12. УНИВЕРСАЛЬНА ЛИ АССОЦИАТИВНАЯ МОДЕЛЬ НАУЧЕНИЯ?

12. Универсальна ли ассоциативная модель научения?

12. УНИВЕРСАЛЬНА ЛИ АССОЦИАТИВНАЯ МОДЕЛЬ НАУЧЕНИЯ?

Итак, мы выделилидва крайних вида простого науче­ния,которые имеют место как у человека, таки у жи­вотных (сенсорное—моторное) —и вырастающие из них два вида научения,которые существуют только у чело­века(научение знаниям и научение навыкам).

При всех различиях,у этих двух видов научения есть нечтообщее. Воснове их лежит образование разнооб­разныхсвязей.Поэтому все теории такого рода имену­ютсяассоциативными(от слова «ассоциация» — связь).

Связь между чем ичем? Общий ответ:между любы­ми элементами внешнейсреды, психологической деятель­ности,состояний организма, его поведения,которые раз­личаются или объединяются.В этом различении или объединении исостоит суть научения с точки зрениявсех изложенных теорий.

Разные теорииотличаются лишь тем, какие объеди­няемыеэлементы они рассматривают. Одни делаютупор на элементы реальности, т. е. свойствавещей и их соче­тания, другие — наэлементы поведения, т. е.

свойствадвижений и их сочетаний, третьи — наэлементы физио­логические, т. е,состояния организма, четвертые — наэлементы психологические, т. е.

состоянияпсихики, пя­тые — на сочетание техили иных из этих элементов.

Что лежит в основеобъединения этих элементов? Общий ответ:в основе объединения элементов лежитих смежность.Обнаружение этой смежности и отображениеее в виде нервно — психической связисоставляет содер­жание научения.

Разные ассоциативныетеории различаются лишь тем, какие видысмежности они подчеркивают.

Так, например, весрассмотренные теории делали упор восновном нафизическую смежность,т.е. соседст­во элементов в пространствеи времени,

Однако, смежностьможет быть ипсихологической. Этото, что мы называемсходством и различием.Важ­ную роль такой смежности в наученииподчеркивали многие старые психологи(Бэн, Эббингауз, Джеме Милль и др.).Рассмотренные нами теории отмечаливлияние этой смежности в явлениигенерализации. Наконец, очень большоевнимание ей уделяли педагоги (К. Д.Ушинский, Песталоцци и др.).

Далее, смежностьможет бытьлогической.Примеры: отношениечастного к общему,конкретного к абстракт­ному, вида кроду, посылок к следствию и т.д.Исследо­вания советского психологаII. А. Шеварева показали ис­ключительноважную роль такого рода смежности внаучении человека.

Наконец, смежностьможет бытьфункциональной. Примеры:отношения цели и средства, причины ислед­ствия, качества и количества,действия и результата и т.д. Выявлениеи усвоение таких связей составляет, какнетрудно заметить, важнейшую рольнаучения у человека. Это подчеркивали,в частности, советские пси­хологи С.Л. Рубинштейн, М. Н. Шардаков и др., а такжебольшинство ученых-педагогов.

Таким образом,обобщая все ассоциативные теориинаучения, можно сказать, что: I)научения они видят в образовании связеймежду определенными элементамиреальности, поведения, физиологическихпро­цессов или психической деятельности.

2) Предпосылкунаучения —в физической, психологической, логическойили функциональной смежности этихэлементов.

3) Что касаетсяусловийнаучения, его способов и процессов, скоторыми оно связано, то точку зренияразличных ас­социативных теорий поэтим вопросам мы уже рассмат­ривалираньше.

Нетрудно увидеть,что изложенная концепция в сво­емобщем виде очень широка. Она охватываетмножест­во явлений, с которымисталкиваются педагоги, объеди­няет,синтезирует и обобщает огромную массуфактов их деятельности, вводят в нихсистему, обосновывает и объ­ясняетих.

И все-таки что-тов ней оставляет ощущение неудов­летворенности.Ощущение, что не все факты, известныенам из педагогической практики,укладываются в эту теорию.

Например, чтоусваивает человек, когда учитсяино­странному языку? Торндайк и Скиннеротвечают: слова! Какие связи образуютсяв результате этого научения?

