§ 4. Разделы и этапы диагностики

Разделы диагностики

§ 4. Разделы и этапы диагностики

В общей теории диагноза принято выделять три раздела:

семиотический,

технический

логический,

а применительно к системам типа «человек-человек» – деонтологический.

Семиотикой сначала назвали один из разделов медицинской диагностики, в котором изучаются признаки и симптомы болезней. Здесь семиотика употребляется в первоначальном смысле. Греческое semeiotikon (от semeon – знак, признак) обозначало первоначально науку о симптомах в медицине.

Семиотический (семиологический) содержит описание признаков, характеризующих нормальное состояние или отклонения от него, т. е. описание различных видов симптомов и синдромов, признаков болезней.

В техническом разделе дается описание методов (методик) и средств обследования объекта диагностики. В медицинской диагностике это методы обследования больного и врачебная «техника», в технической — методы обследования технического объекта и контрольно-измерительная аппаратура.

В логическом разделе характеризуется диагностическое мышление, т. е. возникающий при появлении отклонений от нормы специфический процесс распознавания по внешним признакам (симптомам) внутренних состояний объекта диагностики.

Деонтологический раздел связан с вопросами взаимоотношения диагноста с обследуемым, комплексом этических правил, которыми должен руководствоваться человек, устанавливающий диагноз.

Этапы диагностики.

В литературе по медицинской диагностике приводятся схемы этапов диагностического процесса, отражающие его реальное содержание с различной полнотой и глубиной. А.Р.

Лурия выделяет в процессе диагностирования болезни два этапа: аналитический (содержанием которого является сбор фактов) и синтетический (включает большую творческую работу врача по их критическому сопоставлению, проверке и формулировке окончательного вывода).

«Техника диагноза» сводится, с одной стороны, к восприятию различных симптомов и признаков болезни, а с другой, к правильной их интерпретации.

Г.А. Рейнберг при построении диагноза выделяет три этапа мыслительного процесса:

1) общая ориентация или сортировка больных, предполагающая отнесение больного к компетентности врача той или иной специальности, а его заболевания к той или иной системе с преимущественным вовлечением того или иного органа;

2) дифференциация и анализ, т. е. мысленное дробление изучаемого явления на отдельные признаки (симптомы) и изучение каждого из этих признаков в отдельности;

3) интеграция и синтез, заключающийся в собирании выявленных признаков и объединении их в единое целое.

М.В. Черноруцкий указывает, что мыслительный процесс при постановке диагноза проходит в три этапа:

1) наблюдения, предполагающего стадии субъективного исследования (расспроса) и объективного исследования;

2) оценки наблюдаемых явлений и умозаключения, включающих стадии анализа данных исследования и их синтеза и построение на этой основе диагноза;

3) действия. Последний этап образуют стадии конкретных выводов в отношении лечения больного, дальнейшего его обследования, предсказания и проверки диагноза на практике путем последующего наблюдения и исследования.

И.Н. Осипов и П.В. Копнин выделяют в качестве критерия две стадии:

Первая — исследование больного и установление нозологической формы заболевания. На этой стадии определяется диагноз болезни или формально-абстрактный диагноз.

Здесь выясняются общие характерные черты данной болезни без учета индивидуальных особенностей ее проявления у конкретного больного.

Эта стадия включает пять этапов: собирание анамнеза, определение (обнаружение) субъективных и объективных симптомов, прижизненный патологоанатомический диагноз, функциональный диагноз, диагноз болезни или формальный диагноз.

На второй стадии устанавливаются индивидуальные специфические особенности конкретное случая заболевания, т. е. осуществляется переход от болезни вообще к болезни данного больного. Эта стадия подразделяется на два этапа: диагноз по существу, или патогенетический, и установление прогноза заболевания.

Приведенная схема диагностического процесса признается целым рядом авторов (Бенедиктов И.И., Голубничий Г.К., Петленко В.П., Царегородцев Г.И.) как наиболее оптимальная.

А.С.Попов, обобщая имеющиеся в методологической литературе мнения и рассматривая диагностический процесс преимущественно с точки зрения логических приемов и форм мышления врача в процессе установления диагноза, предлагает схему диагностического процесса из пяти этапов:

1) исследование больного;

2) анализ полученных фактов и создание «синтетической» картины состояния больного;

3) построение диагноза;

4) применение диагноза в интересах больного и проверка его истинности;

5) прогноз заболевания.

Проведенный анализ этапов диагностики, ее структуры и места в системе научного знания позволяет применительно к системам «человек-человек» построить следующее ее определение:

диагностика как научная дисциплина является (1) элементом системы знания определенной области, (2) имеющим семиотический, технический, логический и деонтологический аспекты, (3) представляющим собой непосредственную теоретическую основу практической деятельности распознавания состояния единичного объекта.


Предыдущая123456789101112Следующая

Дата добавления: 2016-04-11; просмотров: 1595; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

ПОСМОТРЕТЬ ЁЩЕ:

Источник: https://helpiks.org/7-77359.html

V. Этапы обследования ребенка

§ 4. Разделы и этапы диагностики

ЛЕКЦИЯ №7

Тема: ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК ОСНОВА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

План лекции:

I. современное представление о психодиагностике;

II. принципы психодиагностики;

III. направления диагностики;

IV. этапы диагностики;

V. этапы обследования ребенка;

VI. этика психологического исследования.

I. Современное представление о психодиагностике

Психодиагностика понимается на сегодняшний день двояко:

1. как область психологической науки, разрабатывающая методы и различные психодиагностические средства выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности с отклонениями в развитии;

2. как специфическая сфера деятельности психолога, связанная с практикой постановки психологического диагноза или принятием квалифицированного решения о наличном психологическом состоянии в целом или же о каком-либо отдельном психологическом свойстве отдельного клиента, группы.

Цель психологической диагностики (оценки) – выявление специфики развития ребенка, отражающей ключевые особенности формирования психических структур, построение предположений о вероятных причинах и механизмах, приведших к данному варианту дизонтогенеза. Это, в свою очередь, означает постановку развернутого психологического диагноза и определение вероятностного прогноза развития, а также направлений адекватной развивающей и коррекционной работы, психологического сопровождения ребенка.

