§ 3. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПОДБОРАДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК

§ 3. Основные принципы подбора диагностических методик

§ 3. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПОДБОРАДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК

Основной принципподбора диагностических методик—системность, т. е. методики должнывыявлять уровень сформированное™ведущих видов деятельности и бытьнаправлены на анализ новообразований.

Из этого следует: методики должны носитьвозрастной характер.

В практикедиагностики этот принцип при обследованиипсихического развития не проводится:при обследовании интеллектуальногоразвития детей разных возрастов широкоиспользуются методики Векслера, Раве-наи др.

Подбор диагностическихметодик должен быть направлен навыявление новообразований конкретноговозраста.

В связи с этим должнамоделироваться соответствующая возрастудеятельность или отдельные ее компонентыс получением объективированногопродукта, который в дальнейшем можетбыть подвергнут анализу.

Системныйпринцип не противоречит комплексномуи целостному принципу обследованиядетей, проводимому в советской теориии практике диагностики, а является егоконкретизацией.

Следующий принцип— это количественные или качественныеоснования построения методик.Психодиагностические методики широкоиспользуют количественную обработку.

В последнее время в советской и зарубежнойпсихологии идет разработка качественныхметодик, дающих значительно большеданных по развитию ребенка. Однако самипонятия количественных и качественныхпоказателей недостаточно четки.

Крометого, неясно, должны ли использовать,учитывать, включать качественныеметодики определение количественныхпоказателей.

В советскойпсихологии проблему качественного под-

188

хода разрабатываетЛ. А. Венгер, который сформулировалосновные положения качественногоподхода в психодиагностике, предполагающегопрежде всего четкую формулировкукритериев и показателей, по которымдиагностируется уровень сформированноститого или иного процесса, функции.

Приэтом предметом анализа выступает нетолько результат, но и сам процесс,способ решения. Качественный подходпредполагает, что для оценкиинтеллектуального развития важно нетолько, правильно ли ребенок решилзадачу, но и анализ процесса, способарешения, характера деятельности.

Проблемакачественного анализа включает ипроблему скорости решения как показателяинтеллектуального, развития. В зарубежнойпсиходиагностике скорость входит каксущественный показатель уровняинтеллектуального развития.

Качественныйподход к диагностике, реализуемый всоветской психологии, хотя и учитываетвремя, необходимое для решения задачи,но не рассматривает его в качествеопределяющего показателя.

Предусматриваетли качественный подход количественнуюоценку? Анализ диагностических заданий,разрабатываемых в советской психологии(возрастная, медицинская, клиническаядиагностика), показывает, что все ониее обязательно включают, потому что онадает возможность четко дифференцироватьдетей. Однако количественная оценкавводится при анализе результатов накачественной основе, т. е. даетсяколичественная оценка качественныхразличий в способе решения задач.

Третий принципорганизации диагностического обследованияпредусматривает необходимость введенияпомощи. К данному принципу относятсяпо-разному. Так, классические тесты непредусматривают никакого вмешательствасо стороны экспериментатора.

Однако впоследнее время проблема помощи (имеетисточником положение Л. С.

Выготскогоо «зоне ближайшего развития»,предполагающее, что ребенок может бытьадекватно обследован при выявленииуровня не только актуального, но ипотенциального развития) широкообсуждается, разрабатываются специальныеметодики.

В связи свмешательством экспериментатора вдиагностику введен термин «обучаемость».Анализируется ее уровень: если ребенокхорошо использует помощь и решаетзадачи, то можно говорить о высокойобучаемости. Остановимся на термине«обучаемость», поскольку в

189

психолого-педагогическонлитературе есть точка зрения,рассматривающая обучаемость какготовность детей к обучению. Можно липонятие «обучаемость» приравнять кпонятию «готовность к школе»? 3. И.

Калмыкова рассматривает обучаемостькак синоним способности — общей илиспециальной — и включает в него следующее:глубина ума (степень существенностивыделяемых признаков); гибкость,подвижность; устойчивость (под которойимеется в виду ориентация на совокупностьзначимых признаков, несмотря напровоцирующие обстоятельства);осознанность и самостоятельность. Этипять характеристик не связаны свозрастными новообразованиями, онивневозрастные и принадлежат другомупонятию— способности. Обучаемость втаком контексте означает не столькоготовность к школе, сколько общуюлегкость усвоения учебного материаланезависимо от класса. Проблема выделениясоставляющих такой общей способностиявляется чрезвычайно сложной.

