЕСКИЕ
тесты опросники шкальные техники беседы интервью диагностические игры патопсихологический эксперимент некоторые проективные методики

Начало формы

Конец формы

Начало формы

Предмет, задачи психодиагностики.

Предмет психодиагностики – описание конкретного человека в терминах общей генерализированной психологической модели личности полученной в ходе целенаправленной оценки индивидуальных особенностей психологической регуляции деятельности и поведения обследуемого.



Источник: https://infopedia.su/1x14d2.html

§ 4. Субъект психодиагностики

§ 1. Объект психодиагностики как сосубъект и система психической регуляции

Практическивсе исследователи, работающие в областипси­хологическойдиагностики, разделяют мнение о том,что суще­ственнойхарактеристикой субъекта психодиагностикикак но­сителя деятельности распознаванияявляется оказание практи­ческойпомощи обследуемому на основе учетаего психологичес­кихособенностей. Из этого следует, что чащевсего субъект пси­ходиагностикиодновременно является и субъектомпрактичес­койдеятельности [12]. В качестве субъектапсиходиагностики могутвыступать отдельный человек [39, 51, 72],группа людей |21),организация [77] или сам обследуемый[123], но не тест или набортестов [18].

Исходяиз деления психодиагностики на ненаучнуюи науч­ную,целесообразно различать субъектажитейски эмпирической психодиагностикии научной. Отличительными особенностямипоследнегоявляется наличие специальной подготовкик психо­диагностическойдеятельности и строго очерченные границыкомпетенции.

В целомряде работ специально указывается нато, что, осу­ществляянаучное диагностическое познаниеобследуемого, пси­ходиагностдолжен знать и учитывать границысобственной ком­петенции[77, 142, 156 и др. ].

В связи с этим в проекте»Профес­сионально-этическогокодекса психолога — консультан-та»отмеча­ется,что практический психолог » …

недолжен браться за реше­ние задач,невыполнимых с точки зрения современногосостоя­нияпсихологической науки, уровня егопрофессиональной под­готовки,а также задач, находящихся в компетенцииспециалис­товиных профессий» [156. С. 139].

88

Указываяна зависимость компетенции психодиагностаот звенапсихологической службы, в котором онработает (центр психологическойслужбы, организация образования,учебно-вос­питательноеучреждение), а также стремяськонкретизировать общеепредставление о границах компетенции,в ряде исследо­ванийраскрываются содержательные характеристикирешаемых импрактических задач [37, 62, 72,141,191. 202].Применительно кшкольной психодиагностике Н. Ф. Талызинавыделяет четыре класса задач, в решениикоторых должен участвовать психоди­агност:оценки учебно-воспитательного процессаи уровня сфор­мированностиклассного коллектива;диагностико-корректировочные;профориентации и просвещения;индивидуальной кон­сультации учащихся,учителей, родителей [141. С. 52]. Вподго­товленномИ. В. Дубровиной и А. М. Прихожан положениио школьнойпсихологической службе в компетенциюшкольного психолога входит диагностика:

-психологическойготовности учащихся к поступлению вшколу,к переходу из начальной школы в среднюю,из неполной среднейв среднюю общеобразовательную ипрофессиональную школы;

-психологическихпричин неуспеваемости (общей и поот­дельнымпредметам);

-недисциплинированностиучащихся;

-интеллектуальных,личностных и эмоциональных особен­ностейдетей, препятствующих нормальномупротеканию про­цессаобучения и воспитания, формированиюсоциально актив­нойличности;

-нарушений межличностных отношенийучащихся со свер­стниками,межличностных отношений в классе;

-нарушенийотношений учащихся и педагога, классаи пе­дагога[77. С. 78].

