11. СРАВНЕНИЕ СЕНСОРНОЙ И МОТОРНОЙ МОДЕЛЕЙ НАУЧЕНИЯ. ПОНЯТИЕ ВИДОВ НАУЧЕНИЯ

Сравнение сенсорной и моторной моделей научения. понятие видов научения

11. СРАВНЕНИЕ СЕНСОРНОЙ И МОТОРНОЙ МОДЕЛЕЙ НАУЧЕНИЯ. ПОНЯТИЕ ВИДОВ НАУЧЕНИЯ

Итак, мы кратко рассмотрели две различных модели научения:сенсорную, исходящую из ощущений, имотор­ную, исходящую из движений.

Первая выделяет расширение знаний как движущую задачу научения. Вторая — выделяет расширение про­грамм деятельности как ведущую задачу научения.

Сенсорная концепция подчеркивает как условие на­учения мотивацию деятельности. Моторная — достиже­ние целей деятельности. Из сенсорной концепции следует: чтобы определенные свойства мира были выделены (от­ражены) психикой учащегося и закреплены в ней, они должны быть значимы для него, т. е. связаны с его по­требностями.

Из моторной — чтобы программы действий были сформированы и закреплены в психике учащегося, они должны приводить к поставленной цели, т. е. реали­зовать его потребности. Первая утверждает, чтобы новые знания усваивались учащимся, он должен «видеть» («чувствовать») их полезность.

Вторая — чтобы новые действия усваивались учащимся, он должен «видеть» («чувствовать») их успешность.

Из сенсорной концепции вытекает: чтобы происходи­ло научение, необходимо создать положительное эмоцио­нальное отношение у учащегося к поступающей инфор­мации. Из моторной вытекает: чтобы происходило науче­ние, необходимо положительное переживание у учащегося при выполнении требуемых действий.

Сенсорная концепция предполагает активную позна­вательную деятельность учащегося: анализ, синтез, абст­рагирование и обобщение поступающих чувственных данных. Моторная предполагает активную практическую деятельность учащегося: поиски и испробование подхо­дящих действий, контроль их результатов и сопоставле­ние с целью.

Нетрудно заметить, что две эти концепции не проти­воречат одна другой, а просто рассматривают разные стороны научения.

В центре сенсорной концепции стоит рассмотрениеотражательной, в центре моторной — рас­смотрениерегуляторной деятельности психики при на­учении.

Первая подчеркиваетинформационный, познава­тельный характер научения, вторая — егодеятельный, целенаправленный характер.

Следовательно, речь должна идти не об опроверже­нии какой-либо из них, а только об отрицании их универ­сальности. В любом реальном процессе научения есть обе эти стороны. Но в одних случаях преобладает одна из этих сторон, в других случаях — другая.

В зависимости от того, какая из этих двух обязатель­ных сторон научения преобладает, можно говорить о раз­ныхвидах научения.

Так, применительно к животным, в тех случаях, когда основной целью и результатом научения являются ана­лиз и синтез стимулов, освоение новых сигналов, их дифференцировка, генерализация и систематизация, можно говорить осенсорном научении.

Когда преимуществен­ная задача и результат научения — выбор и объедине­ние движений, освоение двигательных действий, их диф­ференцировав, генерализация и систематизация, можно говорить омоторном научении.

Когда обе задачи и оба результата переплетаются и одинаково существенны, можно говорить осенсомоторном научении.

Все эти виды научения имеются и у человека. Особен­но большое значение они имеют у детей, когда накопля­ется основной фонд сенсорных дифференцировок, мотор­ных операций и сенсомоторных координации.

Примеры первых: различение детьми цветов, форм, звуков речи. Примеры вторых: ходьба, произношение звуков речи, письмо.

Примеры третьих: доставание и перемещение предметов, преодоление препятствий рельефа при ходь­бе, чтение вслух.

По мере формирования у человека специально чело­веческих форм отражения реальности и регуляции пове­дения претерпевают существенные изменения и эти ас­пекты научения. Они переходят на новые, более высокие, специфические человеческие уровни научения (когнитив­ные).

Сенсорное научение перерастает на когнитивном уровне в освоение существенных объективных свойств реальности, ее классификацию в категориях опыта человечества и обобщение с помощью языка в значениях. Оно превращаетсяв научение знаниям.

Моторное научение на когнитивном уровне перера­стает в освоение программ действий, соответствующих определенным, сознательно поставленным задачам, про­грамм выбора, регуляции и контроля этих действий.Онопревращается внаучение навыкам.

Сочетание того и другого представляет собой науче­ние действиям с пониманием,научение сознательным целенаправленным действиям. В него-то и перерастает простое научение сенсомоторным координациям.

Напомним еще раз, что приведенная классификация условна. Фактически научение человека всегда включает обе рассмотренных стороны в разных пропорциях. И только преобладание одной из них позволяет отнести на­учение к тому или иному виду,

12. УНИВЕРСАЛЬНА ЛИ АССОЦИАТИВНАЯ МОДЕЛЬ НАУЧЕНИЯ?

Итак, мы выделили два крайних вида простого науче­ния, которые имеют место как у человека, так и у жи­вотных (сенсорное—моторное) — и вырастающие из них два вида научения, которые существуют только у чело­века (научение знаниям и научение навыкам).