К специфическим диагностическим задачам, решаемым психологом специального образования, следует отнести:

• ранее выявление нарушенного развития;

• определение причин и характер нарушений;

• определение оптимального педагогического маршрута ребенка;

• выявление индивидуальных психологических особенностей ребенка с нарушениями развития;

• разработка индивидуальных программ развития и обучения;

• контроль динамики психического развития и эффективность специализированной помощи в коррекционной помощи ребенку;

• определение на основе оценки динамики психического развития ребенка его дальнейшего образовательного маршрута, в частности, решение вопроса о необходимости (целесообразности) дальнейшего пребывания ребенка в данном образовательном учреждении (экспертная деятельность);

• выявление в процессе сопровождения ребенка эмоциональноаффективных и личностных особенностей, препятствующих адекватной социальноо-психологической адаптаци и в образовательной среде и социуме;

• определение возможностей и способностей ребенка, обучающегося в коррекционном образовательном учреждении, для решения вопросов профориентации и профадаптации.

Итогом диагностики нарушенного развития является установление психолого-педагогического диагноза, который не ограничивается типом нарушенного развития, в нем указывается:

-педагогическая категория нарушенного развития;

-степень выраженности нарушения;

-недостатки развития, осложняющие ведущие нарушения;

-индивидуальные особенности ребенка и рекомендации в разработке индивидуальной программы коррекционной работы.

II. Принципы психодиагностики

Основной принцип – принцип гуманности – провозглашает необходимость своевременного создания каждому ребенку необходимых условий, при которых он смог бы максимально развивать свои способности.

Этот принцип обязывает глубоко и внимательно изучать ребенка, искать пути и средства преодоления его трудностей.

Только в том случае, если все необходимые и возможные средства и меры помощи, предоставленные ребенку в общеобразовательном учреждении, не дали положительных результатов, должен ставиться вопрос о направлении его в специальное образовательное учреждение.

Следующие принципы относятся к особенностям организации и проведения исследования, поэтому могут быть обозначены как конкретно-методические (они ранее описанны в трудах ведущих ученных Л.С.Выготского, В.И.Лубовского, С.Д.Забрамной):

Принцип комплексного изучения детей обязывает учитывать при коллегиальном обсуждении данные, полученные при обследовании ребенка всеми необходимыми специалистами: врачами, психологами, специальными педагогами.

Он позволяет вскрыть глубокие внутренние причины и механизмы возникновения того или иного отклонения. При расхождении мнений назначается повторное обследование.

В любом случае при вынесении заключения на первое место ставится учет интересов ребенка.

Принцип комплексности. Комплексность, мультимодальность – это общее понятие, которое не определяет до мельчайших деталей выбор методов исследования в каждом конкретном случае. В изучении человека обычно различают следующие плоскости данных:

– биологическая, или соматическая (на первом плане стоят соматические процессы, которые можно зафиксировать физическими или химическими способами);

– психическая, или психологическая (акцент на индивидуальном переживании и поведении, включая деятельность);

– социальная (акцент на межличностных системах – социальные условия);

– экологическая плоскость  (в центре внимания находятся материальные условия).

Наличие таких областей науки, как нейропсихология, психоиммунология, психосоматика и т.д., свидетельствует о том, что отдельные плоскости не представляют собой закрытые системы, но связаны друг с другом. Абсолютизация какой-то одной из них не может дать полной картины при рассмотрении психики.

Принцип всестороннего, системного и целостного изучения предусматривает, что психическое развитие ребенка не складывается из простой суммы отдельных изолированных способностей, поэтому нельзя делать заключение только на основании исследования состояния восприятия, памяти, других психических функций ребенка. Согласно данному принципу, необходимо установление взаимосвязи и взаимозависимости между отдельными проявлениями нарушений развития и первичными нарушениями; иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в развитии; соотношения первичных и вторичных отклонений.

Принцип динамического изучения, самый специфический в отечественной специальной психологии и педагогике, опирается на концепцию Л.С. Выготского о двух уровнях умственного развития ребенка – актуальном и потенциальном.

Он обуславливает требование об учете в процессе обследования и при оценке результатов выполнения заданий не только того, что ребенок знает и может выполнить в момен т исследовани я, но и его возможностей в обучени и, т.е.

«зоны ближайшего развития».

Принцип качественно-количественного подхода предусматривает при оценке выполненного задания учет не только и не столько конечного результата, но и способа действий рациональности выбранных решений, логической последовательности операций, настойчивости ребенка в достижении цели и т.д. Качественный анализ не противопоставляется учету количественных данных, но дополняет, уточняет и обогащает их.

Принцип индивидуального подхода к ребенку в процессе обследования требует, во-первых, максимальной индивидуализации используемых методов и материалов с учетом возрастных и характерологических особенностей детей; во-вторых, специальной организации позитивной направленности ребенка на контакт со специалистом.

Принцип единства диагностической и коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии, то есть задачи коррекционно-педагогической работы могут быть решены только на основе диагностики, определения прогнозов психического развития и оценки потенциальных возможностей ребенка.

III. Направления диагностики

В изучении и диагностике отклонений в развитии выделяются несколько направлений.

1. Клинико-психологическое, ставящее своей целью сопоставление полученных психологических данных с особенностями основного нарушения – его глубиной, этиологией, патогенезом.

Клинико-психологическое направление диагностики ориентировано на психологические отклонения и психологические особенности людей, включенных в лечебный процесс, психические факторы происхождения и течения болезней, влияние болезней на личность, психологические аспекты целебных воздействий.

Кроме прямой задачи постановки или подтверждения диагноза здесь разрабатываются психологические аспекты профилактики заболеваний, проводится психологическая коррекция, способствующая выздоровлению, решаются вопросы экспертизы и социально-трудовой реабилитации больных.

2. Психолого-педагогическое направление изучает ребенка в контексте обучения и воспитания.

Здесь задачами диагностики, помимо прямой задачи постановки психологического диагноза, являются: создание методов и средств психодиагностики и психокоррекции нарушений развития; психологическое обоснование содержания специального образования и оценка его эффективности; изучение социальной адаптации и психокоррекция дезадаптации лиц с недостатками развития.

3. Социально-психологическое направление изучает характер межличностных отношений ребенка с отклоняющимся развитием, особенности его общения, социальной перцепции и т.д.

; сюда же включаются исследования реабилитационных процессов, в том числе в различных условиях обучения.