Оцениваясовременное состояние вопроса о границахком­петенциипрактического психолога, следует указатьна недоста­точнуюопределенность роли психолога в различныхучрежде­ниях[178. С. 175], существование тенденциирасширительного толкованиявозлагаемых на психодиагноста функций[141. С. 53]. Точноеопределение пределов компетенциипсиходиагноста ог-

89

раничиваетсятакже начальным этапом становлениямассовой психодиагностическойпрактики в нашей стране, еще не полу­чившейнеобходимого обобщения, недостаточнымоснащением однотипныхпсиходиагностических учрежденийстандартными средствами диагностики[131, 178].

Вопросо компетенции субъекта психодиагностикирешается нетолько путем перечисления возникающихперед ним типов психодиагностическихзадач, но и посредством обсуждениявоп­росао том, какие специалисты обладаютнаибольшими возмож­ностямидля оказания психологической помощина основе пси­ходиагностическогоизучения обследуемых.

Конкретные путиподобногорассмотрения проблемы субъектапсиходиагностичес­койдеятельности наиболее активно обсуждаютсяв психолого-педагогическойи клинической психодиагностике [36, 51,72, 87, 112,178].

Исходя из того, что индивидуальныйподход к учащим­сянаиболее эффективен, когда он предполагаетизучение каж­догоученика на протяжении всего периодаего обучения, в пси­ходиагностикепри обсуждении проблемы школьнойпсихологи­ческойслужбы и соответственно повышенияэффективности психодиагностическойдеятельности наметились три подхода.

Согласнопервому основным субъектомпсиходиагностической деятельностив школе является профессиональныйпсихолог, т. е. человек,гюлучивший специальное образование вобласти пси­хологиии имеющий соответствующее квалификационноесвиде­тельство[77].

Такой специалист владеет разнообразнымии дос­таточно сложными психодиагностическимиметодиками, прино­сящимибольшой практический эффект, обладаетвысокой пси­хологическойкультурой и в связи с этим способенстать «главной фигурой»школьной психологической службы [52. С.9]. Однако срединедостатков этого подхода можно отметитьследующее.

1.Создание института школьных психологовне позволяет реализоватьиндивидуальный подход к учебно-воспитательно­мупроцессу в школе в необходимых масштабахвследствие того, что,работая в школе, психолог не в состояниинаблюдать всех ученикови вынужден ограничить сферу своейдеятельности «трудными»детьми, в то время как при развитииучебных спо­собностей,профессиональном самоопределении,преодолении

90

трудностеймежличностных коммуникаций впсихологической помощинуждаются все учащиеся.

2.Психологне может решить все возникающие вучебно-вос­питатель-ном процессепсиходиагностические задачи [52,175], таккаку него отсутствует возможностьоперативного осуществле­ния и оценкидидактических и воспитательныхвоздействий.

3.Школьныйпсихолог вследствие педагогическойнекомпе­тентностине может решать самостоятельно конкретныепсихо­диагностическиезадачи учебно-воспитательного процесса,а лишьв сотрудничестве с учителем и воспитателем[51]. Это оз­начает, что данный подходстроится на модели совместной дея­тельностипедагога и психолога, близкой кпсихолого-педагоги-ческомуконсилиуму.

Второйподход к решению вопроса о субъектепсиходиагнос­тическойдеятельности основывается на идеесинтеза педагоги­ческихи психологических знаний каждогоспециалиста и пред­полагает, что вкачестве практического психолога долженвыс­тупатьучитель, имеющий стаж работы в школе ипрошедший специальныекурсы переподготовки по психологии[75, 131]. Критикиэтого подхода, полагая, что «учительне должен подме­нятьпсихолога», указывают на непосильнуюдля учителя-пси­хологасложность психодиагностических задач:»Даже специа­лист-психолог частоиспытывает значительные трудности впо­становке психологического диагноза»[72. С. 49].

Разновидностьювторого подхода является позиция,соглас­нокоторой школьным психологом долженбыть профессиональ­ныйпсихолог, подготовленный по специальнойпрограмме, включающейнаряду с психологическими дисциплинамии дис­циплиныпедагогического цикла [112. С. 10].