При всех различиях, у этих двух видов научения есть нечтообщее. В основе их лежит образование разнооб­разныхсвязей. Поэтому все теории такого рода имену­ютсяассоциативными (от слова «ассоциация» — связь).

Связь между чем и чем? Общий ответ:между любы­ми элементами внешней среды, психологической деятель­ности, состояний организма, его поведения, которые раз­личаются или объединяются. В этом различении или объединении и состоит суть научения с точки зрения всех изложенных теорий.

Разные теории отличаются лишь тем, какие объеди­няемые элементы они рассматривают. Одни делают упор на элементы реальности, т. е. свойства вещей и их соче­тания, другие — на элементы поведения, т. е.

свойства движений и их сочетаний, третьи — на элементы физио­логические, т. е, состояния организма, четвертые — на элементы психологические, т. е.

состояния психики, пя­тые — на сочетание тех или иных из этих элементов.

Что лежит в основе объединения этих элементов? Общий ответ: в основе объединения элементов лежитих смежность. Обнаружение этой смежности и отображение ее в виде нервно — психической связи составляет содер­жание научения.

Разные ассоциативные теории различаются лишь тем, какие виды смежности они подчеркивают.

Так, например, вес рассмотренные теории делали упор в основном нафизическую смежность, т.е. соседст­во элементов в пространстве и времени,

Однако, смежность может быть ипсихологической.Это то, что мы называемсходством и различием.

Важ­ную роль такой смежности в научении подчеркивали многие старые психологи (Бэн, Эббингауз, Джеме Милль и др.). Рассмотренные нами теории отмечали влияние этой смежности в явлении генерализации.

Наконец, очень большое внимание ей уделяли педагоги (К. Д. Ушинский, Песталоцци и др.).

Далее, смежность может бытьлогической. Примеры: отношениечастного к общему, конкретного к абстракт­ному, вида к роду, посылок к следствию и т.д. Исследо­вания советского психолога II. А. Шеварева показали ис­ключительно важную роль такого рода смежности в научении человека.

Наконец, смежность может бытьфункциональной.Примеры: отношения цели и средства, причины и след­ствия, качества и количества, действия и результата и т.д.

Выявление и усвоение таких связей составляет, как нетрудно заметить, важнейшую роль научения у человека. Это подчеркивали, в частности, советские пси­хологи С. Л. Рубинштейн, М. Н. Шардаков и др.

, а также большинство ученых-педагогов.

Таким образом, обобщая все ассоциативные теории научения, можно сказать, что: I) научения они видят в образовании связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологических про­цессов или психической деятельности.

2)Предпосылкунаучения — в физической, психологической, логической или функциональной смежности этих элементов.

3) Что касаетсяусловий научения, его способов и процессов, с которыми оно связано, то точку зрения различных ас­социативных теорий по этим вопросам мы уже рассмат­ривали раньше.

Нетрудно увидеть, что изложенная концепция в сво­ем общем виде очень широка. Она охватывает множест­во явлений, с которыми сталкиваются педагоги, объеди­няет, синтезирует и обобщает огромную массу фактов их деятельности, вводят в них систему, обосновывает и объ­ясняет их.

И все-таки что-то в ней оставляет ощущение неудов­летворенности. Ощущение, что не все факты, известные нам из педагогической практики, укладываются в эту теорию.

Например, что усваивает человек, когда учится ино­странному языку? Торндайк и Скиннер отвечают: слова! Какие связи образуются в результате этого научения?

Ответ: между словами родного языка и соответствующи­ми иностранными словами, а также между последними и вещами.

Ответ краткий, соответствует ассоцианистской теории и… неубедительный.

Во-первых, чтобы понимать язык, мало только знать слова. Надо усвоить его грамматику. Это значит усвоить связи и изменения не каких-то определенных слов, а лю­бых слов в зависимости от их категории и контекста, в ко­тором они употребляются.

Иначе говоря, надо усвоить общие структуры, в которых могут встречаться слова, и отношения слов в этих структурах. Но эти отношения и структуры не являются свойствами, элементами от­дельных слов.

Они суть свойства языка, в рамках кото­рого связываются и изменяются эти слова.

Таким образом, при усвоении языка мы встречаемся со случаем, когда не связи отдельных элементов опреде­ляют целое, а наоборот, целое определяет, как соединя­ются его элементы. Эту особенность некоторых организо­ванных единиц впервые сформулировало направление, получившее названиегештальт — психологии.

Его пред­ставителя (Коффка, Вертгеймер, Левин и др.) показали, что уже восприятие человека не сводится к соединению элементов, т. е. ощущений, поступающих от органов чувств.

Оно представляет собой организованную структуру (гештальт) со своими собственными свой­ствами, которые отсутствуют у элементов-ощуще­ний.

Сегодня кибернетика показала, что указанная черта составляет особенность любыхорганизованных систем(животных, человека, общества и его учреждений, ма­тематических конструкций, произведения искусства и т. д.).

Их свойства не сводятся к сумме свойств их частей или элементов. Они (свойства организованной системы) определяются структурой, т.