Диагностику«готовности к школе» мы связываем сновообразованиями, появление которыхзависит от ведущей деятельности. Этото, что появляется в ходе развития.Качества, выделенные 3. И. Калмыковой,представляют собой межвозрастныехарактеристики, каждая из которыхтребует разных условий для своегопоявления.

В литературе,особенно зарубежной, чаще под термином«обучаемость» имеются в виду неактуальные, а переходные характеристики,которые еще не сформировались, нонаходятся в «зоне ближайшего развития».Основное понимание «обучаемости»сводится к характеристике этой зоны,т. е.

того, что ребенок не может сделатьсамостоятельно, а только с помощьювзрослого. Однако и в таком понимании«обучаемость» нельзя приравнивать ктермину «готовность к школе».

Обучаемость,понимаемая с точки зрения «зоны ближайшегоразвития» как характеристика потенциальныхвозможностей ребенка, и «готовность кшколе» — хотя и близкие понятия, носодержательно разные.

Говоря о «готовностик школе», мы имеем в виду наборновообразований, уровень развитиякоторых должен быть достаточен, чтобыребенок мог успешно учиться. Обсуждаетсяпроблема того, каков набор составляющих,которые необходимо включать длядиагностики готовности к школе. Какуказывалось выше, одни в качествепоказателя готовности к школе выделяют общение, другие — произвольность,

190

третьи — ВПД,рефлексию и др. Следовательно, «готовностьк школе» — прежде всего содержательнаяхарактеристика, включающая переченьсоставляющих, наличие которых должнообеспечить ребенку возможность учитьсябез трудностей в школе, усваивая весьматериал.

А «обучаемость» — этохарактеристика тех же критериев поуровню их сформированности (сформированыли они уже на уровне самостоятельноговыполнения действия или еще на уровнепотенциальных возможностей, т. е.

возможности осуществлять какое-либодействие только с помощью взрослого),она характеризует каждый из выделяемыхпараметров.

Таким образом,«готовность к школе» — это комплекснаяхарактеристика, состоящая из наборановообразований, а «обучаемость» —характеристика каждого из параметров«готовности» по уровню самостоятельности.

При этом о готовности ребенка к школеможно говорить, когда новообразованиядошкольного возраста сформированы.Помимо этого начинают формироваться ипредпосылки учебной деятельности,обеспечивающие возможность успешногообучения (ВПД, рефлексия и т. д.), т. е.

новообразования дошкольного возрастак приходу ребенка в школу должны бытьсформированы на уровне самостоятельности,а предпосылки — в зоне ближайшегоразвития.

Методики, которыепредусматривают диагностику черезвведение обучения, основаны на том, чтопри затруднениях вводится нормированнаяпомощь. Если в обычных заданиях она(эмоциональная поддержка, одобрение идр.

) не нормирована и не учитывается, тов рассматриваемом случае помощь строгонормирована, ее введение баллируется:по количеству и характеру вводимойпомощи определяется уровень обучаемости(рассматриваемый в некоторых методикахкак уровень готовности).

Попытки реализациидиагностики через обучение есть и зарубежом (Ж- Гутке, Г. Витцлак).

Используютсяразные формы помощи: оценка («правильно— неправильно»), вербальная подсказка,показ, действием и др. Помощьрегламентируется: выделяются видыпомощи и дается их количественнаяоценка. Разными исследователямивыделяются разные виды помощи. Так, С.Я. Рубинштейн выделяет. 1) простоепереспрашивание (для привлечениявнимания ребенка к то-

191

'му, что он сделал;иногда достаточно просто переспросить,как он тут же исправляет свою ошибку);2) одобрение— стимуляция; 3) вопросы —почему он сделал то или иное (они помогаютпонять свое действие); 4) критическиезамечания или наводящие вопросы; 5)подсказка— совет действовать тем илииным способом, т. е.

буквальное указание,как нужно сделать (на вербальном уровне— совет); 6) демонстрация действием ипросьба повторить это действие; 7) всамом тяжелом случае — это обучение[85], когда все остальные виды подсказокне помогают. С. Я.