Третийподход в качестве субъектапсиходиагностической деятельностипредусматривает учителя. Этот подходнаправлен на совершенствованиепсихологической подготовки школьногопедагога,он аргументируется следующим.

1.Учителей, наряду с писателями, художниками,врачами, ад­министрато-рами,традиционно рассматривают как «знатоковче­ловеческихдуш» [178]. Сталкиваясь с решениемпрофессиональ­ныхпсиходиагностических задачучебно-воспитательного про-

91

цесса,педагог понимает, «чувствует детей,видит их насквозь [175.С. 5], имеет значительный опытпсиходиагностической де­ятельностии поэтому уже является стихийныминтуитивным практическимпсихологом.

2.Учительв отличие от всех других специалистовимеет воз­можностьдлительно наблюдать ученика в естественныхуслови­яхего повседневной деятельности, оперативноосуществлять и оценивать дидактическиеи воспитательные воздействия.

3.Совершенствованиепсихологической подготовки учителяпозволитшироко внедрить в повседневную практикупринцип индивидуальногоподхода, охватив им максимальноеколичество учащихся.

Основнымнедостатком данного подхода, однако,является низкийуровень психологической подготовленностиучителя. Это вызванотем, что в учебных планах вуза напсихологическую подготовкувыделяется незначительное количествочасов (около 15%).

Учитель, являясь лишь стихийнымпсиходиагностом, час­тооказывается неспособным достоверно инадежно оценивать психическиесвойства учащихся [51. С. 50].

В связи с этимвыс­казывается предупреждение обопасности психологической не­компетентнос-тидиагноста: «Широкое привлечение ктаким сложнымвидам работы, как консультирование,диагностика и коррекциялюдей, не подготовленных профессионально,может скомпрометировать саму идеюоказания психологической помо­щи»[72. С. 49].

Оцениваярассмотренные варианты решения проблемысубъек­тапсиходиагностической деятельности,следует отметить, что с точкизрения имеющихся в настоящее времяорганизационных условийдля внедрения в практику обучения ивоспитания прин­ципаиндивидуального подхода эти вариантынаходятся в анта­гонистическихотношениях: чем выше психологическаякомпе­тентность психодиагноста(первый подход), тем меньшее коли­чествоучащихся охватывается психологическимизучением и, наоборот,чем больше число учащихся, на которыхраспростра­няется индивидуальныйподход (третий вариант), тем ниже уро­веньоказания психологической помощи. Вместес тем указан­ныетри подхода не являются взаимоисключающимии поэтому

92

могути должны развиваться параллельно иотносительно неза­висимо друг отдруга.

Впсихолого-педагогической диагностикеобщим для различ­ныхвариантов решения проблемы субъектадиагностической деятельностиявляется то, что в каждом подходепредусмотрено владение диагностом какпсихологическими, так и педагогичес­кимизнаниями. Аналогичная ситуация имеетместо и в клини­ческойпсиходиагностике.

Практический психолог,работающий вмедицинских учреждениях, должен обладатькак психологи­ческими,так и медицинскими знаниями, и в связис этим его под­готовкапредусматривает эти два компонента[87. С. 284].

Как в школьнойпсиходиагностике, так и в клиническойобсуждается вопросо том, какой специалист (психиатр, имеющиймедицинс­кое образование, илипатопсихолог с университетскимпсихоло­гическим образованием)обладает лучшими возможностями длявыполненияпсиходиагностической работы в медицинскихуч­реждениях.

Вместе с тем, представляя лишь частьинформации, необходимойдля установления нозологическогодиагноза и не имеявозможности самостоятельно оказыватькоррекционные воздействияна обследуемого, патопсихолог не являетсяподлин­нымсубъектом психодиагностики, а скореевыступает в качестве субъектапсихометрической или психоквалиметрическойдея­тельности.Как отмечают М. М.

Кабанов и Р. А. Зачепицкий,дея­тельность психолога в медицинскихучреждениях «уподобляет­сяв чем-то диагностической работеврача-рентгенолога или спе­циалистапо электроэнцефалографии …и ограничиваетсяобыч­нолишь представлением лечащему врачусоответствующего зак­лючения»[87. С. 288].

