§ 5. Психодиагностическая задача и ситуация

Психодиагностические задачи

§ 5. Психодиагностическая задача и ситуация
В первом случае человек сам обращается за помощью к психологу, он охотно идет на сотрудни­чество, старается выполнить инструкции как мож­но более точно, не имеет сознательных намерений приукрасить себя или фальсифицировать резуль­таты.

Во втором — человек знает, что подвергается экспертизе, старается выдержать экзамен, а для этого вполне осознанно контролирует свое поведе­ние и свои ответы так, чтобы выглядеть в макси­мально выигрышном свете, добиться своей цели нередко даже ценой симуляции отклонений и рас­стройств.

Психодиагностические задачи (и ситуации психо­диагностики в целом) различаются также с точки зрения того, кто и как будет использовать диагности­ческие данные и какова ответственность психодиаг­носта в выборе способов вмешательства в ситуацию обследуемого. Наиболее характерны такие ситуа­ции.

1. Данные используются специалистом-смежни­ком для постановки непсихологического диагноза или формулирования административного решения. Эта ситуация типична для использования психо-

диагностических данных в медицине. Психолог вы­носит суждение о специфических особенностях мышления, памяти, личности больного, а врач ста­вит медицинский диагноз.

Психолог не несет от­ветственности ни за диагноз, ни за то, какое имен­но лечение будет проведено больному врачом.

По той же схеме происходит использование психо­диагностических данных при психодиагностике по запросу суда, комплексной психолого-психиатри­ческой экспертизе, психодиагностике профессио­нальной компетентности работника или профпри­годности по запросу администрации.

2.  Данные используются самим психодиагнос­том для постановки психологического диагноза, хотя вмешательство в ситуацию обследуемого осу­ществляется специалистом другого профиля.

Тако­ва, например, ситуация психодиагностики примени­тельно к поиску причин школьной неуспеваемости: диагноз имеет психологический (или психолого-пе­дагогический) характер, а работу по его реализации в жизнь проводят учителя, родители, воспитатели.

Если на основе диагноза известное психологу адми­нистративное решение производится автоматиче­ски, то это все равно не означает, что юридическая (и административная) ответственность за это реше­ние лежит на психологе, хотя подобная ситуация, безусловно, налагает на психолога повышенную мо­ральную ответственность.

3.  Данные используются самим психодиагнос­том для постановки психологического диагноза, а последний служит ему основанием (или основани­ем для действий его коллеги-психолога) для разра­ботки путей психологического воздействия. Такова ситуация психодиагностики в условиях психологи­ческой консультации.

4. Диагностические данные используются самим обследуемым в целях саморазвития, коррекции по­ведения и т. п. В этой ситуации психолог несет от­ветственность за корректность данных, за этиче­ские, деонтологические аспекты диагноза и лишь частично за то, как этот диагноз будет использован клиентом.

Опираясь на представленную выше классифи­кацию, современные методы психодиагностики условно можно разделить на две категории: 1) стандартизованные,  измерительные методы, включающие объективные тесты и стандарти­зованный самоотчет; 2) экспертные, или методы понимания (по тради­ции они часто фигурируют под названием кли­нических методов). Сюда относятся проектив­ные и диалоговые методы.

В основе первой категории методов лежит соб­людение достаточно строгих и сформулированных в явной форме правил. Эти методы обеспечивают диагноз (и на его основе прогноз) лишь с вероят­ностной точностью, этот диагноз оказывается более надежным по отношению к группе испытуемых, чем по отношению к отдельному испытуемому.

Экспертные методы в большей степени основа­ны на профессиональном опыте, психологической интуиции самого психодиагноста. Эти методы ока­зываются незаменимыми везде, где не разработа­ны (или неизвестны) стандартизованные процеду­ры.

Они часто оказываются более эффективными по отношению к психическим явлениям, плохо под­дающимся объективации (субъективным пережива­ниям, личностным смыслам, глубинным слоям опы­та), по отношению к чрезвычайно изменчивым явлениям, для которых трудно создать фиксирован­ную операциональную модель (как то: динамика це­лей, состояний, настроений, многоплановых отно­шений в группе). Если их применяет эксперт высокой квалификации, они оказываются более на­дежным средством в случае индивидуальной диаг­ностики. Кроме того, не следует забывать, что глубо­кий экспертный анализ — необходимый первичный этап в разработке всякой стандартизованной проце­дуры. По мере стандартизации экспертные методи­ки также подлежат количественному обоснованию. Достоинства измерительных методов — объек­тивный характер процедуры, возможность перепро­верки — обеспечиваются не автоматически, а благо­даря выполнению психометрических требований. Это, во-первых, репрезентативность, т. е. соответ­ствие тестовых норм выборки стандартизации те­стовым нормам той популяции, на которой при­меняется тест. Во-вторых, надежность, точность и устойчивость процедуры измерения, ее незави­симость от варьирующихся случайных факторов. В-третьих, валидность (включая достоверность) — соответствие методики измеряемому концепту. Если эти требования не выполнены, то использо­вание тестов ничуть не менее произвольная про­цедура, чем стихийное «вчувствование» эксперта в испытуемого. Более того, в этом случае результат

оказывается в нелепой зависимости от комплекса случайных и побочных обстоятельств.

Опасны не тесты сами по себе, а их использование без теории и без психометрики, когда стандартная процедура выполняет фактически лишь роль глухого забора, отгораживающего психодиагноста от реального ис­пытуемого.

В этом случае тест служит источником иллюзорного впечатления о возможности осво­бождения психолога от необходимости наблюде­ния за весьма информативными признаками пове­дения испытуемого — его манерами, способами работы над заданиями и т. п.