Развитие этого направления актуально и перспективно в связи с постановкой, как минимум, двух важных вопросов:

1) с выяснением условий эффективности социально-психологической абилитации и реабилитации лиц с недостатками развития на разных возрастных этапах;

2) с проблемой взаимоотношений стандартного социума и лиц с нарушениями развития и паттернов функционирования, включая задачу преодоления неадекватных социальных стереотипов общества по отношению к его особо уязвимой категории.

https://www.youtube.com/watch?v=NIRCkWaysjE

Решение обоих вопросов направлено на «нормализацию» состояния лиц с ограниченными возможностями, повышение качества их жизни и интеграцию в общество.

4. Консультативное направление имеет целью оказание квалифицированной психологической помощи родителям и учителям проблемных детей с опорой на изучение условий их семейного воспитания и интегрированного обучения.

Вопросы консультативной и психотерапевтической практики имеют здесь особую специфику, определяемую наличием отклонения у ребенка и, как следствие, хроническим семейным стрессом, чувством вины родителей, необходимостью включения их в коррекционный психолого-педагогический процесс.

IV. Этапы диагностики

Диагностика отклоняющегося развития должна включать три этапа:

1. Скрининговая (от анг.

просеивать, сортировать) диагностика проводится обычно с группой или с целым классом и направлена на выявление детей с какими-либо психологическими свойствами, на оценку постоянства этих свойств у данной группы и на выявление примерного спектра психолого-педагогических проблем. Наличие отклонений в психофизическом развитии на этом этапе выявляется без точной квалификации их характера и глубины.

2. Дифференциальная диагностика имеет целью определить тип или категорию нарушения и соответствующие особенностям и возможностям ребенка вид и программу образовательного учреждения. Более узкой, но не менее важной целью является отграничение сходных состояний при различных нарушениях, уточнение клинического, психолого-педагогического, функционального диагноза.

3. Феноменологическая диагностика (или углубленное психолого-педагогическое изучение) призвана выявить индивидуальные особенности ребенка его познавательной деятельности, работоспособности, эмоционально-волевой и личностной сферы и т.д., т.е. всего того, что должно учитываться при организации индивидуальной коррекционно-развивающей работы с ним.

4. Динамическое обследование позволяет прослеживать динамику развития, эффективность обучения, развивающих и/или коррекционных мероприятий.

5. Итоговая диагностика призвана оценить состояние ребенка «на выходе», в конце определенного этапа его обучения или цикла коррекционной работы.

Каждая из форм диагностики обладает своими свойствами, технологиями и набором инструментальных средств – методик и тестов.

V. Этапы обследования ребенка

Обследование, как и любая сложная деятельность, состоит из отдельных этапов (по О.Н. Усановой).

Предварительный этап– сбор и анализ всестороннего анамнеза, который включает отдельные блоки сведений.

1 блок – Данные медицинского обследования ребенка и подробный медицинский анамнез. – здоровья родителей до беременности матери. Протекание беременности, родов, первого послеродового периода. Последующее физическое развитие ребенка. Все тяжелые заболевания, перенесенные родителями до беременности. Заболевания матери во время беременности, ребенка на протяжении его жизни.

2 блок – Социологические и социально-психологические данные о семье ребенка. – возраст образование и работа родителей.

Сведения о других взрослых лицах, находящихся в семье и принимающих участие в воспитании данного ребенка и общении с ним. Сведения обо всех других детях данных родителей, их возрасте, образовании, роде занятий.

Сведения о характере межличностных отношений в семье ребенка, об отношениях к нему и оего отношениях к членам семьи.

3 блок – Психолого-педагогические данные о психическом развитии ребенка до момента обследования.

– сведения о двигательной активности, развитии речи, предметной деятельности, навыков самообслуживания, игры, социального общения. Кем и как воспитывался ребенок.

Какую специальную педагогическую помощь получал на протяжении жизни (находился ли в специальном дет ском саду, в каком именно, сколько времени, занимался ли дома с педагогом, логопедом и т.д.).

При анализе эти х данных учитываются следующие параметрыразвития:

– сроки – время начала и завершения различных этапов развития;

– темпы – скорость, интенсивность накопления определенных навыков и умений;

– спонтанность – степень самостоятельности ребенка в овладении разными видами деятельности;

– результативность – уровень развития, достигнутый ребенком к моменту обследования.

https://www.youtube.com/watch?v=WJOdgVA6-Ns

Одним из важных моментов для обследования и построения коррекционных мероприятий является выяснение особенностей деятельности и поведения ребенка. В связи с этим следует учитывать сведения о проявлениях обычного нетипичного (отклоняющегося от нормы) поведения и о ситуациях, влияющих на его изменение, а также об эффективности предшествовавшей работы по преодолению недостатков развития.

Первый этап – наблюдение за поведением и деятельностью ребенка. Его задача – отметить состояние отдельных сторон его психической деятельности в целях получения общей характеристики развития.

Фиксируются: внешний вид ребенка, его контактность, реакция на стуацию обследования, направленность интересов и действий, организация внимания и деятельности, осмысленность работы, адекватность оценки своих действий.

На этом этапе целесообразно применение батарей тестов, разработанных для данного возраста (например, методики С.Д. Забрамной, Г. Витцлакаидр.).

Второй этап – углубленное изучение психических процессов с помощью психодиагностических и нейропсихологических методик.

Третий этап (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго) экспресс-анализ результатов (в том числе подтверждение или коррекция диагностической гипотезы), проводимый в процессе самой диагностики и позволяющий провести первичное консультирование родителей или педагогов непосредственно после обследования.

Четвертый этап – полный анализ полученных результатов, постановка психологического диагноза.

Пятый этап – составление заключения с формулированием психологического диагноза, вероятностного прогноза дальнейшего развития ребенка и рекомендаций по комплексному сопровождению ребенка в образовательном пространстве.

Источник: https://studopedia.net/2_21185_V-etapi-obsledovaniya-rebenka.html

Этапы диагностики

§ 4. Разделы и этапы диагностики

Главной целью диагностики или мониторинга КК является создание инструментария и базы для принятия управленческих решений в сфере текущих задач бизнеса (например, получится ли внедрить тот или иной инструмент управления, как повысить уровень лояльности персонала), в сфере стратегических задач (увеличение доли рынка, рост прибыльности), а также для прогнозирования потенциала компании в ситуации изменений (структурные преобразования, слияния, поглощения, приход новых собственников).