Школьныйпсихолог, в отличие от медицинского,является, как правило, полноправнымсубъектом психодиагностическойдеятельности. При установлении диагнозаон опирается как на психологические,так и на педагогические знания.

В первомслу­чаепсиходиагност располагает максимальнымобъемом психо­логическойподготовки, а отсутствие педагогическихзнаний ком­пенсируетсясовместной работой с педагогом иливоспитателем.

Во втором случае максимальнаяпедагогическая подготовка со­четаетсясо средней по объему психологическойподготовкой, а

93

втретьем при максимальной педагогическойимеет место мини­мальнаяпсихологическая подготовка.

Всоответствии со структурой психодиагностикикак науки, образуемойсемиотическим, техническим, логическими деонтологическимкомпонентами, подготовка психодиагностадолжна предполагать получение знанийо структуре объекта диагности­кии его диагностических признаках,овладение психодиагнос­тическимиметодиками, методами постановки диагноза,приема­миповедения и общения с обследуемым. Всвязи с этим в комп­лектстандартного оснащения рабочего местапрактического пси­холога впсиходиагностических учрежденияхдолжны входить не толькоунифицированные психодиагностическиеметодики как средства измерения и оценкисостояния элементов объектапси­ходиагностики, но и специфическиесредства описания объекта диагностики(его структурные модели, классификацииэлемен­тов феноменологического уровняи уровня причинных основа­ний,психодиагностические таблицы, схемыдетерминации), а такжепсиходиагностограммы как средстваописания психоди­агностическогопроцесса.

Помимоспециальной подготовки субъектпсиходиагностичес­койдеятельности, по мнению ряда исследователейи практиков [13,19, 39, 62, 87, 141, 160, 178], должен обладать рядомпрофес­сиональныхи личностных качеств, среди которых:

-общительность, эмпатия, доброжелательностьпо отноше­ниюк обследуемому;

-высокаяобщая культура, выражающаяся не тольков профессиональнойэрудиции, но и в наличии широкого кругаинте­ресов;

-тактичностьи деликатность, в частности в вопросах,свя­занных с интимными сторонамижизни и отношениями обсле­дуемого,соблюдением профессиональной тайны;

-терпимостьк чужому мнению и оценкам, выражающаясяв умениивыслушать, понять и успокоить клиента;

-свободноевладение речью;

-критичностьи гибкость мышления.

Следуетотметить, что правомерность выделенияперечисленных психологическихособенностей нуждается в специальнойэм-

94

лирическойпроверке посредством проведенияэксперименталь­ныхисследований и соответствующихпрактических мероприятий. Проведенныйанализ понятия «субъект психодиагностики»позволяетсформулировать следующие выводы.

1.Субъектомпсиходиагностики является человек,осуществ­ляющийраспознавание психологическихособенностей обследу­емогов целях оказания ему психологическойпомощи.

2.По наличию специальной подготовки истремлению строго очертитьграницы компетенции целесообразноразличать субъек­тажитейски эмпирической и научнойпсиходиагностики.

3.Субъектомжитейски эмпирической психодиагностикиявляетсястихийный диагност, т. е. каждый человек,в процессе взаимодействияс другими людьми достигающий своихпракти­ческихцелей на основе распознавания ихпсихологических осо­бенностей,а также так называемые «знатоки душ»:писатели, ху­дожники,врачи, администраторы, педагоги.

4.

Вкачестве субъекта научной психодиагностикивыступают практическиепсихологи, получившие специальнуюподготовку иопыт диагностической работы, имеющиепредставление о структуреобъекта диагностики, типологиипсиходиагностичес­кихзадач, классификациях параметровдеятельности или пси­хическогосостояния комфорта-дискомфорта и ихпсихологичес­кихпричинах, владеющие психодиагностическимиметодикамииметодами постановки психологическогодиагноза, приемами поведенияи общения с обследуемым.