Знание психометрики предполагает необходи­мую пользователю критичность в понимании огра­ниченности методик, в понимании тех допущений, который сделаны при разработке той или иной оценочной шкалы, теста, опросника, системы за­дач и т. п.

Специфика психодиагностических процедур по сравнению с обычными физическими измерения­ми заключается в том, что здесь сама процедура из­мерения взаимодействует с объектом измерения, более того, рождается в этом взаимодействии, за­висит от его характеристики и нарушается, если эти характеристики меняются.

В физических изме­рениях объект в значительных пределах пассивен и не влияет со своей стороны на физический при­бор. Человек, напротив, всегда активен и может применять такую тактику, которую психодиагност при разработке методики вовсе не предусматри­вал.

Диапазон срабатывания теста довольно узок и фактически сводится к той популяции, на кото­рой происходила эмпирико-статистическая разра­ботка теста, обеспечивающая его надежность, ва­лидность, репрезентативность тестовых норм.

Для корректного применения теста на новой по­пуляции или в новых целях (от целей зависит уста­новка испытуемых в ситуации тестирования) поль­зователь должен провести серию предварительных психометрических экспериментов, направленных на перепроверку надежности, валидности и репре­зентативности теста в новых условиях.

Перенесе­ние теста с одной популяции на другую без про­верки, как минимум, однородности распределения тестовых баллов (устойчивости тестовых норм) может привести к серьезным диагностическим ошибкам или к непроизводительным затратам на бесполезную психодиагностику.

Строгое следование требованиям психометрики особенно необходимо при переносе тестов, разра­ботанных за рубежом.

Многие психологи склонны рассматривать в качестве готовых зарубежные ме­тодики, тогда как реальные языковые и социокуль­турные различия бывают столь сильны, что полная эмпирическая адаптация зарубежной методики по своему объему не уступает разработке оригиналь­ной методики. Это прежде всего относится к шка­лам ценностных ориентации, к характерологиче­ским опросникам и другим личностным тестам.

Карелин А. А. Большая энциклопедия психологических тестов. – М.: Эксмо, 2007. – 416 с. С. 10-12.

Источник: https://psixologiya.org/psixodiagnostika/metody/1682-psixodiagnosticheskie-zadachi.html

Психодиагностические ситуации

§ 5. Психодиагностическая задача и ситуация

В.Н. Дружинин видит особенностьдиагностической ситуации в том, что онасоздается совместнымиусилиямидвух участников диагностическогопроцесса: психодиагностом и обследуемым.

Для первого из них взаимодействие собследуемым в диагностической ситуациивыступает как часть решаемойнаучно-практической задачи.

Для второго участие в диагностическомпроцессе является событием,определяющим его дальнейший жизненныйпуть.

Внастоящее время можно выделить нескольковариантов систематизации психодиагностическихситуаций.

1Первая классификацияпредполагает выделение двух видовдиагностических ситуаций: клиента иэкспертизы. Ситуациякли­ента:человек обращается за помощью кпсиходиагносту.

Если психодиагност имеет дело с клиентомкоторый уже начал формулировать своюзадачу (а именно здесь и начинаетсяреальное оказание помощи), то он встретитсяс удивительным к себе отношением клиентаоткрытость направленностью насотрудничество.

Клиент готов выполнятьвсе инструкции, он вносит в них свое,уточняет, переспрашивает, просит еще иеще заданий. Эта ситуация резко повышаеттребования к личностным качествампсиходиагноста, к его умению не смешиватьпрофессиональную работу и личныхотношения с клиентами.

Клиентмотивирован. Он фрустрирован конфликтностьюсвоей жизни, общим недифференциро­ваннымпереживанием дисгармонии, настоятельноищет ей объяснение. Всякая методикапопадает на почву ак­тивного внутреннегодиалога с самим собой, в котором человеквсегда балансирует между аутоагрессивнымии гетероагрессивными тенденциями.

Происходит взаимо­действие методикис испытуемым. В результате этоговза­имодействия возникает стихийнаяинтерпретация, переформулированиеконфликта, имеющего особую природу, наязык той методики, которая предложенаиспытуемому.

Клиенты жалуются на своенеблагополучие, взывают о помощи путемневоль­ного искажения результатов всторону аггравации симп­томов.

Т.о.

,психодиагностдолжен учитывать: а)пря­мой перенос тестовых норм издиагностической ситуации научного типа(добровольные или оплачиваемыеиспытуе­мые) в консультацию(диагностическая ситуация типа «клиент»)может привести к грубым диаг­ностическимошибкам; б) подбор методик, как правило,приводит к неизбежному подтверждениюисходных ги­потез о локусе конфликтности,так как сам испытуемый охотно несознательнопринимает язык данной методики дляописания конфликта, подвергаетсявнушению со стороны вопросов и заданийметодики (это ведет к авто­матическомуограничению диагностического поискаи созданию особых «инструментальныхмифов» — продук­тов ограниченногоподбора стандартизованных методик,артефактов).

Ситуацияэкспертизы:че­ловек знает, что подвергаетсяэкспертизе, старается выдержать«экза­мен», а для этого вполне осознанноконтролирует свое поведение и своиответы так, чтобы предстать в максимальновыигрышном свете (или добиться своейцели даже ценой симуляции отклоненийи расстройств).

Такова реальностьпсиходиагностической экспертизы,которая является для клиента экзаменомна его “социальную зрелость”, а дляпсиходиагноста — экзаменом на его умениерешать психологические задачи.

Ситуацияэкспертизы, в которой человек оказываетсяне по своей воле, приводит к его предельнойориентации на социально-одобряемые,«правильные» формы поведения, к отказуот собственной индивидуальности имгновенной подстройке даже под малейшуюэмоциональную реакцию эксперта.