Диагностика корпоративной культуры оценивает в комплексе организацию бизнес-процессов и эффективность взаимодействия сотрудников в них. Диагностика культуры необходима также перед планированием изменений в самой культуре.

Поэтапный план проведения диагностики КК может включать в себя следующие этапы:

1. Определение предмета диагностики: постановка управленческой задачи и определение целей исследования.

2. Определение объекта диагностики: выбор изучаемых аспектов КК.

3. Выбор стратегии измерения. Разработка методического и практического инструментария.

4. Проведение измерения.

5. Анализ полученных характеристик КК, определение ее типа (если это предусмотрено методикой).

6. База для прогноза и принятия управленческих решений. Разработка комплекса мероприятий (конкретные рекомендации). Прогнозирование возможных проблем в сфере управления персоналом и в целом в работе предприятия.

Традиционно выделяется три основные стратегии изучения корпоративной культуры, в каждую из которых входят свои методы исследования и анализа:

Холическая стратегия предполагает глубокое погружение исследователя в культуру и действие в ней как глубоко сопричастного наблюдателя, консультанта или даже члена коллектива. Это так называемые полевые методы изучения ситуации путем реального погружения в нее.

Основная цель исследователя — стать «своим человеком», а затем использовать весь арсенал средств наблюдения и получения информации. Инструменты такого анализа: хронометраж, ведение дневника, метод эмпирических наблюдений, стоп-упражнения, опыт исповеди и т.п.

Современные консультанты также используют такие формы работы, как рабочие группы, состоящие из консультантов и сотрудников компании, семинары-обсуждения с ключевыми лицами компании.

Метафорическая (языковая) стратегия заключается в изучении образцов действующих нормативно-методических документов; документов, регламентирующих систему отношений и обмена информацией между различными звеньями организации; отчетности, а также особенностей языка этих документов, баек и легенд, рассказов и мифов, анекдотов и шуток, стереотипов общения, сленга, гимнов и девизов компании. Например, в качестве одного из методов обнаружения и описания ценностей Э.Шейн предлагает контент-анализ внутриорганизационной документации.

Количественная стратегия предполагает использование опросов, анкетирования, интервью, фокус-групп и других подобных методов, заимствованных в основном из социологии, а также методов модельного анализа.

Преимущества опросников состоят в том, что они позволяют за короткий срок охватить все слои организации и получить объективную картину ценностей и установок людей. Для того чтобы эти методы были действительно эффективны, необходимо строить вопросы таким образом, чтобы они отражали базисные ценностные установки сотрудников (т. е.

саму культуру), а не вторичное отношение к существу явлений (например, социальный климат в коллективе). К. Камерон и Р.

Куинн предлагают использовать в рамках этого метода «процедуру анализа неких сценариев, в которых реакция респондентов отражает степень, в какой написанные сценарии оказываются знаковыми для культуры их собственной организации… Респонденты могут не осознавать критически важные атрибуты культуры, пока им не бросится в глаза намек, включенный в сценарий вопросника».

По оценкам специалистов консалтинговой компании «ЭКОПСИ Консалтинг», особенно информативными являются глубинные групповые интервью (фокус-группы) и индивидуальные интервью с первыми лицами компании. Помимо осознаваемых и прямо декларируемых представлений и предпочтений (что нравится, что правильно или ошибочно, что следует менять и т.п.

), такие интервью позволяют воссоздать естественное поведение, бессознательные установки и устремления носителей культуры. Разные варианты проведения интервью позволяют увидеть проблему с разных сторон. Индивидуальное интервью выявляет определенный ракурс взгляда на ситуацию (с высоты определенного менеджерского уровня или со стороны конкретного подразделения компании).

Например, интервью с первыми лицами организации выявляет исторические закономерности сложившейся культуры и их влияние на работоспособность организации в настоящем.

Фокус-группа стимулирует коллективное мышление — люди, вовлекаясь в живое обсуждение и начиная вместе думать и рефлексировать вслух, демонстрируют скрытые эмоции, мотивы и установки, раскрывают причины своего отношения к происходящему в организации. Становится возможным увидеть ситуацию в компании их глазами.

Одним из важнейших источников информации о КК является изучение сложившихся на предприятии процедур работы с персоналом: дисциплинарная практика и системы поощрения и наказания, стиль руководства, особенности принятия управленческих решений, системы контроля — все эти элементы четко характеризуют тип организационной культуры предприятия.

Внутренние характеристики корпоративной культуры трудно измеряемы, их изучение связано с большими административными издержками, т. к. требует проведения серьезных исследовательских и аналитических работ (например, масштабных опросов и интервью с сотрудниками на всех уровнях организации).

Специалисты по КК регулярно обращаются к различным областям экономики, социологии и психологии, а также практической деятельности в поиске наиболее адекватных моделей, терминов и приемов. Использование всего набора исследовательских технологий и инструментов дает наиболее объективную картину, позволяет исследовать разные пласты и аспекты культуры.

К работе по проведению диагностики корпоративной культуры часто привлекаются внешние консультанты, т.к. даже если менеджеры по персоналу обладают необходимой квалификацией и навыками, они сами являются носителями культуры компании и могут иметь несколько предвзятый взгляд на нее, кроме того у них, как правило, нет возможности сравнения с другими организациями.

Источник: https://studopedia.su/2_30818_etapi-diagnostiki.html

§ 4. Разделы и этапы диагностики

§ 4. Разделы и этапы диагностики

Разделыдиагностики. В общей теории диагнозапри рассмот­рениидиагностики как научной дисциплиныпринято выделять три основных неразрывносвязанных друг с другом раздела:се­миотический,технический и логический, а применительнок си­стемамтипа «человек-человек» идеонтологический (3, 54, 169].

Семиотический(семиологический) содержит описаниепризна­ков,характеризующих нормальное состояниеили отклонения от него,т. е. описание различных видов симптомови синдромов, признаков болезней. Втехническом разделе дается описаниеметодов(методик) и средств обследования объектадиагности­ки.

В медицинской диагностике это методыобследования боль­ного и врачебная»техника», в технической — методыобследова­ниятехнического объекта и контрольно-измерительнаяаппара-

19

тура.В логическом разделе характеризуетсядиагностическое мышление,т. е.

возникающий при появлении отклоненийот нор­мыспецифический процесс распознаванияпо внешним призна­кам(симптомам) внутренних состояний объектадиагностики.