Рубинштейн подчеркивает,что данные виды помощи должны выстраиватьсяот наименьшей к более существенным.

Диагностика черезобучение должна обязательно использоватьсятам, где ребенок не решает задачу. Нужнознать причины этого и, главное, зонуближайшего развития, степень егообучаемости конкретному умению, еговозможности, в пределах ли обучаемостинаходится та система задач, которая емупредлагается, какой характер помощитребуется ребенку. Для этого необходимовыстроить систему помощи.

Удачными вариантамидиагностических методик с использованиемдозированных видов помощи являютсяметодики, разработанные А. Я. Ивановойи Г. А. Варданяном, Ю. В. Карповым.

Четвертый принципподбора диагностических заданий—необходимость моделирования учебнойдеятельности (Д. Б. Эльконин, Н. Ф.Талызина).

Его конкретизация применительнок заданиям для выявления готовностидетей к школе должна предусматривать:необходимость организации предметнойдеятельности, которая вызывала быинтерес, была в зоне определеннойтрудности, давала возможность организоватьдеятельность по образцу.

Исходя из проведенногоанализа показателей готовности(произвольности и семиотической функции),для первичного обследования уровняготовности можно использоватьконструктивную деятельность по образцу(схематически заданному, как кубикиКооса, или предметному), логическиеблоки для классификации и графическуюдеятельность в разных ее вариантах. Этоможет быть декодирование сюжетныхкартинок разной степени сложности (почислу элементов, характеру связей,наличию, отсутствию отдельных элементовв картин-

192

ке, одной или сериипоследовательных картинок и др.) илисхематических изображений в их простейшихвариантах.

Это может быть кодированиев соответствии с предложенной ребенкусистемой элементов и принципов кодирования(типа Векслера и др.) и самостоятельноесоздание знаково-символических средств(пиктограмма и др.).

Достаточноинформативными являются задания накопирование графически представленныхобразцов (Фростиг, Векслер, Бендер идр.).

Анализ произвольностис точки зрения структурных и функциональныхкомпонентов деятельности дает полнуюи адекватную картину возможностейребенка в организации, осуществленииучебной деятельности. Анализ деятельностипо образцу хорошо представлен в описаннойлитературе.

Уровень сформированностизнаково-символической деятельностиопределяется в соответствии с составляющимисемиотическую функцию и их показателями.

Практика показывает, что дети, поступающиев школу, обычно владеют элементарнымиформами кодирования и декодирования вописанных выше заданиях.

Более глубокоеобследование по результатам первичногопредполагает использование сериизаданий для анализа какого-тонесформированного компонента (например,задания Фростиг — при графическойнесформи-рованности и др.).

Источник: https://studfile.net/preview/4466250/page:12/

Выбор диагностических методик как основополагающий фактор повышения качества образования

§ 3. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПОДБОРАДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК

Анна Хаматнурова
Выбор диагностических методик как основополагающий фактор повышения качества образования

В настоящее время проблеме воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития уделяется чрезмерное внимание, как в сфере науки, так и практики. Это связано с тем, что увеличивается количество детей с проблемами в развитии, а вопросы раннего выявления и коррекции недостатков развития остаются недостаточно разработанными.

Проблема качества образования на начальной ступени обучения в условиях введения ФГОС дошкольного образования тесно связана с выбором и разработкой диагностики уровня речевого развития дошкольника.

Так как одним из целевых ориентиров на этапе завершения дошкольного образования является то, что ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности.

Важную роль в результативности обследования играет правильный выбор методики обследования, соответствующей возрасту и психофизическому развитию ребенка.

Понятие «диагностика» в переводе с греческого означает «познание, определение». Общее его значение сводится к следующему: диагностика – это теория и практика постановки диагноза.

Одной педагогической диагностики с ее методами (наблюдение, беседы, опрос, интервью, анализ продуктов деятельности, эксперимент, тесты, анкеты) – недостаточно, потому что она не дает полного представления об особенностях развития ребенка.

Диагностика, проводимая специалистом, необходима для того, чтобы своевременно оказать помощь в выборе для каждого ребенка с речевыми проблемами оптимальных, благоприятных условий для развития и успешной подготовки к школьному обучению. На основании заключения о речевом развитии, составляется индивидуальный план для работы с ребенком.