В данномслучае обследуемый со своей сторонырешает задачу – как выглядеть более«правильным» и строит такое отношениек заданиям теста, которое могло быть непредусмотрено разработчиком методики.

Еслиобследованиеносит характер экспертизы, то этообстоятельство может сделать невозможнымсопоставление индивидуального результатас нормами, полученными в ситуациидоверительного контакта.

В таком случае результаты обследованиябудут сдвигаться в сторону высокойоценки, и диагностический инструментфактически потеряет способностьправильно дифференцировать испытуемых.В данном случае необходимо либоразрабатывать частные нормы, либоотказаться от использования методики,либо строить ситуацию тестирования некак ситуацию экспертизы. Ситуацииэкспертизы в большей степени отвечаютклинические методы, проективные идиалоговые, а также опросники, с тщательновыверенным содержанием заданий.

Другаяклассификацияпсиходиагностических ситуаций, строящаясяна основании трех признаков:

-субъекта,

-цели использования полученных впсиходиагностическом процессе данных,

-ответственности практического психологаза выбор способов вмешательства в судьбуобследуемого человека,

предполагаетвыделение четырех типов диагностическихситуаций, в которых использованиеполученных данных осуществляетсяследующими участниками диагностическогопроцесса:

1.Данные используются специалистом-смежникомдля постанов­ки непсихологическогодиагноза или формулированияадминистра­тивного решения.Эта ситуация типична для использованияпсиходиа­гностических данных вмедицине.

Психодиагноствыноситсуждение о спе­цифических особенностяхмышления, памяти, личности больного, аврач ставит медицинский диагноз.Психодиагностненесет ответственнос­ти ни за диагноз,ни за то, какое именно лечение будетпроведено боль­ному врачом.

По той жесхеме происходит использованиепсиходиаг­ностических данных припсиходиагностике по запросу суда,психодиагностике профессиональнойкомпетентности работника илипрофпригодности по запросу администрации.

В данных ситуациях наиболее частоупотребляются объективные тесты итесты-опросники, причем последние иногдаоснованы не на психо­логическихкатегориях, а на категориях (системепонятий) заказчика. Вэтой ситуации главное требование кметодам – лёгкость перевода получаемыхс их помощью данных на язык самогообследуемого.

В данном случае психодиагноствыступает в качестве эксперта, даваясвою оценку наряду с прочими участниками.Он должен следить за тем, чтобы характериспользования результатов не выходилза рамки, очерченные требованиямипрофессиональной этики. С этой цельюдокумент, который готовит психодиагностдля заказчика, должен содержать информациюоб ограничениях в использованиирезультатов.

2.Данные используются самим психодиагностомдля постанов­ки психологическогодиагноза,хотя вмешательствов ситуацию об­следуемого осуществляетсяспециалистомдругого профиля.

Такова, например,ситуация психодиагностики применительнок поиску при­чин школьной неуспеваемости:диагноз имеет психолого-педагогическийхарактер, а работу по его реализации вжизнь проводят учителя, родители, другиевоспитатели.

Целии методы решения задачи определяетпедагог, а диагност выполняетвспомогательную функцию, а именно:проводит психодиагностику ученика,дает его психологический портрет ипрогнозирует результат педагогическоговоздействия, а в некоторых случаяхпроводит и вторичную пс-кую диагностикупосле воздействия.

Этот тип задач вбольшинстве случаев связан с обслуживаниемобщеобразовательной функции школы. Наэтапе интерпретации результатоввозникает проблема переводапсиходиагностической информации ипсихологических рекомендаций на языкеё пользователя.

Сообщаяэтим лицам результаты психодиагностическогообследования психодиагност долженисходить из того, каждый из пользователейего информации должен быть подготовленк ее восприятию и применению.

Целесообразно,чтобы пользователь сформирован вотношении получаемой информации своюличную задачу- задачу понимания значимости этойинформации и для себя и для того человека,на которого они будут воздействовать.

Надо, сообщая информацию о клиенте, вэтих ситуациях использовать данныеобъективных, стандартизованных методов,чтобы пользователь получил более илименее долгосрочный прогноз в отношенииинформации о клиенте.

Например, школьный психолог, сообщая информацию о причинахплохой успеваемости школьника, показываетроль пользователя этой информации впроисхождении и возможном устраненииэтих причин. Психодиагносту важноучитывать, что в большинстве случаевпользователя оценочное отношение кинформации и при ее сообщении.

Он долженпредложить социально адекватноевосприятие информации, введя, например,контекст возрастной или индивидуальнойнормы психического развития. Этопозволит пользователю уйти от самостоятельной интерпретациипсиходиагностической информации всвете своих социальных задач взаимодействияс обследованным человеком. Кроме того,перед психодиагностом встают этическиепроблемы, поскольку он должен исходитьиз гуманистического принципа защитыличности ребенка.

3.Данные используются самимпсиходиагностом для постановкипсихологического диагноза,а последний служит ему основанием (илиоснованием для действий его коллеги)дляразработки пу­тей воздействия.Такова ситуация психодиагностики вусловиях консультации.

Информациязачастую рассчитана на регулированиетактики практической работы психодиагноста,соотнесение с «нор­мой» имеет меньшеезначение, поэтому чаще используютсяидеогра­фические техники, проективныеи диалогические методы. Не меньшеезначение имеет фактор «заказчика».

Запрос психодиагносту может поступатьот педагога, от родителей, от самогошкольника. Кроме того, сам психодиагностможет поставить перед собой эту задачу.

4.

Диагностические данные используютсясамимобследуемым в целях саморазвития,коррекции поведения. В этой ситуациипсиходиагност несет ответственностьза корректность данных, за этические,деонтологические аспекты «диагноза»и лишь частично — за то, как этот диагнозбудет использован клиентом. Главноетребование к методам — легкость переводаполучаемых с их помощью данных на языксамого обследуемого.