Деонтологическийраздел связан с вопросами взаимоотношениядиагностас обследуемым, комплексом этическихправил, кото­рымидолжен руководствоваться человек,устанавливающий диа­гноз.

Длянекоторых авторов, оперирующих материаломмедицин­ской диагностики, среди первыхтрех наиболее важной является логическаясторона диагностики, так как техническаяи семиоти­ческая стороны имеютподчиненное значение, касающеесяпред­посылок,но не хода диагностического мышления[3, 54].

Диагностикакак научная дисциплина и как областьнаучно-практи-ческойдеятельности является социальнообусловленным процессом,изменяющимся в ходе историческогоразвития обще­ства.

Развитие ее осуществляется в направлениирасширения возможностейболее быстрого и точного распознаванияпричин отклоненийот нормы объекта диагностики. Онокасается всех разделовдиагностики.

Так, изменениеобщественно-историчес­кихусловий приводит к изменениям характеристикобъекта диа­гностики,симптоматики отклонений от нормы в егосостоянии, кпоявлению, говоря языком медицинскойдиагностики, новых заболеваний.Большую роль в развитии диагностикииграет про­грессфундаментальной науки.

Открытия,совершенные в фун­даментальныхнауках, относящиеся к той или инойобласти диа­гностики,позволяют находить новые причиныотклонений объектадиагностики от нормы. Указанные изменениязатраги­вают,таким образом, семиотическую сторонудиагностики.

Развитиетехнической стороны диагностики находитвыраже­ниев пополнении арсенала диагностическихметодов за счет или разработкифундаментальной наукой новых методовисследова­ния,или заимствования ею этих методов издругих смежных наук.

Следуетотметить, что не все методы фундаментальныхнаук при­емлемыдля диагностики, поскольку она предъявляетк ним ряд требований,например требование портативности.

Онозаключа­етсяв том, что метод должен давать максимуминформации о

20

состоянииобъекта диагностики при минимуме (в томчисле вре­менном)его обследований, исследование объектадиагностики недолжно приводить к появлению новыхотклонений от нормы ит. п.

Развитиелогической стороны диагностикипроявляется в рас­ширенииприемов и способов постановки диагноза,совершен­ствованиилогики диагностического поиска. Взначительной сте­пенионо обусловлено уровнем развитиясемиотической и тех­ническойсторон диагностики.

Характеризуяразвитие диагностики, следует отметитьвоз­можностьнеравномерного развития ее отдельныхсторон, а так­жевлияние их друг на друга. В качествефактора развития всех разделовдиагностики выступает возможностьпереноса успехов диагностики из однойобласти в другую, например из медицин­скойв техническую или психологическую.

Этапыдиагностики. Выделение этаповдиагностического процессапозволяет раскрыть его содержание,наметить пути мо­делированиядиагностической деятельности, создатьоснову для построения оптимальныхалгоритмов диагностического поиска,формированиядиагностического мышления.

В исследованияхпо методологическимпроблемам медицинской диагностикинеоб­ходимость выделения этапов невызывает сомнений вследствие сложностидиагностической задачи, которая неможет быть ре­шенатолько логическими средствами, апредполагает и содер­жательноеисследование больного, невозможностив большин­ствеслучаев поставить диагноз сразу,необходимости расчлене­нияисходных данных, многокомпонентностиформулы совре­менногоклинического диагноза [55, 56, 68, 89, 127, 128,161 и др. ]. Вместес тем, понятие «этап» в указаннойлитературе специаль­ноне определяется. Имея в виду «живоемышление врача на его путик диагнозу» [127. С. 187] , говорят о»структуре врачебного диагностическогопроцесса» [55. С. 29], его «общейлогической структуре»[127. С. 185], «общем пути диагностическогопознания» [161.С. 41], «схеме мыслительной деятельностиврача» [128. С. 69], «планедиагностического процесса» [117. С.14]. Одни авторы отмечают,что выделяемая ими последовательностьэтапов дол­жна»неукоснительно соблюдаться всемиврачами» [55. С. 29],

21

[117.С. 21]. Другие придерживаются мнения, чтоотдельные эле­ментыдиагностического процесса не поддаются»линейному рас­положениюв простой временной последовательности»и что мышлениена пути к диагнозу идет не по прямой, аскорее по «сложнойизвилистой спирали» [161. С. 42].

Объединяетэти раз­личныепозиции стремление найти относительносамостоятель­ныехарактеристики мышления на его пути кдиагнозу.

В ряде работ, в которых признанаправомерность постановки вопроса обэтапах диагностического процесса,обращается внимание на известныетрудности их выделения, неизбежностьогрубления реальной диагностики, ееупрощения, отвлечения от ряда осо­бенностей[127, 161].

Влитературе по медицинской диагностикеприводятся схемы этаповдиагностического процесса, отражающиеего реальное со­держаниес различной полнотой и глубиной. Р. А.

Лурия выделяет в процессе диагностированияболезни два этапа: аналитический,содержаниемкоторого является сбор фактов, исинтетический, включающийбольшую творческую работу врача по ихкритичес­комусопоставлению, проверке и формулировкеокончательного вывода[55. С. 30]. Эти же этапы, по существу,различает и М. С.

Маслов,говоря, что «техника диагноза»сводится, с одной стороны, к восприятиюразличных симптомов и признаков болезни,а с дру­гой,к правильной их интерпретации [128. С.68].

Г.А.

Рейнберг при построении диагнозавыделяет три этапа мыслительногопроцесса: 1) общая ориентация илисортировка больных,предполагающая отнесение больного ккомпетентнос­тиврача той или иной специальности, а егозаболевания к той или иной системе спреимущественным вовлечением того илииногооргана; 2) дифференциация и анализ, т. е.мысленное дроб­лениеизучаемого явления на отдельные признаки(симптомы) иизучение каждого из этих признаков вотдельности; 3) интег­рация и синтез,заключающийся в собирании выявленныхпри­знакови объединении их в единое целое [153. С.47- 48].

М.В. Черноруцкий указывает, что мыслительныйпроцесс при постановкедиагноза проходит в три этапа: 1)наблюдения, пред­полагающегостадии субъективного исследования(расспроса) и объективногоисследования; 2) оценки наблюдаемыхявлений и

22

умозаключения,включающих стадии анализа данныхисследо­ванияи их синтеза и построение на этой основедиагноза; 3) дей­ствия.Последний этап образуют стадии конкретныхвыводов в отношениилечения больного, дальнейшего егообследования, предсказанияи проверки диагноза на практике путемпоследу­ющегонаблюдения и исследования [177. С. 150].