Ответ: между словамиродного языка и соответствующи­мииностранными словами, а также междупоследними и вещами.

Ответ краткий,соответствует ассоцианистской теориии… неубедительный.

Во-первых, чтобыпонимать язык, мало только знать слова.Надо усвоить его грамматику. Это значитусвоить связи и изменения не каких-тоопределенных слов, а лю­бых слов взависимости от их категории и контекста,в ко­тором они употребляются.

Иначеговоря, надо усвоить общие структуры,в которых могут встречаться слова, иотношенияслов в этих структурах. Но эти отношенияи структуры не являются свойствами,элементами от­дельных слов.

Они сутьсвойства языка, в рамках кото­рогосвязываются и изменяются эти слова.

Таким образом, приусвоении языка мы встречаемся со случаем,когда не связи отдельных элементовопреде­ляют целое, а наоборот, целоеопределяет, как соединя­ются егоэлементы. Эту особенность некоторыхорганизо­ванных единиц впервыесформулировало направление, получившееназваниегештальт — психологии.

Его пред­ставителя (Коффка, Вертгеймер,Левин и др.) показали, что уже восприятиечеловека не сводится к соединениюэлементов, т. е. ощущений, поступающихот органов чувств.

Оно представляетсобой организованную структуру (гештальт)со своими собственными свой­ствами,которые отсутствуют у элементов-ощуще­ний.

Сегодня кибернетикапоказала, что указанная черта составляетособенность любыхорганизованных систем (животных,человека, общества и его учреждений,ма­тематических конструкций,произведения искусства и т. д.).

Ихсвойства не сводятся к сумме свойствих частей или элементов. Они (свойстваорганизованной системы) определяютсяструктурой, т.

е- взаимоотношением ивзаи­модействием ее составных частейили элементов, с одной стороны, ивзаимоотношением самой системы сокружа­ющим миром, с другой стороны.

Но с таким научением,где сначала должно осваи­ваться целое,структура, отношения элементов, а неса­ми эти элементы и их отдельныесвязи, ассоцианистская концепция ужене справляется. По ней ведь целое всегдастроиться из кирпичиков-элементов,отношения — из отдельных связей этихэлементов, а структуры — из этих частныхотношений.

Это не значит, чтоассоциативного научения не суще­ствует,Мы уже убедились, что во многих случаяхоно имеет место. Это означает, что самоассоциативное на­учение должнорассматриваться какчастный типнауче­ния.

Причем более простой, низшийпо сравнению с рас­сматриваемым. Приассоциативном научении в психикеотображаются элементы, т.е. части илисвойства пред­метов и действий.

А самонаучение заключается в связы­ванииэтих элементов, поскольку они физически,психо­логически, логически илифункционально связаны в дей­ствительности.

При рассматриваемомтипе научения предметом от­раженияявляются сами связи, структуры и отношенияреальности или деятельности. Поэтомумы обозначим этот тип научения особымтерминоминтеллектуальное научение.

Источник: https://studfile.net/preview/1907514/page:13/

Л. Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения Владимир, 1972 ­- 264 с — Лекция — стр. 1

12. УНИВЕРСАЛЬНА ЛИ АССОЦИАТИВНАЯ МОДЕЛЬ НАУЧЕНИЯ?

Л. Б. ИТЕЛЬСОН

ЛЕКЦИИ

ПО СОВРЕМЕННЫМ

ПРОБЛЕМАМ

ПСИХОЛОГИИ

ОБУЧЕНИЯ

Владимир 1972

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РСФСР

ВЛАДИМИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМЕНИ П. И. ЛЕБЕДЕВА-ПОЛЯНСКОГО

Кафедра психологии

Проф. Л. Б. ИТЕЛЬСОН

ЛЕКЦИИ

ПО СОВРЕМЕННЫМ

ПРОБЛЕМАМ

ПСИХОЛОГИИ

ОБУЧЕНИЯ

ВЛАДИМИР — 1972

Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения Владимир, 1972 ­– 264 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ЛЕКЦИЯ 1. Сущность и виды научения, современные теории научения. 4