5. Впсихолого-педагогической диагностикепо критерию вре­мени,отводимого учебным планом на психологическуюподго­товку,можно выделить три категории практическихпсихологов:

а)профессиональныепсихологи (высокий уровень подготовки);

б)лица,имеющие высшее педагогическое образованиеи квали­фика-ционноесвидетельство по специальности»Практическая психологияв учреждениях образования», полученноелибо в про­цессе обучения в педагогическомвузе, либо на соответствующихпсихологическихфакультетах университетов и пединститутов(среднийуровень подготовки); в) учителя,воспитатели, другие работникидетских учреждений (наименьший объемпсихологи­ческойподготовки).

95

6.Практическиепсихологи, относящиеся к любой изуказан­ныхтрех категорий, самостоятельно не всостоянии решить пол­ногонабора возникающих в учебно-воспитательномпроцессе психодиагностическихзадач.

7.Соблюдениетребования компетентности диагностапред­полагаетоптимальность объема возлагаемых нанего функций, т.е. соответствие их объективным возможностямосуществления психодиагностическойдеятельности.

8.Перспективнымнаправлением повышения качествапсихо­диагности-ческойдеятельности являются разработка иоснаще­ниеее специфическими средствами.

Источник: https://studfile.net/preview/7215066/page:12/

Психодиагностика

§ 1. Объект психодиагностики как сосубъект и система психической регуляции

Предлагаемая программа курса «Психодиагностика» ориентирована на теоретическую и практическую подготовку к одному из основных видов профессиональной деятельности психолога — к психодиагностической деятельности.

Освоение курса позволит понять специфику психодиагностики как практической деятельности и научной дисциплины, познакомиться с принципами разработки психодиагностических методик, основными понятиями концепции постановки психологического диагноза, наиболее известными психодиагностическими методиками, используемыми на практике программами обследования.

Усвоение курса позволит психологу более эффективно осуществлять диагностическую деятельность, ориентироваться в сложных случаях диагностической практики, будет способствовать развитию и формированию у него психодиагностического мышления.

Цель курса — ознакомить студентов с теоретическими и практическими основами психодиагностики, основными принципами разработки психодиагностических методик, основными понятиями концепции постановки психологического диагноза, наиболее известными психодиагностическими методиками, используемыми на практике, а также сформировать  у студентов систему основных понятий психодиагностики, адекватные представления о роли и месте психодиагностических методик в системе психодиагностических обследований детей и взрослых, о возможностях и ограничениях этих методик; раскрыть основные тенденции развития психодиагностики на современном этапе; обеспечить усвоение этических норм, неукоснительное соблюдение которых является обязательным для специалиста-психодиагноста.

Реализация указанной цели достигается путем систематического изложения основных понятий психодиагностики, принципов разработки психодиагностических методик и использования их на практике в работе психолога.

Семинарские и практические занятия направлены на закрепление теоретических знаний и ознакомление студентов с наиболее известными психодиагностическими методиками.

Курс состоит из четырех разделов. В первом психодиагностика рассматривается как практическая деятельность и научная дисциплина. Во втором анализируются основные понятия психодиагностики.

В нем выделяются понятия, характеризующие процесс разработки психодиагностических методик и постановки психологического диагноза. В третьем разделе рассматриваются универсальные психодиагностические методики.

В четвертом – программы психодиагностического обследования.    

Требования к уровню освоения дисциплины. По окончании изучения дисциплины студент должен знать:

  • Основные понятия психодиагностики (психологический диагноз, психодиагностическая задача и ситуация  и др.);
  • Особенности, сферу применения и ограничения в использовании психодиагностических методик в практической деятельности психолога;
  • Психометрические требования к разработке психодиагностических методик;
  • Структуру психодиагностики;
  • Средства психодиагностики;

уметь:

  • оценить возможности той или иной психодиагностической методики в соответствии с целями и задачами исследования

владеть навыками:

  • составления психологического портрета и автопортрета;
  • подбора средств психодиагностики в зависимости от решаемых задач.