Воснове указанных схем диагностическогопроцесса высту­пают способы получениясведений о состоянии больного иосо­бенностимыслительной деятельности врача.

Правильно раскры­ваясущность диагностического процесса,указанные схемы ха­рактеризуютсязначительной абстрактностью [55. С. 33].

Другой их недостаток заключается ввыделении анализа и синтеза в ка­чествесамостоятельных и, по существу,единственных этапов, следующих завыявлением симптомов заболевания.

Применивв качестве критерия результатымыслительной де­ятельностиврача, И. Н. Осипов и П. В. Копнин предлагаютиную схемудиагностического процесса [117. С. 14 — 15].С точки зрения авторов,он проходит две стадии. Первая -исследование боль­ногои установление нозологической формызаболевания.

На этойстадии определяется диагноз болезниили формально-абст­рактныйдиагноз. Здесь выясняются общиехарактерные черты даннойболезни без учета индивидуальныхособенностей ее про­явленияу конкретного больного.

Эта стадиявключает пять эта­пов:собирание анамнеза, определение(обнаружение) субъектив­ныхи объективных симптомов, прижизненныйпатологоанатомическийдиагноз, функциональный диагноз, диагнозболезни илиформальный диагноз. На второй стадииустанавливаются ин­дивидуальныеспецифические особенности конкретноеслучая заболевания, т.

е. осуществляетсяпереход от болезни вообще к болезниданного больного. Эта стадия подразделяетсяна два эта­па:диагноз по существу, или патогенетический,и установление прогноза заболевания.По мнению И. Н. Осипова и П. В.

Коннина,прижизненныйпатолого-анатомический, функциональный,фор­мально-абстрактныйи патогенетический диагнозы находятсяна разныхуровнях, каждый последующий из нихявляется преодо­лениемограниченности предшествующего и,вместе с тем, даль­нейшимего развитием.

23

Приведеннаясхема диагностического процессапризнается целымрядом авторов [16, 55, 122 и др. ]. Пи мнениюГ. К. Голубничего,данная схема является наиболееоптимальной.

Она пол­нее,адекватнее отражает его реальноесодержание, поскольку включаетне только собственно диагностическоемышление, но ито, что непосредственно не является им,но представляет собой неотъемлемуючасть процесса распознавания болезней:практи­ческиедействия, эмоции, волю [55. С. 34].

Другогомнения по это­мувопросу придерживаются А. С. Попов, В.Г. Кондратьев, К.Е. Тарасов, которые выступают противупотребления терми­нов»диагноз болезни» и «диагнозбольного»: «Целесообразного­ворить…

нео двух диагнозах («диагноз больного»и «диагноз бо­лезни»),а о двух составных частях или элементахдиагноза как логическойформулы: обозначение болезни по принятойклас­сификации…иуказание особенностей организма изаболевания уданного больного» [128. С. 72].

А.С.

Попов, обобщая имеющиеся в методологическойлитера­туремнения и рассматривая диагностическийпроцесс преиму­щественнос точки зрения логических приемов иформ мышле­нияврача в процессе установления диагноза,предлагает схему диагностическогопроцесса из пяти этапов: 1) исследованиеболь­ного;2) анализ полученных фактов и создание»синтетической» картинысостояния больного; 3) построениедиагноза; 4) приме­нение диагноза винтересах больного и проверка егоистинности и 5) прогноз заболевания [68,1271.

Проведенныйанализ этапов диагностики, ее структурыи ме­став системе научного знания позволяетприменительно к сис­темам «человек-человек»построить следующее ее определение:диагностикакак научная дисциплина является (1)элементом системызнания определенной области, (2) имеющимсемиоти­ческий,технический, логический и деонтологическийаспекты, (3)представляющим собой непосредственнуютеоретическую основупрактической деятельности распознаваниясостояния единичногообъекта.

24

Источник: https://studfile.net/preview/7215066/page:5/

Основы психодиагностики. Тема 4 Этапы диагностического исследования

§ 4. Разделы и этапы диагностики

Тема 4. Этапы диагностического исследования

План лекции

4.1 Психодиагностические задачи и ситуации

4.2 Особенности диагностической работы школьного психолога

4.3 Психологические рекомендации

4.1 Психодиагностические ситуации

Психолог обязан представлять себе специфические диагностические ситуации, возникающие в различных частных областях психологической диагностики, поскольку они существенно определяют ограничения в использовании тестов [1, с. 22-23].

Психодиагностические ситуации различаются по четырем критериям: каковы задачи, кто и как будет использовать данные обследования и какова ответственность психолога за вмешательство в психику клиента. Кратко опишем их.

1. Диагностические данные используются специалистом-смежником для постановки непсихологического диагноза или формулирования административного решения. Эта ситуация типична для использования психодиагностических данных в психиатрии.

Психолог выносит суждение о специфических особенностях психики больного, а врач ставит медицинский диагноз. Психолог не несет ответственности ни за диагноз, ни за то, какое именно лечение будет проведено психиатром.

Аналогично используются психодиагностические данные по запросу суда, комплексной психолого-психиатрической экспертизе, оценке профессиональной компетентности работника по запросу администрации.

2. Данные обследования используются самим психологом для постановки психологического диагноза, хотя вмешательство в психику клиента осуществляется специалистом другого профиля.

Такова, например, ситуация психодиагностики применительно к поиску причин школьной неуспеваемости: диагноз имеет психолого-педагогический характер, а работу по реализации рекомендаций психолога проводят учителя и родители.

3. Данные обследования используются психологом для прогноза развития проблем клиента, а это служит ему основанием для разработки путей психологического воздействия. Такова, например, ситуация психодиагностики в условиях психологической консультации.

4. Диагностические данные используются самим обследуемым в целях саморазвития. В этой ситуации психолог несет ответственность за корректность данных и этические аспекты диагноза и лишь частично – за то, как этот диагноз будет использован клиентом.

Можно отметить предпочтение тех или иных психодиагностических средств в конкретных ситуациях психодиагностики.

Например, в ситуациях 1 и 2 средства диагностики должны позволять соотнесение индивидуальных показателей с нормами, т.е. предполагать стандартизацию, обеспечивать устойчивый и долгосрочный прогноз. Поэтому в данных ситуациях наиболее часто используются объективные методы и тесты-опросники. Таковы, например, теппинг-тест и известный Миннесотский многопрофильный личностный опросник.