Вкачестве положительных сторон даннойклассификации следует отметить то, чтоона позволяет определить пределыответственности психодиагноста задостоверность получаемых в процессеобследования данных и за их дальнейшееиспользование. Вместе с тем, рассматриваядиагностическую ситуацию только состороны ее «выхода», т.е. использованияполученных в процессе обследованияданных, эта типология носит ограниченныйхарактер.

Социальный контроль
ПринуждениеКонсультированиеОтбор
Принудительное обследованиеАттестация

Классификацияпсиходиагностических ситуаций (В. И.Дружинин (1990)

Взависимости от свободы «входа»(добровольно или принудительно человекподвергается обследованию) и «выхода»(самостоятельно ли определяет дальнейшуюсвою судьбу на основе результатовтестирования), выделяют также 4 типадиагностических ситуаций (принуждениехарактеризует «вход» в ситуациютестирования, социальный контроль –«выход»):

1)добровольноеучастие в обследовании и самостоятельныйвыбор дальнейшего поведенияКонсультация.Испытуемый, доверяя компетентностипсиходиагноста, по собственной волеобращается к нему, принимая обязательствобыть откровенным и активно участвоватьв выработке решения, а консультант беретна себя ответственность оказания помощииспытуемому в решении его проблем.

Вариантыситуации этого типа:

А)консультация по проблемам семьи и брака(специфика определяется, с одной стороны,тем, что в ней принимают участие какклиент, так и группа муж и жена, жена,муж, дети и т.д., а с другой, окончательныйвыбор остается за клиентом);

Б)профессиональная консультация школьников(основана на принципах добровольногоучастия испытуемого, его активности ввыработке решения и ответственностиза выбранный вариант, конфиденциальностипсиходиагностической информации);

В)консультирование руководителей попроблемам стиля руководства и общения(диагностическая процедура включена вконтекст деловой игры).

2)принудительноеучастие в обследовании, но самостоятельныйвыбор дальнейшего поведения

Принудительноеобследование.

К нему относятся массовые социологическиеи демографические опросы, а такжепроводимые по решению администрацииили общественных организацийпсихологические информационныеобследования, классные и домашние работыв школе, выполнение тестовых заданийстудентами при разработке психодиагностическихметодик. Условиями возникновения даннойситуации являются невозможностьиспытуемого уклониться от участия вобследовании, сообщение ему диагностическойинформации, а также самостоятельноепланирование своего поведения ижизненного пути по установленнымрезультатам);

3)принудительноеучастие в обследовании и выбор поведенияпосле обследования навязанАттестация.Проводится при аттестации руководящихи инженерно-технических кадров,педагогических кадров, в судебнойэкспертизе, на экзаменах в выпускныхклассах школы, на сессиях в вузах;

4)добровольноеучастие в обследовании, но выбордальнейшего поведения навязан

Отбор.На практике встречается в видепрофессионального отбора и психологическогоотбора в учебные заведения и т.п.Обследуемый самостоятельно принимаетрешение о поступлении в вуз, техникум,на курсы и т.п., а решение о дальнейшейего судьбе зависит от других лиц (членовприемной комиссии, комиссии профессиональногоотбора, сотрудника отдела кадров).

Вследствие того, что после выполненияпсиходиагностических заданий испытуемыйне может повторить решение тестовыхзаданий и повлиять на мнение лиц,участвовавших в обследовании, ситуацияэтого типа характеризуется, с однойстороны, меньшей свободой и активностьюиспытуемых, а с другой, большей значимостьюпсиходиагностического результата дляних и соответственно большей эмоциональнойнапряженностью.

например,профессиональный отбор.

Учетвыделенных типов психодиагностическихситуаций дает возможность повыситьточность измерения переменных, выработатькритическое отношение к результатамприменения психодиагностическихметодик, не прошедших ситуативнойстандартизации.

Проведенныйанализ понятия «психодиагностическаяситуация»позволяет сформулировать следующиевыводы.

1.Психодиагностическая ситуацияпредставляет собой:

а)задаваемую требованиями практики,

б)совокупность не изменяющихся напротяжении установления психологическогодиагноза общих организационных условийосуществления психодиагностическойдеятельности,

в)определяющая наличие или отсутствие уобследуемого права самостоятельновступать в диагностический процесс ивыбирать свое поведение (дальнейшийжизненный путь) на основе его результатов.

2.Психодиагностическая ситуацияобусловливает продуктивностьвзаимодействия участников диагностическогопроцесса, преследующих собственныецели (совпадающие иди несовпадающие),влияет на получаемую диагностическуюинформацию и, в частности, на результатытестовых испытаний.

3.Различие позиций участников диагностическогопроцесса заключается в том, что еслидля психодиагноста работа с обследуемымв диагностической ситуации являетсянеобходимым условием решениянаучно-практической задачи, то дляобследуемого взаимодействие с диагностом— событием, определяющим его дальнейшийжизненный путь.

4.

Личностная значимость для обследуемогорезультатов, получаемых в диагностическомпроцессе, обусловливает его активнуюпозицию в нем, которая проявляется либов готовности давать предельно искренниеответы, способствующие получениюадекватной диагностической информации,либо в поведенческих тенденциях(уклончивость и осторожность, выражающиесяв нейтральных высказываниях, социальнаяжелательность, замалчивание и отрицаниесвоих черт), которые осложняют установлениепсихологического диагноза.

5.По отношению к диагностическому процессупсиходиагностическая ситуация выступаеткак фактор, влияющий на его эффективность.