е- взаимоотношением и взаи­модействием ее составных частей или элементов, с одной стороны, и взаимоотношением самой системы с окружа­ющим миром, с другой стороны.

Но с таким научением, где сначала должно осваи­ваться целое, структура, отношения элементов, а не са­ми эти элементы и их отдельные связи, ассоцианистская концепция уже не справляется. По ней ведь целое всегда строиться из кирпичиков-элементов, отношения — из отдельных связей этих элементов, а структуры — из этих частных отношений.

Это не значит, что ассоциативного научения не суще­ствует, Мы уже убедились, что во многих случаях оно имеет место. Это означает, что само ассоциативное на­учение должно рассматриваться какчастный тип науче­ния.

Причем более простой, низший по сравнению с рас­сматриваемым. При ассоциативном научении в психике отображаются элементы, т.е. части или свойства пред­метов и действий.

А само научение заключается в связы­вании этих элементов, поскольку они физически, психо­логически, логически или функционально связаны в дей­ствительности.

При рассматриваемом типе научения предметом от­ражения являются сами связи, структуры и отношения реальности или деятельности. Поэтому мы обозначим этот тип научения особым терминоминтеллектуальное научение.

Источник: https://studopedia.org/4-27415.html

Типы научения

11. СРАВНЕНИЕ СЕНСОРНОЙ И МОТОРНОЙ МОДЕЛЕЙ НАУЧЕНИЯ. ПОНЯТИЕ ВИДОВ НАУЧЕНИЯ

В психологической науке достаточно подробно изучены различные типы научения. На основе работ Л.Б. Ительсона разработана классификация различных типов научения, представленная В.Д. Шадриковым.

Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное.

Характерным для ассоциативного научения является образование связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологическим процессами или психической деятельностью на основе смежности этих элементов (физической, психической или функциональной).

Со времен Аристотеля до наших дней основной принцип научения — ассоциация по смежности – формулируется сходным образом. Когда два события повторяются с небольшим интервалом (временная смежность), они ассоциируются друг с другом таким образом, что возникновение одного вызывает в памяти другое.

Русский физиолог И.П. Павлов (1849-1936) первым занялся исследованием в лабораторных условиях свойств ассоциативного научения.

Он обнаружил, что, хотя звук колокольчика первоначально никак не отражался на поведении собаки, однако, после регулярного звонка в момент кормежки, через некоторое время у собаки вырабатывался условный рефлекс: звонок сам по себе начинал вызывать у нее слюноотделение.

Павлов измерял степень научения количеством слюны, выделившейся при звонке, не сопровождавшемся кормежкой. Метод выработки условных рефлексов основан на использовании уже существующей связи между специфической формой поведения (слюноотделением) и неким событием (появлением еды), которое вызывает эту форму поведения. При формировании условного рефлекса в эту цепочку включается нейтральное событие (звонок), которое ассоциируется с событием «естественным» (появлением еды) настолько, что выполняет его функцию.

Психологи подробно исследовали ассоциативное научение методом так называемых парных ассоциаций: вербальные единицы (слова или слоги) заучиваются парами; предъявление впоследствии одного члена пары вызывает вспоминание о другом.

Этот тип научения имеет место при овладении иностранным языком: незнакомое слово образует пару со своим эквивалентом на родном языке, и эта пара заучивается до тех пор, пока при предъявлении иностранного слова не будет восприниматься тот смысл, который передает слово на родном языке.

При интеллектуальном научении предметом отражения и усвоения являются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности.

Каждый вид научения можно разделить на два подтипа: рефлекторный и когнитивный.

Когда научение выражается в усвоении определенных стимулов и реакций, его относят к рефлекторному; при усвоении определенных знаний и определенных действий говорят о когнитивном научении.
Научение происходит постоянно, в самых различных ситуациях, видах деятельности.

В зависимости от пути, которым достигается научение, оно делится на два разных уровня – рефлекторный и когнитивный. На рефлекторном уровне процесс научения носит бессознательный, автоматический характер. Таким путем ребенок научается, например, различать цвета, звук речи, ходить, доставать и перемещать предметы.

Сохраняется рефлекторный уровень научения и у взрослого человека, когда он непреднамеренно запоминает отличительные особенности предметов, усваивает новые виды движений.

Но для человека гораздо более характерным является высший, когнитивный уровеньнаучения, который строится на усвоении новых знаний и новых способов действия посредством сознательного наблюдения, экспериментирования, осмысления и рассуждения, упражнения и самоконтроля.

Именно наличие когнитивного уровня отличает научение человека от научения животных. Однако не только рефлекторный, но и когнитивный уровень научения не превращается в учение, если он управляется какой-либо иной целью, кроме цели усвоить определенные знания и действия.

Как показали исследования ряда психологов, в ряде случаев стихийное, непреднамеренное научение может оказаться весьма эффективным. Так, например, ребенок лучше запоминает то, что связано с его активной деятельностью и необходимо для ее выполнения, чем то, что он заучивает специально. Однако в целом преимущество оказывается бесспорно на стороне сознательного целенаправленного учения, так как только оно может дать систематизированные и глубокие знания.

Разновидности ассоциативного научения

В каждом подвиде В.Д.Шадриков выделяет несколько классов научения.