В специальных детских садах для обследования речи детей с задержкой психического развития применяется набор методик, разработанных для изучения детей с общим недоразвитием речи.

В практике большое распространение получило проведение логопедического обследования детей с ЗПР по указанным методикам в упрощенной вопросно-ответной форме, без учета особенностей этих детей (специфики их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, несформированности регулирующей функции речи).

В результате такой диагностики невозможно выявить реальные проблемы речевого развития ребенка с ЗПР и увидеть полную картину. Это часто приводит к ошибкам в оценке уровня речевого развития детей.

Необъективные диагностические данные не могут служить материалом для выявления структуры речевого развития, определения прогноза, реальных потребностей ребенка, не могут быть использованы для изучения динамики, планирования и организации коррекционно-образовательной работы. Поэтому свой выбор мы остановили на «Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития» И. Д. Коненковой.

Разработка предлагаемых диагностических материалов осуществлялась с соблюдением основных диагностических принципов

— принцип системного изучения;

— принцип комплексного подхода;

— принцип динамического изучения,

— принцип качественно анализа результатов обследования.

— изучить медицинскую документацию

Так же необходимо уточнить сведения о его раннем речевом развитии и выяснить, замечает ли ребенок свой речевой дефект, как к нему относится, обращались ли родители раньше к логопеду и каков результат. Прежде чем проводить обследование ребенка, необходимо:

собрать сведения о семье, речевой среде;

— проанализировать данные психолого-педагогического обследования.

Для оценки уровня речевого развития в диагностике разработана бальная система. Результаты выполнения заданий предлагается оценивать по 5-бальной системе. Каждое задание оценивается отдельно и может быть представлено графически, что позволяет исследованию выявить сильные и слабые стороны речевой деятельности ребенка, сравнить его результаты с результатами других детей.

Критерии оценки отражают правильность выполнения задания (принятие и понимание инструкции, принятие и использование помощи, возможность исправления ошибок).

Критериями оценки связной речи при пересказе текста повествовательного характера послужили: понимание текста (выделение действующих лиц, понимание фактов, событий, возможность адекватно оценить поступки персонажей) и успешность пересказа (последовательность и структурное оформление, полнота использования авторской лексики, соблюдение грамматических норм, самостоятельность, эмоциональное отношение к описываемым событиям).

Количественно-качественный анализ результатов обследования позволяет не только выяснить степень речевого нарушения у одного ребенка, но и определить типичные показатели для данной группы детей в целом. Использование предлагаемых материалов позволяет решить следующие вопросы:

— учесть особенности детей с задержкой психического развития;

— сделать вывод о степени сформированности всех сторон речи в количественном и качественном отношении (учет допущенных ошибок, сам процесс выполнения заданий и другие характеристики);

— выявить потенциальные возможности ребенка;

— спланировать коррекционно развивающую работу в соответствии с реальными потребностями ребенка;

— осуществить индивидуальный подход;

— при составлении результатов, полученных в разные периоды, выявить динамику и определить дальнейшие направления в работе;

— снизить влияние таких факторов, как недостаточная компетенция, предвзятость и другие индивидуальные особенности экспериментатора.

Таким образом, для постановки логопедического заключения, которое преимущественно ставится детям с задержкой психического развития — несформированность языковых и речевых средств, требуется тщательный комплексный подход к анализу не только речевого статуса ребенка, но и уточнения данных о его раннем развитии, анализа медицинской документации, тщательного исследования личности. Это позволит грамотно оценить его состояние, определить структуру дефекта, выбрать правильный образовательный маршрут, который в свою очередь повысит качество образования. Ценность индивидуального образовательного маршрута состоит в том, что он позволяет каждому, на основе оперативно регулируемой самооценки, активного стремления к совершенствованию обеспечить выявление и формирование творческой индивидуальности, формирование и развитие ценностных ориентаций, собственных взглядов и убеждений, неповторимой технологии деятельности, что соответствует целевым ориентирам ФГОС ДО.