В ситуации 3 диагностические данные рассчитаны на регулирование тактики практической работы самого психолога, соотнесение с нормой имеет меньшее значение. Поэтому чаще используются проективные и диалогические техники, например, тест Роршаха или психогеометрический тест.

В ситуации 4 главное требование к диагностическим средствам – легкость перевода полученных данных обследования на житейский язык самого клиента. Этому условию хорошо удовлетворяет, например, тест 16PF Р. Кеттелла, но плохо соответствует MMPI, диагностические описания которого рассчитаны на психиатра.

В целом ситуации психодиагностики делятся на ситуации клиента и ситуации экспертизы.

В первой ситуации человек сам обращается за помощью к психологу, охотно идет на сотрудничество, старается выполнить инструкции как можно более точно, не имеет сознательных намерений приукрасить себя или фальсифицировать результаты. Во второй ситуации человек против своей воли подвергается обследованию, старается выдержать своеобразный экзамен. А для этого вполне осознанно контролирует свое поведение так, чтобы предстать в максимально выигрышном свете.

В ситуации консультирования к диагностическому инструменту можно предъявлять гораздо менее жесткие требования относительно его защищенности от фальсификации, чем в ситуации экспертизы.

4.2 Особенности диагностической работы школьного психолога

  1. Учитывая специфику диагностики в системе психологической службы образования, некоторые исследователи [2, с. 103] называют ее психолого-педагогической, а основными ее задачами считают следующие:

а) контроль динамики психического развития и его коррекцию для создания оптимальных условий развития слабых обучающихся, подтягивания их на более высокий уровень, а также определения индивидуального образовательного маршрута детей, обнаруживающих особые способности;

б) сравнительный анализ развивающего эффекта различных условий воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для повышения их развивающей функции.

Перед педагогом-психологом стоит задача изучения того, как конкретный ребенок познает и воспринимает сложный мир знаний, социальных отношений, других людей и самого себя, как формируется целостная система представлений и отношений конкретного ребенка, как происходит развитие его индивидуальности.

В основе практической психологической диагностики – целостное изучение личности ребенка в ее взаимодействии с окружающей средой, утверждал Л. С. Выготский [3, с. 177]. Он предупреждал, что мы никогда не поймем до конца человеческой личности, если будем рассматривать ее статически, как сумму проявлений, поступков и т. п.

, без единого жизненного плана этой личности, ее лейтлинии, превращающей историю жизни человека из ряда бессвязных и разрозненных эпизодов в связный, единый биографический процесс.

Таким образом, измерение той или иной психической функции или выявление личностной характеристики вне контекста целостного развития ребенка не имеет смысла для психолога.

И. В. Дубровина предлагает следующие этапы осуществления диагностико-развивающей, диагностико-коррекционной работы [2, с. 107-140]:

1) изучение практического запроса;

2) формулировка психологической проблемы;

3) выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений;

4) выбор метода исследования;

5) использование метода;

6) формулировка психологического диагноза, которая должна обязательно содержать и прогноз дальнейшего развития ребенка;

7) разработка рекомендаций, программы психокоррекционной или развивающей работы с учащимися;

8) контроль за осуществлением этой программы или рекомендаций.

Рассмотрим подробнее содержание работы психолога на каждом этапе.

Изучение практического запроса и формулировка психологической проблемы включает в себя следующее.

1. Изучение обращения, которое поступает к нему в виде запроса педагогов, родителей или самих детей.

Любой запрос является для психолога сигналом того, что у ребенка, подростка, возможно, существует какая-то проблема. Во многих случаях жалобы носят чрезвычайно расплывчатый, неопределенный характер.

Поэтому для наполнения проблемы конкретным содержанием необходимо проведение специальной беседы с человеком, сделавшим запрос.

Беседа служит для сбора первичной информации об обучающемся, помогает прояснить его трудности.

Условно говоря, психолог, может также сделать запрос самому себе по поводу какого-либо конкретного школьника или даже целого класса, если особенности поведения, общения, учения привлекут его внимание, и он почувствует необходимость выяснить причины с целью коррекции.

2. Формулировка психологической проблемы. Запрос психолог переводит и преобразует в психологическую проблему. Проблема формулируется на основании изучения всей информации о ребенке.

Сбор информации обычно происходит при наблюдении за ребенком во время занятий, игр, переменок, внеклассных мероприятий, бесед с педагогами, родителями, сверстниками.

Психолог обращается и к данным личного дела ребенка, в котором фиксируются особенности истории его развития.

Формулировку психологической проблемы следует основывать на анализе индивидуальных вариантов основных новообразований, характерных для каждого возрастного периода.

3. Выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений.

Когда психологическая проблема становится ясной, психолог выдвигает гипотезы о причинах нарушений в обучении, воспитании и развитии ребенка, о его потенциальных возможностях, о направленности его интересов.

При этом следует помнить, что в ходе исследования необходима гибкая тактика. Психолог на основании новых данных, сведений из истории развития ребенка должен в случае необходимости менять исходные гипотезы и формулировать новые предположения.

4. Выбор метода исследования. Психологическая служба образования может быть эффективной, если психолог снабжен необходимыми и надежными психодиагностическими средствами. Необходимо оценить назначение методов, способы их применения, обработку и интерпретацию полученных результатов.

В частности, для практической психодиагностики важны портативность диагностических средств и акцентированность на частной проблеме обследуемого.

Постановка индивидуального психологического диагноза не может позволить таких временных и людских затрат, какие позволяет научно-исследовательская психодиагностика.

Известно, что в психологии существует два основных подхода к диагностике индивидуальных особенностей:

— количественный, основанный на идее повторяемости возможности измерения, выявления соответствия диагностическим нормам;

— качественный, ориентирующийся на клиента как уникальную личность и базирующийся на многозначности каждого получаемого психологического факта.

Психологу очень важно для успешности дела владеть широким и разнообразным арсеналом психологических методик и гибко их использовать.

5. Использование метода. Необходимо помнить, что изменение инструкции, отклонение от стандартной процедуры использования тестов приводит к искажению интересующих психолога показателей и возникновению диагностических ошибок.