1. Ассоциативно-рефлекторное научение разделяется на сенсорное, моторное и сенсомоторное.

§ Сенсорное научение заключается в усвоении новых биологически значимых свойств предметов и явлений окружающего мира.

§ Моторное научение состоит в выработке новых биологически полезных реакций, когда сенсорный компонент реакций является в основном кинестетическим или проприоцептивным, т.е. когда сенсорная информация возникает в самом процессе выполнения движения.

§ Сенсомоторное научение заключается в выработке новых или приспособлении имеющихся реакций к новым условиям восприятия.

2. Ассоциативное когнитивное научение разделяется на научение знаниям, научение навыкам и научение действиям.

§ При научении знаниям человек обнаруживает у предметов новые свойства, имеющие значение для его деятельности или жизнедеятельности, и усваивает их.

§ Научение навыкам заключается в формировании программы действий, которая обеспечивает достижение определенной цели, а также программы регуляции и контроля этих действий.

§ Научение действиям включает в себя научение знаниям и навыкам и соответствует сенсомоторному научению на когнитивном уровне.

Сопоставляя сенсорную и моторную модели научения, Л.Б. Ительсон писал:
«Первая (сенсорная модель) выделяет расширение знаний как движущую задачу научения. Вторая (моторная модель) — расширение программ деятельности как ведущую задачу научения.

Сенсорная концепция подчеркивает как условие научения мотивацию деятельности. Моторная — достижение целей деятельности. Из сенсорной концепции следует: чтобы определенные свойства мира были выделены (отражены) психикой учащегося и закреплены в ней, они должны быть значимы для него, т.е. связаны с его потребностями.

Из моторной — чтобы программы действий были сформированы и закреплены в психике учащегося, они должны приводить к поставленной цели, т.е. реализовывать его потребности. Первая утверждает: чтобы новые знания усваивались учащимся, он должен «видеть» («чувствовать») их полезность.

Вторая — чтобы новые действия усваивались учащимся, он должен «видеть» («чувствовать») их успешность.

Из сенсорной концепции вытекает: чтобы происходило научение, необходимо создать у учащегося положительное эмоциональное отношение к поступающей информации. Из моторной вытекает: чтобы происходило научение, необходимо положительное переживание у учащегося при выполнении требуемых действий.

Сенсорная концепция предполагает активную познавательную деятельность учащегося: анализ, синтез, абстрагирование и обобщение поступающих чувственных данных. Моторная – активную практическую деятельность учащегося; поиски и испробование подходящих действий, контроль их результатов и сопоставление с целью.

Нетрудно заметить, что две эти концепции не противоречат одна другой, а просто рассматривают разные стороны научения. В центре сенсорной концепции стоит рассмотрение отражательной, а моторной – регуляторной деятельности психики.

Первая подчеркивает информационный, познавательный характер научения, вторая — его деятельный целенаправленный характер» (Ительсон Л.Б., 1970. С. 49-50).

В приведенной выдержке достаточно ярко показана направленность сенсорной и моторной моделей научения и совершенно справедливо подчеркивается, с одной стороны, ограниченность каждой из них, а с другой – их взаимная дополняемость, так как в любом реальном процессе присутствует как сенсорное, так и моторное научение и можно говорить только об их относительном преобладании.

Ассоциативное научение не исчерпывает всех типов научения. Оно характеризует лишь более простые (хотя и многообразные) типы адаптивной модификации поведения.

Разновидности интеллектуального научения

Более сложные формы научения относятся к интеллектуальному научению, которое, как и ассоциативное, можно разделить на рефлекторное и когнитивное.

Рефлекторное интеллектуальное научение разделяется на научение отношениям, научение с помощью переноса и знаковое научение.

Сущность научения отношениям состоит в выделении и отражении в психике отношений элементов в ситуации, отделении их от абсолютных свойств этих элементов.

Научение с помощью переноса заключается в «удачном использовании применительно к новой ситуации тех навыков и врожденных форм поведения, которыми уже обладает животное». В основе данного типа научения лежат способности выделять отношения и действия.

Знаковое научение связано с выработкой таких форм поведения, при которых «животное реагирует на предмет как на знак, т.е. отвечает не на свойства самого предмета, а на то, что этот предмет обозначает».

У животного интеллектуальное научение представлено в простейших формах, у человека оно является основной формой научения и протекает на когнитивном уровне.

Интеллектуального когнитивного научения разделяется на научение понятиям, научение мышлению и научение умениям.

Научение понятиям заключается в усвоении понятий, отражающих существенные отношения реальности и закрепленных в словах и сочетаниях слов. Через овладение понятиями человек усваивает общественно-исторический опыт предшествующих поколений.

Научение мышлению состоит в «формировании у учащихся умственных действий и их систем, отражающих основные операции, с помощью которых познаются важнейшие отношения реальности». Научение мышлению является предпосылкой для научения понятиям.

Научение умениям заключается в формировании у учащихся способов регулирования своих действий и поведения в соответствии с целью и ситуацией.

В рассмотренной классификации дается достаточно полная характеристика основных типов научения. Однако правомерны следующие замечания.