1. ЧТО ТАКОЕ НАУЧЕНИЕ 4

2. В ПОИСКАХ СУЩНОСТИ НАУЧЕНИЯ (РЕФЛЕКТОРНЫЙ И КОГНИТИВНЫЙ УРОВНИ НАУЧЕНИЯ). 5

3. АССОЦИАТИВНАЯ МОДЕЛЬ. РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ. СЕНСОРНОЕ НАУЧЕНИЕ 10

4. КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ ЗНАНИЯМ 15

5. ПРИМЕНИМА ЛИ К ЧЕЛОВЕКУ МОДЕЛЬ СЕНСОРНОГО НАУЧЕНИЯ? ТЕОРИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ПОДКРЕПЛЕНИЯ 17

6. УНИВЕРСАЛЬНА ЛИ МОДЕЛЬ СЕНСОРНОГО НАУЧЕНИЯ? ТЕОРИЯ ВЫБОРА РЕАКЦИИ 19

7. ФОРМИРОВАНИЕ НОВЫХ ПРОГРАММ ПОВЕДЕНИЯ. НАУЧЕНИЕ КАК СЛУЧАЙНЫЙ ПРОЦЕСС, УПРАВЛЯЕМЫЙ РЕЗУЛЬТАТАМИ 21

8. УСЛОВНО-РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ. МОТОРНОЕ НАУЧЕНИЕ 22

9. УНИВЕРСАЛЬНА ЛИ МОТОРНАЯ МОДЕЛЬ НАУЧЕНИЯ? НАУЧЕНИЕ КАК НАПРАВЛЕННЫЙ ПРОЦЕСС, УПРАВЛЯЕМЫЙ ЦЕЛЬЮ 24

10. КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ НАВЫКАМИ 27

11. СРАВНЕНИЕ СЕНСОРНОЙ И МОТОРНОЙ МОДЕЛЕЙ НАУЧЕНИЯ. ПОНЯТИЕ ВИДОВ НАУЧЕНИЯ 29

12. УНИВЕРСАЛЬНА ЛИ АССОЦИАТИВНАЯ МОДЕЛЬ НАУЧЕНИЯ? 31

13. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ. РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ 33

14. ЗНАКОВОЕ НАУЧЕНИЕ 36

15. КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ ПОНЯТИЯМ 38

16. НАУЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЮ 40

17. НАУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ 44

45

ЛЕКЦИЯ II. Учебная деятельность. Её источни­ки, структуры и условия 46

1. ПОПУТНОЕ НАУЧЕНИЕ И ЦЕЛЕСООБРАЗНОЕ УЧЕНИЕ 46

2. УЧЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 49

3. ПЕРВИЧНОЕ И ВТОРИЧНОЕ УЧЕНИЕ 51

4. Структура учебной ситуации 53

5. ТИПЫ УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЙ 54

6. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 56

7. ИСТОЧНИКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 57

8. СТРУКТУРЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 60

9. ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЗАУЧИВАНИЯ. ВНИМАНИЕ И УСТАНОВКА 62

10. ВНЕШНИЕ ФАКТОРЫ ЗАУЧИВАНИЯ. СОДЕРЖАНИЕ И ФОРМА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА 65

11. ТРУДНОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА 66

12. ЗНАЧИМОСТЬ И ОСМЫСЛЕННОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА 68