Источник: https://studfile.net/preview/4513374/page:5/

Психодиагностика

§ 5. Психодиагностическая задача и ситуация

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Московский государственный гуманитарный университет

имени

ПСИХОДИАГНОСТИКА

Программа по дисциплине по выбору

по специальности — 19.00.01 – общая психология, психология личности, история психологии

Всего учебных часов -ЗЕТ)

Всего аудиторных занятий (в час.) — 18

Всего часов на самостоятельную работу аспиранта — 54

Москва – 2011

Введение

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Цель: понять специфику психодиагностики как практической деятельности и научной дисциплины.

Задачи:

1)  познакомиться с принципами разработки психодиагностических методик;

2)  изучить основные понятия теории постановки психологического диагноза;

3)  познакомиться с наиболее известными психодиагностическими методиками, используемыми на практике программами обследования.

В результате освоения содержания дисциплины аспиранты должны:

знать:

идеи постановки психологического диагноза;

— основные этапы диагностического процесса;

уметь:

— применять этапы решения психодиагностических задач;

— ориентироваться в сложных случаях диагностической практики,

владеть:

— приемами формулирования психодиагностического заключения, что будет способствовать развитию и формированию у него психодиагностического мышления.

Принципы отбора содержания и организации учебного материала: предлагаемый курс знакомит аспирантов с концепцией решения психодиагностических задач.

Дисциплина изучается на лекционных и практических занятиях, а также в процессе самостоятельной работы студентов. Программа включает тематику лекций, планы практических занятий, список рекомендуемой литературы.

ОБЪЕМ ДИСЦИПЛИНЫ И ВИДЫ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ

Факультет / направлениеНазвание дисциплиныВид учебной работыКол-во часовСеместр
АудиторныеСамост. работа
Психологии19.00.01Психодиагностикалекции1854
практические /семинарские
Общий объем часов по дисциплине185472

СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

Разделы дисциплины и виды учебной работы

№ п/пТематический планЛекцииПрактические/семинарскиеЛабораторные
1Психодиагностика как практическая деятельность и как научная дисциплина4
2Объект психодиагностики4
3Субъект психодиагностики2
4Психодиагностическая задача и ситуация. Практическая и исследовательская психодиагностическая задача4
5Психодиагностический процесс, диагноз2
6Универсальные психодиагностические методики2
18

СОДЕРЖАНИЕ РАЗДЕЛОВ ДИСЦИПЛИНЫ

1.  Тематический план лекционного курса

Тема 1. Психодиагностика как практическая деятельность и как научная дисциплина.

Диагностика как специфический вид познания. Распознавание и исследование. Диагностика как определенное состояние единичного объекта. Научно-практический характер психодиагностики.

Диагностика как один из видов деятельности практического психолога. Классификация видов деятельности психолога-практика. Норма как желаемое состояние объекта психодиагностики и как логическое основание классификации видов практической деятельности. Диагностика как один из способов применения психологического знания на практике.

Место психодиагностики в системе психологического знания. Психодиагностика как искусство. Значение интуиции в постановке психологического диагноза. Психодиагностика как область научной психологии. Фундаментальная, прикладная и практическая психология. Психодиагностика как раздел практической психологии.

Варианты понимания предмета психодиагностики.

Отрицание правомерности ведения психодиагностики в качестве самостоятельной отрасли психологической науки.

Выделение предмета психодиагностики по критерию средство-объект обследования. Психодиагностика и психометрия. Психодиагностика и дифференциальная психология. Структура психодиагностики.

Семиотический, технический, деонтологический и логический компоненты психодиагностики.

Психодиагностика как совокупность четырех взаимосвязанных теорий: объекта психодиагностики и его диагностических признаков, разработки психодиагностических методик, взаимодействие диагноза с обследуемым, постановки психологического диагноза (решения психодиагностических задач).

Функции психодиагностики. Виды психодиагностики по специфике объекта и типу задач практической психологии. Медицинская, возрастная, профессиональная и педагогическая психодиагностика. Деятельностная и конфликтная психодиагностика.

Тема 2. Объект психодиагностики

Объект психодиагностики как сосубъект диагностического процесса. Характер взаимодействия двух субъектов в диагностическом процессе. Объект психодиагностики как система психической регуляции. Двухуровневое строение объекта психодиагностики. Феноменологический уровень и уровень причинных оснований.

Состояние объекта психодиагностики как множество фиксированных значений диагностических переменных. Виды состояний объекта психодиагностики. Понятие нормы. Адаптационное понимание нормы. Концепция культурного релятивизма. Понятие о родовой норме. Статистической норма и процедура ее построения. Норма как отсутствие отклонений. Характеристика нормы через описание признаков.

Тема 3. Субъект психодиагностики

Субъект психодиагностики как носитель деятельности распознавания. Два вида субъектов психодиагностики. Житейски-эмпирические и профессиональные диагносты.

Писатели, художники, врачи, администраторы как житейски-эмпирически психодиагносты. Принцип компетенции как основа диагностической деятельности профессионального психолога.

Подходы к определению функций профессиональных психодиагностов.

Профессиональные и личностные качества психодиагноста. Этические принципы и правила его работы.

Тема 4. Психодиагностическая задача и ситуация. Практическая и исследовательская психодиагностическая задача.

Структура практической диагностической задачи, своеобразие её условий. Эмпирическая и априорная составляющая условий психодиагностической задачи. Процесс решения задачи как движение по дереву возможностей. Теоретическое и практическое значение типологии психодиагностических задач.

Требования к типологии диагностических задач и этапы ее построения. Варианты классификации задач школьной и профессиональной психодиагностики. Критерии систематизации диагностических задач.

Психодиагностическая ситуация как совокупность неизменяющихся на протяжении установления диагноза общих организационных условий. Различие позиций участников диагностического процесса в диагностической ситуации. Личностная значимость для обследуемого получаемых при установлении диагноза данных.