Во-первых, необходимо уточнить содержание научения мышлению и определить его сущность как овладение учащимся операциями анализа и синтеза, направленными на отражение бытия «в его связях и отношениях, в его многообразных опосредствованиях».

Во-вторых, следует отметить, что при интеллектуальном научении мы имеем дело с образованием связей, но «это существенные необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, а не случайные связи на основе смежности в той или иной частной ситуации».

Источник: https://studopedia.su/11_37661_tipi-naucheniya.html

Сравнение сенсорной и моторной моделей научения. Понятие видов научения — allRefs.net

11. СРАВНЕНИЕ СЕНСОРНОЙ И МОТОРНОЙ МОДЕЛЕЙ НАУЧЕНИЯ. ПОНЯТИЕ ВИДОВ НАУЧЕНИЯ

Сравнение сенсорной и моторной моделей научения. Понятие видов научения — Лекция, раздел Психология, Лекции по современным проблемам психологии обучения Итак, Мы Кратко Рассмотрели Две Различных Модели Научения:Сенсорную,…

Итак, мы кратко рассмотрели две различных модели научения:сенсорную, исходящую из ощущений, имотор­ную, исходящую из движений.

Первая выделяет расширение знаний как движущую задачу научения. Вторая — выделяет расширение про­грамм деятельности как ведущую задачу научения.

Сенсорная концепция подчеркивает как условие на­учения мотивацию деятельности. Моторная — достиже­ние целей деятельности. Из сенсорной концепции следует: чтобы определенные свойства мира были выделены (от­ражены) психикой учащегося и закреплены в ней, они должны быть значимы для него, т. е. связаны с его по­требностями.

Из моторной — чтобы программы действий были сформированы и закреплены в психике учащегося, они должны приводить к поставленной цели, т. е. реали­зовать его потребности. Первая утверждает, чтобы новые знания усваивались учащимся, он должен «видеть» («чувствовать») их полезность.

Вторая — чтобы новые действия усваивались учащимся, он должен «видеть» («чувствовать») их успешность.

Из сенсорной концепции вытекает: чтобы происходи­ло научение, необходимо создать положительное эмоцио­нальное отношение у учащегося к поступающей инфор­мации. Из моторной вытекает: чтобы происходило науче­ние, необходимо положительное переживание у учащегося при выполнении требуемых действий.

Сенсорная концепция предполагает активную позна­вательную деятельность учащегося: анализ, синтез, абст­рагирование и обобщение поступающих чувственных данных. Моторная предполагает активную практическую деятельность учащегося: поиски и испробование подхо­дящих действий, контроль их результатов и сопоставле­ние с целью.

Нетрудно заметить, что две эти концепции не проти­воречат одна другой, а просто рассматривают разные стороны научения.

В центре сенсорной концепции стоит рассмотрениеотражательной, в центре моторной — рас­смотрениерегуляторной деятельности психики при на­учении.

Первая подчеркиваетинформационный, познава­тельный характер научения, вторая — егодеятельный, целенаправленный характер.

Следовательно, речь должна идти не об опроверже­нии какой-либо из них, а только об отрицании их универ­сальности. В любом реальном процессе научения есть обе эти стороны. Но в одних случаях преобладает одна из этих сторон, в других случаях — другая.

В зависимости от того, какая из этих двух обязатель­ных сторон научения преобладает, можно говорить о раз­ныхвидах научения.

Так, применительно к животным, в тех случаях, когда основной целью и результатом научения являются ана­лиз и синтез стимулов, освоение новых сигналов, их дифференцировка, генерализация и систематизация, можно говорить осенсорном научении.

Когда преимуществен­ная задача и результат научения — выбор и объедине­ние движений, освоение двигательных действий, их диф­ференцировав, генерализация и систематизация, можно говорить омоторном научении.

Когда обе задачи и оба результата переплетаются и одинаково существенны, можно говорить осенсомоторном научении.

Все эти виды научения имеются и у человека. Особен­но большое значение они имеют у детей, когда накопля­ется основной фонд сенсорных дифференцировок, мотор­ных операций и сенсомоторных координации.

Примеры первых: различение детьми цветов, форм, звуков речи. Примеры вторых: ходьба, произношение звуков речи, письмо.

Примеры третьих: доставание и перемещение предметов, преодоление препятствий рельефа при ходь­бе, чтение вслух.

По мере формирования у человека специально чело­веческих форм отражения реальности и регуляции пове­дения претерпевают существенные изменения и эти ас­пекты научения. Они переходят на новые, более высокие, специфические человеческие уровни научения (когнитив­ные).

Сенсорное научение перерастает на когнитивном уровне в освоение существенных объективных свойств реальности, ее классификацию в категориях опыта человечества и обобщение с помощью языка в значениях. Оно превращаетсяв научение знаниям.

Моторное научение на когнитивном уровне перера­стает в освоение программ действий, соответствующих определенным, сознательно поставленным задачам, про­грамм выбора, регуляции и контроля этих действий.Онопревращается внаучение навыкам.

Сочетание того и другого представляет собой науче­ние действиям с пониманием,научение сознательным целенаправленным действиям. В него-то и перерастает простое научение сенсомоторным координациям.