13. СТРУКТУРА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА 71

14. ОБЪЕМ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА 74

15. ХАРАКТЕР ЗАУЧИВАНИЯ 77

16. ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАУЧИВАНИЯ 78

ЛЕКЦИЯ III. Сущность обучения. Современные теории и модели обучения 81

1. ЧТО ТАКОЕ ОБУЧЕНИЕ? 81

2. ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ЗНАНИЙ 84

3. ОБУЧЕНИЕ КАК ОРГАНИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ 88

4. ОБУЧЕНИЕ КАК СТИМУЛЯЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ 93

5. ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТРУКТУР 95

6. ОБУЧЕНИЕ КАК СТИМУЛЯЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ 98

7. ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ 101

ЛЕКЦИЯ IV. Обучение навыкам 105

1. СУЩНОСТЬ И ВИДЫ НАВЫКОВ. АССОЦИАТИВНЫЕ ТЕОРИИ 105

2. ДВЕ ОСНОВНЫЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ НАВЫКАМ 106

3. УНИВЕРСАЛЬНА ЛИ АССОЦИАТИВНАЯ КОНЦЕПЦИЯ НАВЫКА? 109

4. СТРУКТУРА ДЕЙСТВИЙ ЧЕЛОВЕКА 110

5. СОЗНАТЕЛЬНЫЕ И БЕССОЗНАТЕЛЬНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ДЕЙСТВИЯ НАВЫКИ У ЧЕЛОВЕКА 113

6. ПЕРЕСТРОЙКА СТРУКТУРЫ ДЕЙСТВИЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКА 115

7. Условия и источники формирования навыков 118

8. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ. ВЛИЯНИЕ НА НЕГО МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ 120

9. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ. ВЛИЯНИЕ НА НЕГО СОДЕРЖАНИЯ ОСВАИВАЕМЫХ ДЕЙСТВИЙ. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ НАВЫКОВ 125

ЛЕКЦИЯ V. Обучение понятиям 129

1. ЧТО ТАКОЕ ПОНЯТИЕ 129

2. ОБУЧЕНИЕ ОТЛИЧИТЕЛЬНЫМ ПРИЗНАКАМ 132

3. ОБУЧЕНИЕ ЗНАЧИМЫМ ПРИЗНАКАМ 139

4. ОБУЧЕНИЕ СТРУКТУРНЫМ ПРИЗНАКАМ 145

5. ОБУЧЕНИЕ ИНВАРИАНТНЫМ ПРИЗНАКАМ 149

6. ОБУЧЕНИЕ ЗНАЧЕНИЯМ 152

7. УПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЕМ ПОНЯТИЙ 155

ЛЕКЦИЯ VI Обучение мышлению и умениям. 160

1. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ МЫШЛЕНИЯ 160

2. ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ МЫШЛЕНИЯ 168

3. ПУТИ ОБУЧЕНИЯ МЫШЛЕНИЮ 172

4. ОБУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ 175

5. НЕПОНЯТИЙНЫЕ И НЕЛОГИЧЕСКИЕ ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ 183

6. ВОПРОС ОБ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ 187

1. ЧТО ТАКОЕ НАУЧЕНИЕ

Обучить, научить, выучить, учить, научиться… Наверное, ни одно слово не используется в педагоги­ке, методиках, да и в речи учителя, так часто, как слово «учение» и его различные производные. Но, что такое — «учение»?

На первый взгляд вопрос кажется надуманным. Ну, кто же не знает, что означает слово «учение»! Нет та­кого человека, который изрядную часть своей жизни не потратил на это занятие. Тем более, по-видимому, неуме­стно задавать этот вопрос учителю, который всю жизнь только и занимается тем, что учит, который видит, на­правляет, оценивает это самое учение повседневно и тысячекратно.

Если мы все же будем очень настаивать на этом воп­росе, то человек, не изучавший педагогики, ответит при­близительно:

«Ну, например, ученик не знал, почему бывают при­ливы. Ему объяснили. Он повторил по учебнику и те­перь знает. Мы говорим, что он выучил материал. Или человек не мог бегать на коньках. Потренировался. И теперь может. Он выучился. Или студент на первом курсе не умел решать задачи на дифференциальные урав­нения. А на третьем — умеет. Это и называется на­учился.»

Учитель, изучавший педагогику, скажет то же самое короче и более обобщенно: «Научение — это усвоение учащимся определенной системы знаний, умений и навыков».

Итак, – раньше не знал, не мог, не умел. А теперь знает, может, умеет. Значит, научение связано с какими-то изменениями в учащемся, в его поведении и в его дей­ствиях.

Какие это изменения?

Слова «знает», «умеет», «может» указывают на те за­дачи, с которыми сталкивается человек. Например, объ­яснить, почему бывают приливы, бегать на коньках, ре­шать дифференциальные уравнения.

Научение выражается в том, что человек овладевает действиями, нужными для успешного решения соответ­ствующих задач. Причем, эти действия могут включать и физические (движения, позы), и психические (наблюде­ние, размышление, припоминание), и речевые акты (на­зывание, рассказывание, письмо).