Источник: https://www.maam.ru/detskijsad/vybor-diagnosticheskih-metodik-kak-osnovopolagayuschii-faktor-povyshenija-kachestva-obrazovanija.html

Правила подбора патопсихологических методик

§ 3. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПОДБОРАДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК

Выбор конкретных методик не может быть случайным, он также определяется целью исследования и характером поставленных задач.

Как известно, методики, применяемые в психологическом исследовании, могут быть разделены на количественные и качественные, вербальные и невербальные. Кроме того, методики различаются по направленности: методики для исследования восприятия, памяти, мышления, внимания, личности и т. п. Однако в отношении патопсихологических методик такое деление носит условный характер.

Так как основным принципом патопсихологического исследования является принцип качественного анализа психической деятельности, то приоритет в таком исследовании отдается качественным методикам.

Однако любая методика, направленная на выявление качественных закономерностей психической деятельности больных, в большинстве случаев доступна количественному описанию результатов и статистической обработке.

Использование в патопсихологическом исследовании количественных (психометрических) методик, служащих для измерения тех или иных психических функций, возможно, но только лишь при условии проведения качественного анализа получаемых с их помощью результатов и всего хода деятельности, осуществляемой испытуемым при их выполнении.

Разделение методик на словесные (вербальные) и предметные (невербальные) также весьма условно. Любая методика, даже если содержание заданий является невербальным, обязательно включает в себя использование речи.

Объяснение инструкции, уточнение мотивов, которыми пользовался испытуемый при выполнении задания, оценивание правильности выполнения, рассуждения о способах решения и т. д. — все это, как правило, осуществляется и экспериментатором и испытуемым в речевой форме.

Кроме того, процессы мышления, включенные в решение невербальных заданий, протекают у больного в форме внутренней речи, которая в сложных случаях (или по просьбе экспериментатора) может экстериоризироваться и приобрести развернутый внешнеречевой характер.

В большинстве методических пособий, включающих в себя описание различных экспериментальных методик (и патопсихологических в том числе), практикуется разделение методик в соответствии с их направленностью на исследование различных психических процессов и сторон личности.

С. Я. Рубинштейн /18/ при характеристике патопсихологических методик указывала, что каждая конкретная методика обладает заостренной направленностью на обнаружение какого-либо одного элемента психической деятельности или психического дефекта.

Например, одни методики выявляют особенности суждений больных в условиях заданий, строго регламентирующих ход рассуждений, другие — особенности суждений в условиях большой свободы в выборе направления мысли.

Одни методики исследуют особенности непосредственного запоминания словесного материала, воспринимаемого на слух, другие — запоминания зрительных образов (например, геометрических фигур).

Однако, хотя каждая экспериментальная методика обладает какой-то преимущественной узкой направленностью, она дает одновременно материал для выводов об иных сторонах или особенностях психики больного.

Например, методика «предметная классификация» относится к группе методик, направленных на исследование мышления.

Между тем с ее помощью можно получить информацию об особенностях внимания, умственной работоспособности, памяти больного, об особенностях его мотивации, уровне критичности и т. п.

Методики «пиктограмма», опосредованного запоминания Леонтьева предназначены для исследования памяти, однако позволяют обнаружить явные расстройства мышления больного, неадекватный характер его ассоциаций. Таким образом, можно сказать, что патопсихологические методики имеют полифункциональную направленность, обладают широким диапазоном действия.

С другой стороны, в патопсихологии существует большое количество методик, сходных по направленности, но различных по форме проведения, по стимульному материалу.

Например, для исследования опосредованной памяти можно использовать уже упомянутые методики пиктограмм и опосредованного запоминания по Леонтьеву.

Особенности процесса обобщения выявляются при помощи большого числа методик (классификация предметов, пиктограммы, исключение лишнего, толкование смысла пословиц и поговорок и т. п.). Нарушения умственной работоспособности можно выявить, используя методики Шульте, Крепелина, тест Бурдона и т. д.

Таким образом, патопсихологические методики, с одной стороны, характеризуются полифункциональностью, а с другой — взаимодополнительностью. Данные характеристики используемых в патопсихологии методик позволили сформулировать два основных принципа их подбора для проведения экспериментального исследования /2/:

1. В программе исследования должны сочетаться методики, позволяющие более полно и всесторонне исследовать какие-либо проявления психической деятельности.Например, при исследовании памяти необходимо сочетать методики для исследования зрительной и слуховой, непосредственной и опосредованной, кратковременной и долговременной памяти.