Психодиагностика неразрывно связана и опирается на другие отрасли психологии и смежные дисциплины.

Для успешного усвоения всех разделов данного курса необходимы знания из общей и возрастной психологии, при изучении которых студенты могли ознакомиться с особенностями функционирования и развития психики в норме.

Кроме этого, психодиагностика неразрывно связана с психометрикой, дифференциальной и экспериментальной психологией.  При освоении курса  студенты осваивают практические навыки применения психодиагностических средств.

Тема 1. История психодиагностики

Предыстория психодиагностики. Испытания индивидуальных способностей как важная и неотъемлемая часть общественной жизни народов мира от древнейших цивилизаций. Древний Вавилон. Египет. Китай. Интуиция как основа испытаний и проверок на этапе предыстории психодиагностики.

Этапы становления психодиагностики как научной дисциплины. Исследование индивидуальных различий Ф. Гальтоном, Дж.Кеттелом. Система тестов А.Бине-Симона. Понятие умственного возраста. Коэффициент интеллекта.

Использование тестов в целях отбора и аттестаций кадров в 30-е годы во Франции и США. Сторонники и противники тестов.

Отечественная история психодиагностики. Первые психологические лаборатории в России (В.М.Бехтерев, С.С.Корсаков, Н.Н.Ланге). Количественное исследование психических процессов в нормальном и патологическом состоянии Г.И.Россолимо. Методика индивидуального психологического профиля. Развитие психотехники и педологии в 20-е и 30-е годы.

Современное состояние психодиагностики. Психологическая служба и психодиагностика. Использование психодиагностики при отборе и аттестации кадров, в медицине, образовании, в армии. Место психодиагностики в профессиональной подготовке практического психолога.

Тема 2. Психодиагностика как практическая деятельность

Диагностика как специфический вид познания. Распознавание и исследование. Диагностика как определенное состояние единичного объекта. Научно-практический характер психодиагностики.

Диагностика как один из видов деятельности практического психолога. Классификация видов деятельности психолога-практика. Норма как желаемое состояние объекта психодиагностики и как логическое основание классификации видов практической деятельности. Диагностика как один из способов применения психологического знания на практике.

Тема 3. Психодиагностика как научная дисциплина

Место психодиагностики в системе психологического знания. Психодиагностика как искусство. Значение интуиции в постановке психологического диагноза. Психодиагностика как область научной психологии. Фундаментальная, прикладная и практическая психология. Психодиагностика как раздел практической психологии.

Варианты понимания предмета психодиагностики.

Отрицание правомерности ведения психодиагностики в качестве самостоятельной отрасли психологической науки.

Выделение предмета психодиагностики по критерию средство-объект обследования. Психодиагностика и психометрия. Психодиагностика и дифференциальная психология. Структура психодиагностики.

Семиотический, технический, деонтологический и логический компоненты психодиагностики.

Психодиагностика как совокупность четырех взаимосвязанных теорий: объекта психодиагностики и его диагностических признаков, разработки психодиагностических методик, взаимодействие диагноза с обследуемым, постановки психологического диагноза (решения психодиагностических задач).

Функции психодиагностики. Виды психодиагностики по специфике объекта и типу задач практической психологии. Медицинская, возрастная, профессиональная и педагогическая психодиагностика. Деятельностная и конфликтная психодиагностика.

Тема 4. Надежность, валидность и репрезентативность как основные критерии оценки качества психодиагностической методики

Надежность как устойчивость методики к действию помех. Определение надежности способом повторного, параллельного и раздельного тестирования. Валидность как соответствие теста измеряемому психическому свойству. Валидность по содержанию, критерию, конструктная, очевидная,  экологическая иллюзорная. Стандартизация и нормы.