Напомним еще раз, что приведенная классификация условна. Фактически научение человека всегда включает обе рассмотренных стороны в разных пропорциях. И только преобладание одной из них позволяет отнести на­учение к тому или иному виду,

12. УНИВЕРСАЛЬНА ЛИ АССОЦИАТИВНАЯ МОДЕЛЬ НАУЧЕНИЯ?

Итак, мы выделили два крайних вида простого науче­ния, которые имеют место как у человека, так и у жи­вотных (сенсорное—моторное) — и вырастающие из них два вида научения, которые существуют только у чело­века (научение знаниям и научение навыкам).

При всех различиях, у этих двух видов научения есть нечтообщее. В основе их лежит образование разнооб­разныхсвязей. Поэтому все теории такого рода имену­ютсяассоциативными (от слова «ассоциация» — связь).

Связь между чем и чем? Общий ответ:между любы­ми элементами внешней среды, психологической деятель­ности, состояний организма, его поведения, которые раз­личаются или объединяются. В этом различении или объединении и состоит суть научения с точки зрения всех изложенных теорий.

Разные теории отличаются лишь тем, какие объеди­няемые элементы они рассматривают. Одни делают упор на элементы реальности, т. е. свойства вещей и их соче­тания, другие — на элементы поведения, т. е.

свойства движений и их сочетаний, третьи — на элементы физио­логические, т. е, состояния организма, четвертые — на элементы психологические, т. е.

состояния психики, пя­тые — на сочетание тех или иных из этих элементов.

Что лежит в основе объединения этих элементов? Общий ответ: в основе объединения элементов лежитих смежность. Обнаружение этой смежности и отображение ее в виде нервно — психической связи составляет содер­жание научения.

Разные ассоциативные теории различаются лишь тем, какие виды смежности они подчеркивают.

Так, например, вес рассмотренные теории делали упор в основном нафизическую смежность, т.е. соседст­во элементов в пространстве и времени,

Однако, смежность может быть ипсихологической.Это то, что мы называемсходством и различием.

Важ­ную роль такой смежности в научении подчеркивали многие старые психологи (Бэн, Эббингауз, Джеме Милль и др.). Рассмотренные нами теории отмечали влияние этой смежности в явлении генерализации.

Наконец, очень большое внимание ей уделяли педагоги (К. Д. Ушинский, Песталоцци и др.).

Далее, смежность может бытьлогической. Примеры: отношениечастного к общему, конкретного к абстракт­ному, вида к роду, посылок к следствию и т.д. Исследо­вания советского психолога II. А. Шеварева показали ис­ключительно важную роль такого рода смежности в научении человека.

Наконец, смежность может бытьфункциональной.Примеры: отношения цели и средства, причины и след­ствия, качества и количества, действия и результата и т.д.

Выявление и усвоение таких связей составляет, как нетрудно заметить, важнейшую роль научения у человека. Это подчеркивали, в частности, советские пси­хологи С. Л. Рубинштейн, М. Н. Шардаков и др.

, а также большинство ученых-педагогов.

Таким образом, обобщая все ассоциативные теории научения, можно сказать, что: I) научения они видят в образовании связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологических про­цессов или психической деятельности.

2)Предпосылкунаучения — в физической, психологической, логической или функциональной смежности этих элементов.

3) Что касаетсяусловий научения, его способов и процессов, с которыми оно связано, то точку зрения различных ас­социативных теорий по этим вопросам мы уже рассмат­ривали раньше.

Нетрудно увидеть, что изложенная концепция в сво­ем общем виде очень широка. Она охватывает множест­во явлений, с которыми сталкиваются педагоги, объеди­няет, синтезирует и обобщает огромную массу фактов их деятельности, вводят в них систему, обосновывает и объ­ясняет их.

И все-таки что-то в ней оставляет ощущение неудов­летворенности. Ощущение, что не все факты, известные нам из педагогической практики, укладываются в эту теорию.

Например, что усваивает человек, когда учится ино­странному языку? Торндайк и Скиннер отвечают: слова! Какие связи образуются в результате этого научения?

Ответ: между словами родного языка и соответствующи­ми иностранными словами, а также между последними и вещами.

Ответ краткий, соответствует ассоцианистской теории и… неубедительный.

Во-первых, чтобы понимать язык, мало только знать слова. Надо усвоить его грамматику. Это значит усвоить связи и изменения не каких-то определенных слов, а лю­бых слов в зависимости от их категории и контекста, в ко­тором они употребляются.

Иначе говоря, надо усвоить общие структуры, в которых могут встречаться слова, и отношения слов в этих структурах. Но эти отношения и структуры не являются свойствами, элементами от­дельных слов.

Они суть свойства языка, в рамках кото­рого связываются и изменяются эти слова.

Таким образом, при усвоении языка мы встречаемся со случаем, когда не связи отдельных элементов опреде­ляют целое, а наоборот, целое определяет, как соединя­ются его элементы. Эту особенность некоторых организо­ванных единиц впервые сформулировало направление, получившее названиегештальт — психологии.

Его пред­ставителя (Коффка, Вертгеймер, Левин и др.) показали, что уже восприятие человека не сводится к соединению элементов, т. е. ощущений, поступающих от органов чувств.