2. Данные, полученные в эксперименте с помощью одной методики, необходимо подтвердить результатами, полученными с помощью других методик. Поэтому обязательным является сочетание близких по направленности методик,что повышает надежность и достоверность полученных результатов.

В арсенале патопсихологического экспериментального исследования имеется 40-60 конкретных специализированных методик. Поэтому перед патопсихологом при подготовке программы исследования стоит задача отбора определенного объема методик, необходимого и достаточного для достижения поставленной цели.

Этот объем не должен быть слишком мал, так как применяемые методики могут оказаться нечувствительными к какому-либо психическому нарушению. Он не может быть и слишком велик, чтобы не дублировать полученные результаты и не перегружать больного.

Как показывает практика, обычно для обследования одного больного бывает достаточно 8-9 методик.

В выборе конкретных методик исследования существенную роль играют:

1. Цель исследования.

Например, если целью исследования является дифференциальная диагностика, то следует пользоваться наиболее испытанными методиками, позволяющими обнаружить патопсихологические симптомы (характерные нарушения познавательной деятельности, личности), многократно наблюдавшиеся в экспериментально-психологических исследования при одном из дифференцируемых заболеваний. Поэтому экспериментатор еще до начала исследования должен знать, между какими заболеваниями проводится дифференциальная диагностика и каковы признаки нарушений психической деятельности при каждом из этих заболеваний.

Если стоит цель выявить динамику некоторых показателей психической деятельности до и после лечения, то необходимо подобрать методики, обладающие значительным количеством равных по трудности, но различающихся по стимульному материалу вариантов, что необходимо для сравнения результатов, полученных при первоначальном и повторном исследовании. Также целесообразно в этом случае выбирать методики, имеющие количественные показатели.

Если необходимо выявить степень нарушения психических функций, то подбираются методики, различающиеся по степени трудности, а также методики, выполнение которых возможно на разных уровнях опосредования (на наглядно-действенном, образном или вербальном). Например, для исследования логических операций в этом случае можно подобрать методики, сходные по способу решения, но опирающиеся на наглядный или вербальный стимульный материал (методику «классификация предметов» сочетать с классификацией понятий).

2. Значимым для выбора методик являются также образование больного и его жизненный опыт.

Например, недостаточно грамотному испытуемому нецелесообразно давать задания, опирающиеся на необходимость высокого уровня абстракции, опосредования (например, методика сложных аналогий таким больным может быть недоступна).

При работе с детьми необходимо учитывать возраст испытуемого,нельзя подбирать методики, находящиеся вне зоны актуального и, тем более, потенциального развития большинства детей данного возраста.

Поэтому, например, методика «пиктограмма» может быть применена для детей в качестве психодиагностической, но как патопсихологическую ее можно использовать, только начиная с подросткового возраста (с 12 лет), так как именно в этом возрасте логическое мышление начинает доминировать.

3. Выбор методик может определяться особенностями контакта с больным.Например, при обследовании больного с дефектом зрения подбираются методики с опорой на слуховое восприятие.

При обследовании глухих и слабослышащих испытуемых упор делается на методики, представляемые в визуальной форме, на невербальные методики, а в случае необходимости использования словесной методики ее представляют в письменном виде (как и все инструкции к методикам).

Если обследуется человек с речевой патологией или больной, для которого язык, на котором проводится обследование, является неродным, то приоритет отдается невербальным методикам (особенно если стоит задача исследования уровня его интеллектуального развития).

На подготовительном этапе исследования, как отмечалось ранее, патопсихолог также выполняет задачу получения предварительных данных об испытуемом.

В клинике источником такой информации служат медицинские документы, в первую очередь история болезни, в которой отражены анамнестические сведения.

Сбор анамнестических сведений является задачей врача, однако патопсихолог должен хорошо разбираться в структуре анамнеза, уметь грамотно анализировать его.

Если патопсихологическое исследование проводится не в клинике, то сбор анамнестических сведений становится задачей самого психолога.

Надо отметить, что в клинике под анамнезомпонимают совокупность сведений о болезни, которые врач получает от больного и использует для установления правильного диагноза /4/.