Диагностическая ситуация как фактор, влияющий на продуктивность взаимодействия участников диагностического процесса. Диагностическая ситуация и результаты тестовых испытаний.

Варианты типологий психодиагностических ситуаций. Ситуация клиента и экспертизы. Отношение психолога с пользователем как критерий классификации диагностических задач. Типология ситуаций по наличию социального контроля за поведением обследуемого (). Ситуация консультирования, отбора, принудительного обследования, аттестации.

Тема 5. Психодиагностический процесс, диагноз

Психодиагностический процесс как опосредованное методиками взаимодействие диагноста с обследуемым и как выбор ограниченного количества из множества гипотез о состоянии объекта психодиагностики.

Психологический диагноз как соответствующее запросу логическое заключение о состоянии психологических переменных. Функции психодиагностического заключения и его структура. Подходы к пониманию правильности психологического диагноза. Адекватность, своевременность и коммуникативная ценность диагноза. Психодиагностическое заключение и сообщение. Понятие психодиагностической ошибки.

Тема 6. Универсальные психодиагностические методики

Диагностика интеллекта. Подходы к определению интеллекта. Интеллект как общая способность приспособления к новым жизненным условиям. Описание интеллекта через его «обыденные» характеристики. Определение интеллекта через процедуру его измерения в рамках измерительного подхода Модели интеллекта.

Значение генерального фактора в модели К. Спирмена. Интеллект как результат взаимодействия нескольких факторов в модели Л. Терстоуна. Свободный и связанный интеллект в модели Р. Кеттела. Кубическая модель интеллекта Д. Гилфорда. Методики диагностики интеллекта.

Определение особенностей развития общего интеллекта с помощью адаптированного варианта методики Д. Векслера. Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра. Свободный от влияния культуры тест Р. Кеттела. Прогрессивные матрицы Дж. Равена как средство выявления уровня развития невербального интеллекта.

Диагностика социального интеллекта с помощью методики Гилфорда-Салливена.

Психодиагностика личности. Теории личности как средство диагностического описания объекта практической деятельности. Два подхода к описанию личности. Личность как совокупность психических черт (качеств). Описание личности путем выделения основных типов.

Методы диагностики личности. Исследование мотивационной сферы с помощью теста юмористических фраз. Методика ценностных ориентаций М. Рокича. Элерса для определения мотивации к успеху и избеганию неудач. Диагностика мотивации аффиляции.

Изучение акцентуаций характера опросником К. Леонгарда и патохарактерологическим диагностическим опросником А. Личко. Методики для изучения темперамента Г. Айзенка и В. Русалова.

Шестнадцатифакторная методика Р. Кеттела как средство диагностики конституциональных черт личности. Миннесотский многоаспектный личностный опросник (MMPI) и его применение для обследования контингента психологической нормы.

Диагностика эмоциональной сферы и регуляторной активности. Понятие о реактивной и личностной тревожности. Шкала самооценки Ч. Спилбергера. Способы преодоления тревожности. Тест-опросник уровня субъективного контроля (УСК).

Проективные техники. Проективные методы как средство изучения глубинных структур личности. Классификация проективных методов. Методика чернильных пятен Г. Роршаха. Тест тематической апперцепции Х. Моргана и Г. Мюррея. Графические проекционные тесты. Способы их анализа и интерпретации. Методика рисуночной фрустрации С. Розенцвейга. Методика цветовых выборов М. Люшера.

Основные понятия:

— психодиагностика

— психометрия

— объект психодиагностики

— субъект психодиагностики

— семиотический, технический, деонтологический и логический компоненты психодиагностики

— деонтология

— психодиагностическая ситуация

-психодиагностическая задача

— диагностический процесс

— диагностическое заключение

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

Основная:

1.  Ануфриев диагноз. Система основных понятий. – М.: «Ось-89», 2006.

2.  , Рыжкова ошибки психолога: Монография. – М.: РИЦ МГГУ им. , 2009.

3.  Ануфриев практической психодиагностики: Монография: В 2-х кн. — М.: РИЦ МГГУ им. , 2009.

4.  , Бусарова из школьной консультативной практики. – М.: «Ось-89», 2005.

Дополнительная:

1.  , Костромина преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. – М.: «Ось-89», 2004.

2.  , Рыжкова методы изучения личности. Практикум /Под. ред. .- М.: «Ось-89», 2007.

3.  Бекоева психология. – М.: Изд. Академия, 2009.

4.   Методология и методы психологического исследования: Учеб. пособ. для вузов.-5-е изд., испр. и доп.- М.: Академический проект, 2006.

5.  Горбатов по психологическому исследованию.- Самара: БАХРАМ, 2006.

6.  Исследование в психологии. – СПб.: Речь, 2004.

7.  Колесникова психопрофилактики и психокоррекции. – Ростов н/Д., 2005.

8.  Локалова помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. Изд-ие 4-ое, перераб., доп. — М.: Ось-89, 2007.

9.  Психологические эксперименты. Секреты механизмов психики.- СПб.: Питер, 2004.

10.  Мощенко психологического исследования.- М.: «Ось-89», 2007.

11.  Рыжкова описания диагностического случая. // Диагностическая практика. Методические рекомендации / Под ред. . – М.: РИЦ МГГУ им. , 2007.

Источник: https://pandia.ru/text/78/043/1595.php

Психодиагностические ситуации и задачи

§ 5. Психодиагностическая задача и ситуация

Различают ситуацию клиента и ситуацию экспертизы (аттестации).

В первой ситуации человек сам обращается за помощью к психологу,

он охотно идет на сотрудничество, старается выполнить инструкции как

можно более точно, не имеет сознательных намерений приукрасить себя

или фальсифицировать результаты.