Оно представляет собой организованную структуру (гештальт) со своими собственными свой­ствами, которые отсутствуют у элементов-ощуще­ний.

Сегодня кибернетика показала, что указанная черта составляет особенность любыхорганизованных систем(животных, человека, общества и его учреждений, ма­тематических конструкций, произведения искусства и т. д.).

Их свойства не сводятся к сумме свойств их частей или элементов. Они (свойства организованной системы) определяются структурой, т.

е- взаимоотношением и взаи­модействием ее составных частей или элементов, с одной стороны, и взаимоотношением самой системы с окружа­ющим миром, с другой стороны.

Но с таким научением, где сначала должно осваи­ваться целое, структура, отношения элементов, а не са­ми эти элементы и их отдельные связи, ассоцианистская концепция уже не справляется. По ней ведь целое всегда строиться из кирпичиков-элементов, отношения — из отдельных связей этих элементов, а структуры — из этих частных отношений.

Это не значит, что ассоциативного научения не суще­ствует, Мы уже убедились, что во многих случаях оно имеет место. Это означает, что само ассоциативное на­учение должно рассматриваться какчастный тип науче­ния.

Причем более простой, низший по сравнению с рас­сматриваемым. При ассоциативном научении в психике отображаются элементы, т.е. части или свойства пред­метов и действий.

А само научение заключается в связы­вании этих элементов, поскольку они физически, психо­логически, логически или функционально связаны в дей­ствительности.

При рассматриваемом типе научения предметом от­ражения являются сами связи, структуры и отношения реальности или деятельности. Поэтому мы обозначим этот тип научения особым терминоминтеллектуальное научение.

Развернуть

Открыть в широком формате

Источник: http://allrefs.net/c14/3ijah/p9/

Понятие о научении, виды научения

11. СРАВНЕНИЕ СЕНСОРНОЙ И МОТОРНОЙ МОДЕЛЕЙ НАУЧЕНИЯ. ПОНЯТИЕ ВИДОВ НАУЧЕНИЯ

Научение обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли). В зарубежной психологии понятие «научение» часто употребляется как эквивалент «учения».

В отечественной психологии (по крайней мере — в советский период ее развития) принято использовать его применительно к животным. Однако в последнее время ряд ученых (И.А. Зимняя, В.Н. Дружинин, Ю.М. Орлов и др.) используют этот термин и применительно к человеку.

Термин «научение» применяется преимущественно в психологии поведения.

В отличие от педагогических понятий обучения, образования и воспитания он охватывает широкий круг процессов формирования индивидуального опыта (привыкание, запечатление, образование простейших условных рефлексов, сложных двигательных и речевых навыков, реакций сенсорного различения и т.д.).

В психологической науке существует ряд различных трактовок научения.

Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное.

Характерным для ассоциативного научения является образование связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологическим процессами или психической деятельностью на основе смежности этих элементов (физической, психической или функциональной).Разновидности ассоциативного научения:

1. Ассоциативно-рефлекторное научение разделяется на сенсорное, моторное и сенсомоторное.

· Сенсорное научение заключается в усвоении новых биологически значимых свойств предметов и явлений окружающего мира.

· Моторное научение состоит в выработке новых биологически полезных реакций, когда сенсорный компонент реакций является в основном кинестетическим или проприоцептивным, т.е. когда сенсорная информация возникает в самом процессе выполнения движения.

· Сенсомоторное научение заключается в выработке новых или приспособлении имеющихся реакций к новым условиям восприятия.

2. Ассоциативное когнитивное научение разделяется на научение знаниям, научение навыкам и научение действиям.

· При научении знаниям человек обнаруживает у предметов новые свойства, имеющие значение для его деятельности или жизнедеятельности, и усваивает их.

· Научение навыкам заключается в формировании программы действий, которая обеспечивает достижение определенной цели, а также программы регуляции и контроля этих действий.

Научение действиям включает в себя научение знаниям и навыкам и соответствует сенсомоторному научению на когнитивном уровне.
При интеллектуальном научении предметом отражения и усвоения являются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности.
Разновидности интеллектуального научения:

Более сложные формы научения относятся к интеллектуальному научению, которое, как и ассоциативное, можно разделить на рефлекторное и когнитивное.

1. Рефлекторное интеллектуальное научение разделяется на научение отношениям, научение с помощью переноса и знаковое научение.

· Сущность научения отношениям состоит в выделении и отражении в психике отношений элементов в ситуации, отделении их от абсолютных свойств этих элементов.

· Научение с помощью переноса заключается в «удачном использовании применительно к новой ситуации тех навыков и врожденных форм поведения, которыми уже обладает животное». В основе данного типа научения лежат способности выделять отношения и действия.

· Знаковое научение связано с выработкой таких форм поведения, при которых «животное реагирует на предмет как на знак, т.е. отвечает не на свойства самого предмета, а на то, что этот предмет обозначает» (Там же. С. 62).

У животного интеллектуальное научение представлено в простейших формах, у человека оно является основной формой научения и протекает на когнитивном уровне.

2. Интеллектуального когнитивного научения разделяется на научение понятиям, научение мышлению и научение умениям.