В практике работы с детьми, особенно в плане клинико-психологической диагностики, анамнез понимается шире: не как история развития болезни, а как история развития ребенка вообще (а история заболевания становится составной частью общей истории ребенка).

Источниками для получения анамнестических сведений психологом являются как медицинские документы, так и беседы с родителями и педагогами ребенка.

Беседа с родителями,являющаяся основным источником информации, позволяет получить сведения о возможных семейных наследственных заболеваниях, о здоровье самих родителей, о внутриутробном развитии ребенка (как протекала беременность, имели ли место неблагоприятные факторы, которые могли негативно повлиять на развитие плода, благополучно ли прошли роды). Выясняются особенности раннего развития ребенка, какие заболевания и травмы он перенес в первые годы жизни, посещал ли дошкольные учреждения, как прошла адаптация в них, как складывались его взаимоотношения с другими детьми, с взрослыми. Важно также получить сведения о характере внутрисемейных отношений, о наличии неблагоприятных факторов семейного воспитания, о наличии психотравмирующих событий в семейной жизни (развод родителей, постоянные конфликты). Если ребенок посещает школу, то необходимо узнать, как он адаптировался к ней, какова успеваемость, какие интересы, достижения и трудности в школьной жизни имеются у ребенка, заинтересованы ли родители в его школьных успехах, как складываются отношения школьника со сверстниками и учителями.

Беседа с педагогами позволяет получить данные об успеваемости ребенка, об особенностях его поведения, о характере проблем, с которыми педагоги сталкиваются при обучении и воспитании данного ребенка, а также о тех педагогических мероприятиях, которые использовались для коррекции имеющихся недостатков и об эффективности их применения. Если психолог лишен возможности лично пообщаться с педагогами, то можно попросить родителей взять развернутую педагогическую характеристику из того образовательного учреждения, которое посещает ребенок.

При сборе анамнестических сведений надо стремиться дифференцировать фактические сведения о жизни ребенка, сообщаемые взрослыми, от той интерпретации или оценки этих сведений, которая всегда присутствует в сообщениях родителей или педагогов.

Поэтому вопросы, которые задает психолог во время беседы, не должны нацеливать на оценочные ответы, они должны ориентироваться на конкретное фактологическое описание интересующих событий и явлений.

Например, вопрос «как развивался ваш ребенок в раннем детстве?» является слишком широким, неконкретным и предполагает запрограммированный оценочный ответ: «хорошо» (или «нормально», «плохо»).

Более продуктивными в плане получения фактических данных являются вопросы о том, когда ребенок начал держать головку, когда начал ходить, когда произнес первое слово, фразу и т. п. Такие вопросы позволят получить информацию о психическом развитии ребенка, которую можно сравнить с известными возрастными нормативами развития.

Для выявления особенностей психического развития ребенка на подготовительном этапе также весьма успешно можно применять метод изучения продуктов деятельности.

Для этого рекомендуется проанализировать результаты детского творчества (в первую очередь, рисунки) и учебной деятельности (тетради, сочинения).

Этот метод позволит получить информацию о таких качествах ребенка, как воображение, сформированность зрительных представлений, развитие мелкой моторики, степень сформированности навыков учебной деятельности, а также о его аккуратности и организованности.

Важно проанализировать обнаруженные ошибки, правильно оценить их характер. Например, ошибки в письменной речи могут быть связаны с недостаточным уровнем овладения правилами родного языка, а могут быть проявлениями нарушения функционирования определенных участков мозга (так называемые дисграфические ошибки).

Кроме того, применив к детским рисункам широко описанные в психодиагностической литературе критерии оценки, можно получить сведения о личностных особенностях и проблемах ребенка (уровень самооценки, тревожности, конфликтности, наличие депрессивных проявлений и т. п.). Иногда именно рисунок ребенка является первым сигналом о том или ином психологическом неблагополучии или об имеющемся нарушении.

Сравнивая тетради и рисунки, выполненные ребенком на протяжении какого-то промежутка времени, можно установить динамику его психического развития.