Во второй ситуации человек знает, что подвергается экспертизе, ста-

рается выдержать «экзамен», а для этого вполне осознанно контролирует

свое поведение и свои ответы так, чтобы выглядеть в максимально выиг-

рышном свете (или добиться своей цели даже ценой симуляции отклоне-

ний или расстройств).

В ситуации клиента к диагностическому инструменту можно предъ-

являть гораздо менее жесткие требования относительно его защищенности

от сознательной фальсификации, чем в ситуации экспертизы.

Психодиагностические задачи (и ситуации психодиагностики в це-

лом) можно различать также с точки зрения того, кто и как будет исполь-

зовать диагностические данные и какова ответственность психодиагноста

в выборе способов вмешательства в ситуацию обследуемого.

1. Данные используются специалистами смежного профиля для по-

становки непсихологического диагноза или формулирования администра-

тивного решения.

2. Данные используются самим психодиагностом для постановки пси-

хологического диагноза, хотя вмешательство в ситуацию обследуемого

осуществляется другими специалистами.

3. Данные используются самим психодиагностом для постановки пси-

хологического диагноза, который служит ему основанием (или для его

коллег-психологов) для разработки путей психологического воздействия.

4. Диагностические данные используются самим обследуемым в целях

саморазвития, коррекции поведения и т.п. В этой ситуации психолог несет

ответственность за корректность данных, за этические, деонтологические

аспекты «диагноза» и лишь частично за то, как этот диагноз будет исполь-

зован клиентом.

  1. Основные этапы развития психодиагностики как науки.

В конце XIX – начале XX века широкую известность приобретают такие науки, как: френология, физиогномика и графология.

Френология – наука о связи психики человека и строения поверхности его черепа; физиогномика — учение, ориентированное на определение типа личности человека и его душевных качеств (как врождённых, так и приобретённых), исходя из анализа характерных особенностей лица и выражения.

Графоло́гия — направление в прикладной психологии согласно которому, существует устойчивая связь между почерком и индивидуальными особенностями личности. Данные учения нельзя назвать полностью научно-обоснованными, также нельзя сказать что они были построены на достоверных научных данных.

Несмотря на это, они заслуживают упоминания, потому как их объединяет поиск средств диагностики индивидуальных особенностей личности. В перечисленных учениях существовали определённые способы диагностики индивидуальных особенностей (например, френология изучала как развитие разных участков мозга влияет на форму черепа, и соответственно на индивидуальные особенности человека).

Становление научной психодиагностики связано в первую очередь с проникновением в психологическую науку эксперимента, идеи измерения. Идея квантификации психологических наблюдений родилась в 30-х гг. XIX столетия.

Квантификация – это сведение качественных характеристик к количественным для следующего этапа — измерения, то есть придания результату численного значения.

Впервые об этом заговорил немецкий исследователь Вольф, который полагал, что можно продолжительностью аргументации, за которой мы в состоянии проследить, измерить величину внимания. Этим же ученым было введено понятие психометрии.

Психометрия (психометрика) — дисциплина, изучающая теорию и методику психологических измерений, включая измерение знаний, способностей, взглядов и качеств личности. Однако психологические замыслы философов, естествоиспытателей и математиков тех лет начали воплощаться в реальность только век спустя.

Реализация идеи измерения психических явлений, начавшись с работ по психофизике Э. Вебера и Г.

Фехнера (середина XIX столетия), определила важнейшее направление исследований в экспериментальной психологии того времени.

Очень скоро в психологии начинают совершаться попытки говорить на «математическом языке» не только в области ощущений, но и в вопрос измерений более сложных психических функций.

Итак, основным в исследованиях XIX века является то, что психическое становилось особой областью экспериментального исследования, отличной от физиологии.

https://www.youtube.com/watch?v=W7Ckjs9rRCs

Французский психиатр Э. Сеген (1812-1880) первый уделил внимание

обучению отсталых детей с помощью особых методик, разработал ряд ме-

тодов обследования и лечения больных. «Доска Сегена» (1831 год) успеш-

но применяется в детской и специальной психодиагностике до настоящего

времени.

Френсис Гальтон (1822-1911) в течение 1884-1885 годах провел серию

испытаний, в которых посетители лаборатории в возрасте от 5 до 80 лет

могли проверить 17 физиологических и психологических показателей. Ис-

следование результатов 9337 человек легло в основу дифференциальной

психологии.

Первым исследователем, употребившим в психологической литерату-

ре термин «интеллектуальный тест» (1890), был американский психолог

Джеймс Кеттелл (1860-1944). Кеттелл предложил в качестве образца 50

тестов, включавших различного рода измерения чувствительности, време-

ни реакции, времени, затрачиваемого на называние цветов, количество

звуков, воспроизводимых после однократного прослушивания.

Немецкий психиатр Эмиль Крепелин (1856-1926) разработал на кли-

ническом материале серию испытаний, позволяющих судить о таких про-

цессах, как память, утомление нарушение внимания, по показателям вы-

полнения достаточно простых арифметических действий.

В работах Германа Эббингауза используются тесты на выполнение

арифметических действий, непосредственного запоминания, оценки кото-

рых дают высокие корреляции с оценками школьной успеваемости.

Новый шаг в развитии тестов был сделан французским врачом и пси-

хологом Альфредом Бине(1857-1911), создателем самой популярной для

своего времени серии тестов.

Альфред Бине в сотрудничестве с Анри Симоном провел серию экспе-

риментов по изучению внимания, памяти, мышления у детей разного воз-

раста (начиная с трех лет), проведенные на многих испытуемых экспери-

ментальные задания были проверены по статистическим критериям и стали

рассматриваться как средство определения интеллектуального уровня.