Репрезентативность как свойство выборочной совокупности представлять характеристики генеральной совокупности. Значение репрезентативности для учета ограничений в сфере применения теста. Требования к психометрической подготовке психолога. Нормативные предписания пользователям психодиагностических методик.

Постановка психологического диагноза

Тема 5. Объект психодиагностики

Объект психодиагностики как сосубъект диагностического процесса. Характер взаимодействия двух субъектов в диагностическом процессе. Объект психодиагностики как система психической регуляции. Двухуровневое строение объекта психодиагностики. Феноменологический уровень и уровень причинных оснований.

Состояние объекта психодиагностики как множество фиксированных значений диагностических переменных. Виды состояний объекта психодиагностики. Понятие нормы. Адаптационное понимание нормы.

Концепция культурного релятивизма. Понятие о родовой норме. Статистической норма и процедура ее построения. Норма как отсутствие отклонений.

Характеристика нормы через описание признаков психического здоровья.

Тема 6. Субъект психодиагностики

Субъект психодиагностики как носитель деятельности распознавания. Два вида субъектов психодиагностики. Житейски-эмпирические и профессиональные диагносты.

Писатели, художники, врачи, администраторы как житейски-эмпирически психодиагносты. Принцип компетенции как основа диагностической деятельности профессионального психолога.

Подходы к определению функций профессиональных психодиагностов.

Профессиональные и личностные качества психодиагноста. Этические принципы и правила его работы.

Тема 7. Психодиагностическая  задача  и  ситуация

Практическая  и  исследовательская  психодиагностическая  задача.

Структура практической диагностической задачи, своеобразие её условий. Эмпирическая и априорная составляющая условий психодиагностической задачи. Процесс решения задачи как движение по дереву возможностей.               Теоретическое и практическое значение типологии психодиагностических задач.

Требования к типологии диагностических задач и этапы ее построения. Варианты классификации задач школьной и профессиональной психодиагностики. Критерии систематизации диагностических задач. Психодиагностическая ситуация как совокупность неизменяющихся на протяжении установления диагноза общих организационных условий.

Различие позиций участников диагностического процесса в диагностической ситуации. Личностная значимость для обследуемого получаемых при установлении диагноза данных. Диагностическая ситуация как фактор, влияющий на продуктивность взаимодействия участников диагностического процесса.

Диагностическая ситуация и результаты тестовых испытаний.

Варианты типологий психодиагностических ситуаций. Ситуация клиента и экспертизы. Отношение психолога с пользователем как критерий классификации диагностических задач. Типология ситуаций по наличию социального контроля за поведением обследуемого (В.Р.Дружинин). Ситуация консультирования, отбора, принудительного обследования, аттестации.

Тема 8. Средства  психодиагностики

Эмпирические методы практической психодиагностики как средство измерения и оценки состояния элементов объекта  практической деятельности психолога. Специфика методов практической психодиагностики и их классификация. Наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности как методы психодиагностики.

Психолого-педагогический консилиум. Роль клинического метода в психодиагностической практике. Тесты как инструмент, специально созданный для определения психологических особенностей человека. Комплексный подход при использовании методов практической психодиагностики.

Сочетание строго- и малоформализованных методов при проведении обследования.

Средства описания объекта психодиагностики.

Классификации диагностических переменных (запросов, отклонений в параметрах деятельности, психического состояния), психодиагностические таблицы, схемы психологической детерминации, структурные модели психики.

Средства описания психодиагностического процесса. Схемы этапов психодиагностического процесса, диагностические алгоритмы, программы обследования.

Методы построения психодиагностического заключения. Значение интуиции при установлении диагноза. Аналогия, гипотеза, дифференциальный и достоверный диагноз, диагноз по результатам воздействия как логические методы практической психодиагностики.

Тема 9. Психодиагностический  процесс, диагноз

Психодиагностический процесс как опосредованное методиками взаимодействие диагноста с обследуемым и как выбор ограниченного количества из множества гипотез о состоянии объекта психодиагностики.