Все сведения, полученные психологом из медицинских документов, бесед с родителями и педагогами, из анализа графической продукции, ложатся в основу той рабочей гипотезы, на проверку которой и будет направлено все дальнейшее эмпирическое исследование.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/4_98304_pravila-podbora-patopsihologicheskih-metodik.html

Принципы подбора методик для диагностического патопсихологического исследования

§ 3. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПОДБОРАДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК

1) Подбор методик должен согласовываться с требованием Выготского о максимальной специализации методик. Нужно подбирать такие, которые направлены на конкретную функцию, а не на все сразу.

2) Сочетание качественных и количественных методов с акцентом на первые.

3) Из Блейхер В.М., Крук И.В. Патопсихологическая диагностика

Во-первых, необходимо сочетание методик, позволяющих более полно и всесторонне исследовать какие-либо проявления психической деятельности.

Например, при исследовании памяти употребляются пробы на заучивание искусственных звукосочетаний, слов и ассоциативных пар слов, применяются методики, позволяющие судить о кратковременной и долговременной памяти, о непосредственном и опосредованном запоминании и т. д.

Во-вторых, сочетание близких по направленности методик позволяет судить о достоверности, надежности полученных результатов. Данные, получаемые в клинико-психологическом эксперименте с помощью одной методики, всегда желательно подтвердить результатами, полученными с помощью других методик.

При выборе для исследования той или иной методики следует помнить, что направленность ее может измениться даже при незначительном на первый взгляд видоизменении инструкции. Так, Т. И.

Тепеницына (1967), изучая психологическую структуру резонерства, установила, что количество резонерских суждений, выявляемых в эксперименте, увеличивается при изменении направленности инструкции, при которой актуализируется, усиливается личностно-оценочная позиция больного.

При выяснении понимания смысла пословиц и поговорок наряду с обычной инструкцией (как вы понимаете смысл пословицы?) автор задавал вопрос и в несколько иной форме (как вы относитесь к пословице?).

Часто одного этого изменения инструкции было достаточно, чтобы спровоцировать резонерство. Поэтому следует учитывать особенности восприятия и принятия инструкции больным.

Из значительного количества патопсихологических экспериментальных методик в каждом случае исследующий пользуется ограниченным их числом. Обычно для обследования одного больного достаточно 8—9 методик, выбираемых в соответствии с задачами исследования или обследования.

Качество патопсихологического исследования в значительной мере зависит от того, какое количество методик имеется в арсенале исследующего.

Владение возможно большим числом приемов экспериментального исследования позволяет точнее направить опыт, подобрать наиболее адекватные методики, а также получить при исследовании более достоверные результаты, так как данные, получаемые различными методиками, будут всесторонне характеризовать особенности психической деятельности обследуемого и в ряде случаев подтверждают друг друга.

В выборе методик патопсихологического исследования могут играть существенную роль следующие обстоятельства.

1. Цель исследования—дифференциальная диагностика (в зависимости от предполагаемых заболеваний), определение глубины психического дефекта, изучение эффективности терапии.

Там, где предполагается шизофренический процесс, применяются одни методики исследования, при обследовании больного эпилепсией с целью установления выраженности интеллектуально-мнестических расстройств — другие.

Для многократных исследований в ходе лечения избираются методики, располагающие значительным количеством равных по трудности

вариантов заданий.

2. Образование больного и его жизненный опыт, например, недостаточно грамотному испытуемому не следует давать задания по методике образования сложных аналогий.

3. Иногда существенную роль играют особенности контакта с больным. Так, нередко приходится обследовать больного с нарушением деятельности слухового или зрительного анализатора.

При глухоте максимально используются задания, рассчитанные на зрительное
восприятие. Даже в пробе на запоминание слова испытуемому не зачитываются, а предъявляются в письменном виде.

При плохом зрении, наоборот, все методики варьируются для слухового восприятия.

В процессе исследования методики обычно применяют по возрастающей сложности — от более простых к сложным. Исключение составляет обследование испытуемых, от которых ожидают агравации или симуляции.

В этих случаях иногда более трудные задания выполняются нарочито неверно. Эта же особенность характерна и для состояний псевдодеменции, когда успешно выполняются более сложные задания и нелепо — элементарно-простые (А.

М. Шуберт, 1957).

Источник: https://cyberpedia.su/12x59cb.html

Book for ucheba
Добавить комментарий