· Научение понятиям заключается в усвоении понятий, отражающих существенные отношения реальности и закрепленных в словах и сочетаниях слов. Через овладение понятиями человек усваивает общественно-исторический опыт предшествующих поколений.

· Научение мышлению состоит в «формировании у учащихся умственных действий и их систем, отражающих основные операции, с помощью которых познаются важнейшие отношения реальности. Научение мышлению является предпосылкой для научения понятиям.

. Научение умениям заключается в формировании у учащихся способов регулирования своих действий и поведения в соответствии с целью и ситуацией.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/13_92551_ponyatie-o-nauchenii-vidi-naucheniya.html

Сравнение сенсорной и моторной моделей научения. Понятие видов научения

11. СРАВНЕНИЕ СЕНСОРНОЙ И МОТОРНОЙ МОДЕЛЕЙ НАУЧЕНИЯ. ПОНЯТИЕ ВИДОВ НАУЧЕНИЯ

Итак, мы кратко рассмотрели две различных модели научения: сенсорную, исходящую из ощущений, и моторную, исходящую из движений.
Первая выделяет расширение знаний как движущую задачу научения. Вторая — выделяет расширение программ деятельности как ведущую задачу научения.

Сенсорная концепция подчеркивает как условие научения мотивацию деятельности. Моторная — достижение целей деятельности. Из сенсорной концепции следует: чтобы определенные свойства мира были выделены (отражены) психикой учащегося и закреплены в ней, они должны быть значимы для него, т. е. связаны с его потребностями.

Из моторной — чтобы программы действий были сформированы и закреплены в психике учащегося, они должны приводить к поставленной цели, т. е. реализовать его потребности. Первая утверждает, чтобы новые знания усваивались учащимся, он должен «видеть» («чувствовать») их полезность.

Вторая — чтобы новые действия усваивались учащимся, он должен «видеть» («чувствовать») их успешность.

Из сенсорной концепции вытекает: чтобы происходило научение, необходимо создать положительное эмоциональное отношение у учащегося к поступающей информации. Из моторной вытекает: чтобы происходило научение, необходимо положительное переживание у учащегося при выполнении требуемых действий.

Сенсорная концепция предполагает активную познавательную деятельность учащегося: анализ, синтез, абстрагирование и обобщение поступающих чувственных данных. Моторная предполагает активную практическую деятельность учащегося: поиски и испробование подходящих действий, контроль их результатов и сопоставление с целью.

Нетрудно заметить, что две эти концепции не противоречат одна другой, а просто рассматривают разные стороны научения.

В центре сенсорной концепции стоит рассмотрение отражательной, в центре моторной — рассмотрение регуляторной деятельности психики при научении.

Первая подчеркивает информационный, познавательный характер научения, вторая — его деятельный, целенаправленный характер.

Следовательно, речь должна идти не об опровержении какой-либо из них, а только об отрицании их универсальности. В любом реальном процессе научения есть обе эти стороны. Но в одних случаях преобладает одна из этих сторон, в других случаях — другая.

В зависимости от того, какая из этих двух обязательных сторон научения преобладает, можно говорить о разных видах научения.

Так, применительно к животным, в тех случаях, когда основной целью и результатом научения являются анализ и синтез стимулов, освоение новых сигналов, их дифференцировка, генерализация и систематизация, можно говорить о сенсорном научении.

Когда преимущественная задача и результат научения — выбор и объединение движений, освоение двигательных действий, их дифференцировав, генерализация и систематизация, можно говорить о моторном научении.

Когда обе задачи и оба результата переплетаются и одинаково существенны, можно говорить о сенсомоторном научении.

Все эти виды научения имеются и у человека. Особенно большое значение они имеют у детей, когда накопляется основной фонд сенсорных дифференцировок, моторных операций и сенсомоторных координации.

Примеры первых: различение детьми цветов, форм, звуков речи. Примеры вторых: ходьба, произношение звуков речи, письмо.

Примеры третьих: доставание и перемещение предметов, преодоление препятствий рельефа при ходьбе, чтение вслух.

По мере формирования у человека специально человеческих форм отражения реальности и регуляции поведения претерпевают существенные изменения и эти аспекты научения.

Они переходят на новые, более высокие, специфические человеческие уровни научения (когнитивные).

Сенсорное научение перерастает на когнитивном уровне в освоение существенных объективных свойств реальности, ее классификацию в категориях опыта человечества и обобщение с помощью языка в значениях. Оно превращается в научение знаниям.

Моторное научение на когнитивном уровне перерастает в освоение программ действий, соответствующих определенным, сознательно поставленным задачам, программ выбора, регуляции и контроля этих действий. Оно превращается в научение навыкам.

Сочетание того и другого представляет собой научение действиям с пониманием, научение сознательным целенаправленным действиям. В него-то и перерастает простое научение сенсомоторным координациям.

Напомним еще раз, что приведенная классификация условна. Фактически научение человека всегда включает обе рассмотренных стороны в разных пропорциях. И только преобладание одной из них позволяет отнести научение к тому или иному виду.

1352

Вернуться в оглавление: Современные проблемы психологии обучения



Источник: http://www.yurii.ru/ref3/refaem4-11.php

Book for ucheba
Добавить комментарий