Один из существенных недостатков использования любых стандартных методик заключается в кажущейся легкости постановки точного и надежного диагноза на основе результатов тестирования. Неопытный психолог может думать, что сопоставление полученных им данных с «ключом» той или иной стандартизированной методики само по себе дает диагноз. Это неверно.

Даже прекрасное знание тестовых методик не дает права на категорическое экспертное решение – нужны и глубокий психологический анализ, и грамотная интерпретация комплекса разных показателей в их динамике. Полученные тестовые данные не раскрывают ближайших возможностей ребенка. Л. С.

Выготский убедительно показал, что существенно важным является как оценка «социальной ситуации развития» личности, так и ее «зоны ближайшего развития».

6. Психологический диагноз – это центральный, по определению Л. С. Выготского – узловой, этап, во имя которого развертываются все предшествующие и, исходя из которого, могут строиться последующие.

Диагноз не просто ставится по результатам психологического обследования, но обязательно предполагает соотнесение полученных в обследовании данных с тем, как выявленные особенности проявляются в так называемых жизненных ситуациях (жизненные показатели). Большое значение имеет также возрастной анализ полученных данных, причем с учетом зоны ближайшего развития ребенка.

Серьезную ошибку видел Л. С. Выготский в попытке подходить к диагнозу как установлению ряда симптомов или фактических данных. Он подчеркивал, что необходимо учитывать не только наличие определенных симптомов, но и вызывающие их причины.

При этом следует иметь в виду, что возможна, с одной стороны, чрезмерная типологическая общность, с другой – слишком большая их категоричность и однозначность.

И то и другое недопустимо, так как закрывает возможность реальной работы по развитию ребенка.

Диагноз тесно связан с прогнозом развития психологической проблемы человека. Причем прогноз делается в двух направлениях: что произойдет при условии, если с ребенком будет своевременно проведена необходимая работа, и при условии, если такой работы с ним своевременно проведено не будет.

Психологический диагноз должен ставиться в строгом соответствии с профессиональной компетенцией и на том уровне, на котором может осуществиться конкретная психолого-педагогическая коррекция или другая психологическая помощь.

В тех случаях, когда у психолога возникают подозрения о патопсихологическом или дефектологическом характере выявленных нарушений, он не должен пытаться сам поставить диагноз, а в тактичной форме рекомендовать родителям обратиться в соответствующие учреждения.

4.3 Психологические рекомендации

Следующим этапом постановки психологического диагноза является разработка рекомендаций, программы психокоррекционной или развивающей работы с обучающимися. Обусловлено это тем, что психологическая диагностика не является самоцелью.

В деятельности педагога-психолога она неизбежно рассматривается в неразрывном единстве с задачами психического и личностного развития ребенка или коррекции этого развития.

Вот почему во многих случаях составление долговременного плана оказания индивидуальной психологической помощи является подлинной целью работы специалиста.

Программы развития и коррекции обычно включают психологическую и педагогическую части.

Психологическая часть диагностико-развивающей и диагностико-коррекционной работы планируется и осуществляется психологом.

Педагогическая часть составляется на основе психологической оценки совместно с учителем, классным руководителем, директором образовательного учреждения, родителями – в зависимости от того, кто будет работать с ребенком, и выполняется педагогами и родителями под постоянным наблюдением психолога.

Программы и рекомендации должны быть конкретными и понятными тем, кому они предназначены. Л.С.

Выготский совершенно справедливо предупреждал: «Педагогическое назначение, если оно хочет быть выведенным из научного исследования и само составлять его наиважнейшую практическую часть, которая одна только и может доказать истинность исследования в целом, должно быть конкретным содержательным, давать совершенно определенные, четкие, ясные указания относительно мероприятий, применяемых к ребенку, и явлений, которые должны быть устранены у ребенка этими мероприятиями» [3, с. 321]. Знакомя с диагнозом заинтересованных в нем людей, обсуждая меры психологической помощи на его основе, нужно перевести диагноз и программу на понятный всем язык, очистить от чрезмерной научной терминологии, иначе все это не будет понято, а труд психолога окажется напрасным.

Психолог всегда несет полную ответственность за осуществление рекомендаций и программ. Диагностико-развивающее (диагностико-коррекционное) направление в его работе занимает одно из ведущих мест.

Педагог-психолог практически постоянно находится в ситуации, которая вынуждает его искать, определять психологические причины, основания того или иного поведения детей и школьников, их отношения к игре, учению, товарищам, взрослым, труду, их успехов или неуспехов в какой-либо деятельности, осуществлять коррекцию выявленных недостатков, составлять перспективную программу развития каждого ребенка и многое другое.

В заключение отметим, что наряду с полной ответственностью психолога за психологический диагноз и качество программы развития и коррекции существует и разделенная ответственность с привлеченными к их реализации, в первую очередь, воспитателями, учителями и родителями. Л.С.

Выготский подчеркивал, что «действительное культивирование педагогических назначений, вытекающих из богатого, содержательного научного клинического изучения ребенка, приведет к небывалому расцвету… всей системы индивидуально-педагогических мероприятий.

Педагог должен знать, получив назначение, с чем именно в развитии ребенка он должен бороться, какие для этого привлекаются средства, какой ожидается от них эффект. Только зная все это, он сумеет оценить результат своего воздействия» [3, с. 321].

Психолог обеспечивает не только контроль за осуществлением индивидуальных рекомендаций заинтересованными лицами, но и обратную связь с ними. Последняя может выражаться, например, в его регулярных выступлениях-отчетах на педсоветах школы, микропедсоветах, педконсилиумах и пр. по поводу учебы и поведения отдельных обучающихся.

Такая обратная связь обеспечивает педагогический коллектив ценной информацией о том, как действуют принятые рекомендации. Она также позволяет самокритично оценивать педагогами собственные усилия, связанные с решением психологической проблемы конкретного ребенка.

Литературные источники

1Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – СПб. : Питер, 2006. – 440 с.

2 Практическая психология образования / Под редакцией И.В. Дубровиной. – СПб. : Питер, 2004. – 592 с.

3 Выготский, Л.С. Собрание сочинений : В 6-ти т. Т. 5. Основы дефектологии / Л.С. Выготский; под ред. Т.А. Власовой. – М. : Педагогика, 1983. – 368 с.

Источник: https://infourok.ru/osnovi-psihodiagnostiki-tema-etapi-diagnosticheskogo-issledovaniya-1672732.html

Book for ucheba
Добавить комментарий