Первая шкала (серия тестов) Бине-Симона появилась в 1905 г. Она да-

вала возможность разделить испытуемых только на две группы по величине

интеллектуального уровня

Второй вариант тестовой шкалы Бине был предложен в 1916 г. и имел

так много серьезных изменений по сравнению с основным вариантом, что

был назван шкалой Стэнфорд-Бине. Основных нововведений было два:

— введение в качестве показателя по тесту коэффициента интеллек-

туальности IQ, выводимого из отношения между умственным и хроноло-

гическим возрастом;

— применение критерия оценки тестирования, для чего вводится по-

нятие статистической нормы.

Коэффициент интеллектуальности IQ был предложен Вильямом

Штерном (1871-1938) – немецкий психолог, профессор Гамбургского уни-

верситета.

Шкала Стэнфорд-Бине получила популярность во всем мире, она име-

ла несколько редакций. В последней редакции она

применяется и в настоящее время. Показатель IQ, получаемый по шкале

Стэнфорд-Бине, на долгие годы стал синонимом интеллекта. Вновь созда-

ваемые тесты интеллекта стали проверяться на валидностъ путем сопос-

тавления с результатами шкалы Стэнфорд-Бине.

Следующий этап развитияпсихологического тестирования характери-

зуется изменением формы проведения тестового испытания – групповое тестирование.

На протяжении первой половины XX века специалистами в области

психодиагностики было создано множество разнообразных тестов. При

этом разрабатывая методическую сторону тестов, они доводили ее до вы-

сокого совершенства. Все тесты тщательным образом стандартизировались

на больших выборках; тестологи добивались того, что все они отличались

высокой надежностью и хорошей валидностью.

Возникло новое направление в тестологии – тестирование специаль-

ных способностей, – которое впоследствии выделилось в самостоятельную

область.

Возник еще один тип тестов, особенно широко применяемых в учеб-

ных заведениях – тесты достижений

Широкое распространение в психодиагностике получили опросники.

Опросники психологи заимствовали из естествознания; опросники исполь-

зовал Чарльз Дарвин. Первые психодиагностические опросники использо-

вал Ф. Гальтон для оценки познавательной сферы человека.

Другим распространенным методом психодиагностики личности яв-

ляются проективные методики. Их родоначальником традиционно счита-

ется метод словесных ассоциаций, возникший на базе ассоциативных тео-

рий. Возникновение метода словесных ассоциаций связано с именем

Ф. Гальтона. Позднее эта методика получила развитие

в исследованиях Эмиля Крепелина (1892) и К.Г. Юнга (1904-1906).

Юнг показал, что бессознательные переживания личности доступны объективной диаг-

ностике. Теоретическим истоком проективных методов также является

психоанализ.

На основе ассоциативного метода были разработаны методики Чер-

нильных Пятен Г. Роршаха (1921) и «Незаконченных предложений»

А. Пейном (1928). Первой методикой, специально создаваемой как проек-

тивной, стал Тематический апперцептивный тест (ТАТ) Х. Моргана и Ген-

ри Мюррея (1936).

Критические замеча-

ния сводятся к указаниям на их недостаточную стандартизацию, пренеб-

режение нормативными данными, неподатливость традиционным спосо-

бам определения надежности и валидности, а главное, на большой субъек-

тивизм в интерпретации результатов.

В середине тридцатых годов оформляется социометрический метод

Дж. Морено. В 40-50-е годы в мировой психодиагностике сформировались

основные диагностические подходы и была завершена разработка боль-

шинства наиболее известных методик. К новым научным направлениям

можно отнести техники семантического шкалирования (Чарльз Осгуд,

1952; Джордж Келли, 1956), сочетающие методы стандартизированного

опроса и проективных техник.

В России 1910 году А.Н. Бернштейн

и его единомышленники организовал в Москве Общество экспериментальной пси-

хологии. Ими были созданы первые тесты на русском языке

«Экспериментально-психологические схемы» (А.Н. Берштейн) и «Психо-

логические профили» (Г.И. Россолимо).

Работы по созданию методов психодиагностики велись также в кли-

нике Психоневрологического института – В.М. Бехтеревым и С.Д. Вла-

дычко.

Собственно психодиагностические работы в России начали разви-

ваться в послереволюционный период. Особенно много таких работ поя-

вилось в 20-30-е годы в области педологии и психотехники в связи с рос-

том популярности метода тестов в Советской России и за рубежом. Пере-

водились зарубежные тесты и разрабатывались собственные. Шкала ис-

следования моторики детей Н.И. Озерецкого (1923) используется до сих

пор, в том числе и зарубежной психологии (Шкала Линкольна-Озерец-

кого). Теоретические разработки способствовали развитию тестирования в

нашей стране. Идеи Льва Семеновича Выготского о психологическом ди-

агнозе, высказанные в работе «Диагностика развития и педологическая

клиника трудного детства» (1936) имеют значение до сих пор.

Объективные ошибки и ряд причин субъективного характера (напри-

мер, утверждают, что И.В. Сталин был недоволен низким тестовым баллом

сына Василия) привели к появлению постановления ЦК

ВКП(б) запрет на применение бессмысленных (как там отмечалось)

тестов и анкет.

С конца 60-х годов начинается второй период развития отечественной

психодиагностики.

В 90-е годы в связи с развитием практической психологии появились

гораздо большие возможности для развития психодиагностики. Основная

проблема прикладной психодиагностики, существующая последние два

десятилетия, заключается в использовании психологами методик, не соот-

ветствующих психометрическим требованиям, взятым из недостоверных

источников или устаревших.

Источник: https://cyberpedia.su/16x99b0.html

Book for ucheba
Добавить комментарий