Психологический диагноз как соответствующее запросу логическое заключение о состоянии психологических переменных. Функции психодиагностического заключения и его структура. Подходы к пониманию правильности психологического диагноза. Адекватность, своевременность и коммуникативная ценность диагноза. Психодиагностическое заключение и сообщение. Понятие психодиагностической ошибки.

Тема 10. Диагностика интеллекта

Подходы к определению интеллекта. Интеллект как общая способность приспособления к новым жизненным условиям. Описание интеллекта через его «обыденные» характеристики. Определение интеллекта через процедуру его измерения в рамках измерительного подхода Модели интеллекта.

Значение генерального фактора в модели К.Спирмена. Интеллект как результат взаимодействия нескольких факторов в модели Л.Терстоуна. Свободный и связанный интеллект в модели Р.Кеттела. Кубическая модель интеллекта Д.Гилфорда. Методики диагностики интеллекта.

Определение особенностей развития общего интеллекта с помощью адаптированного варианта методики Д.Векслера. Тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра. Свободный от влияния культуры тест Р.Кеттела. Прогрессивные матрицы Равена как средство выявления уровня развития невербального интеллекта.

Диагностика социального интеллекта с помощью методики Гилфорда-Салливена.

Тема 11. Психодиагностика личности

Теории личности как средство диагностического описания объекта практической деятельности. Два подхода к описанию личности. Личность как совокупность психических черт (качеств). Описание личности путем выделения основных типов.

Методы диагностики личности. Исследование мотивационной сферы с помощью теста юмористических фраз. Методика ценностных ориентаций М.Рокича. Опросник Т.Элерса для определения мотивации к успеху и избеганию неудач. Диагностика мотивации аффиляции.

Изучение акцентуаций характера опросником К. Леонгарда и патохарактерологическим диагностическим опросником А. Личко. Методики для изучения темперамента Г.Айзенка и В.Русалова.

Шестнадцатифакторная методика Р.Кеттела как средство диагностики конституциональных черт личности. Миннесотский многоаспектынй личностный опросник (MMPI) и его применение для обследования контингента психологической нормы.

Диагностика эмоциональной сферы и регуляторной активности. Понятие о реактивной и личностной тревожности. Шкала самооценки Ч.Спилбергера. Способы преодоления тревожности. Тест-опросник уровня субъективного контроля (УСК).

Тема 12. Проективные техники

Проективные методы как средство изучения глубинных структур личности. Классификация проективных методов. Методика чернильных пятен Г. Роршаха. Тест тематической апперцепции Х. Моргана и Г. Мюррея. Графические проекционные тесты. Способы их анализа и интерпретации. Методика рисуночной фрустрации С. Розенцвейга. Методика цветовых выборов Люшера.

Тема 13. Составление психологического автопортрета

Цели составления психологического автопортрета выявление индивидуальных особенностей личности, самопознание {углубление личностной рефлексии), улучшение своего психологического самочувствия, выработка наиболее оптимальных стратегий жизни, корректировка своего поведения. Представление о структуре личности как теоретическая основа составления психологического  портрета. Уровни психологического портрета.

Тестовые задания для составления психологического автопортрета. Обобщение полученных данных и построение психодиагностического заключения.

Тема 14. Определение психологической готовности к школе

Значение проблемы психологической готовности детей к обучению в школе.

Параметры психологической готовности. Выявление ориентировки в окружающем, запаса знаний, отношения к школе. Определение уровня развития мышления и речи.

Задания для оценки умственного и речевого развития ребенка: понимание грамматической конструкции, выполнение словесных поручений, изменение существительных по числу, рассказ по картинкам. Выявление образных представлений.

Задания для проверки уровня образных представлений: собирание разрезных картинок, рисунок человека. Выявление уровня развития мелких

движений. Задание езда по дорожке. Определение уровня развития крупных движений. Построение психодиагностического заключения и формулирование рекомендаций.

Источник: http://inpsycho.ru/student/biblioteka/umk/psihodiagnostika

Book for ucheba
Добавить комментарий