Значит, научение предполагает такие изменения внеш­ней (физической) и внутренней (психической) деятель­ности или поведения, которые приводят их в соответст­вие с целью этой деятельности (или поведения), позво­ляют достичь этой цели. Короче, научение выражается в целесообразном изменении внешней и внутренней дея­тельности (или поведения).

Однако, не всякие изменения деятельности или пове­дения, даже очень целесообразные, представляют собой научение. Так, например, входя в темную комнату, мы сначала ничего не видим. Но постепенно тьма как бы рассеивается, и мы начинаем различать контуры пред­метов.

Это происходит благодаря автоматическому по­вышению чувствительность глаза и именуется зритель­ной (темновой) адаптацией. Такое изменение деятельно­сти глаза нельзя назвать научением. Человек не научается зрительной адаптации.

Она представляет собой врож­денное физиологическое свойство его зрительной си­стемы.

Следовательно, чтобы целесообразное изменение дея­тельности или поведения имело характер научения, это изменение непосредственно должно вызываться не ка­кими-то врожденными свойствами организма, а опреде­ленной предшествующей деятельностью или поведением.

По этой же причине не относятся к научению изменения поведения, непосредственно вызванные утомлением, травмами, механическими воздействиями извне, голодом, жаждой, болью, сильными чувствами, действием химических препаратов, а также физиологическим созрева­нием.

Нет научения и в тех случаях, когда изменения дея­тельности или поведения носят мимолетный характер. Так, относительно человека, который один раз удачно выполнил акробатический номер, но затем не мог его повторить, не говорят, что он научился этому номеру.

Итак, подводя первый итог, можно сказать, что на­учение—это устойчивое целесообразное изменение фи­зической и психической деятельности (поведения), кото­рое возникает благодаря предшествующей деятельности (или поведению), а не вызывается непосредственно врожденными физиоло­гическими реакциями организма.

Любое закономерное изменение вещей и явлений на­зывается процессом. Следовательно, научение представ­ляет собой определенный процесс, происходящий в уча­щемся (или у учащегося). Деятельность и поведение учащегося, благодаря которым у него возникает и раз­вертывается этот процесс, называют учением. Результа­ты этого процесса у учащегося называют знаниями, уме­ниями и навыками.

2. В ПОИСКАХ СУЩНОСТИ НАУЧЕНИЯ (РЕФЛЕКТОРНЫЙ И КОГНИТИВНЫЙ УРОВНИ НАУЧЕНИЯ)

Итак, в предыдущем параграфе мы получили опреде­ление понятия «научение», с которым можно работать. Знания, умения, навыки – это нечто неуловимое.

Это – свойства человека, которые невозможно увидеть, а по­этому нельзя наблюдать и измерить. Изменения в дея­тельности и поведении – это уже нечто осязаемое. Их можно обнаружить, наблюдать, регистрировать и иссле­довать.

А значит, отыскивать их условия, закономерно­сти, причины, способы их предсказывать, вызывать и уп­равлять ими.

Однако, пока наше понятие о научении слишком по­верхностно и неопределенно. Попробуем вывести из него принципы, методы или рекомендации об организации процесса учения. Например, что надо делать, чтобы на­учиться чему-нибудь? Как надо учить тем или иным зна­ниям, умениям, навыкам? Почему одни люди учатся луч­ше, а другие хуже? По каким причинам одни задачи да­ются легче, а другие труднее?

Стоит задать такие вопросы и сразу становится видна недостаточность достигнутого нами понимания. Чтобы от внешнего описания научения перейти к управлению им, надо знать, в чем заключаются его сущность и содержа­ние, как происходит научение, почему и при каких усло­виях происходят соответствующие изменения в деятель­ности или поведении ученика, чем они вызываются и определяются.

Сейчас мы этого еще не знаем, несмотря на всю ви­димую знакомость явлений, с которыми имеем дело.

Мы просто, для начала, предполагаем, что наблюдае­мые при научении изменения имеют какую-то внутреннюю причину. Далее мы предполагаем, что под влиянием опы­та в нервной системе и психике ученика происходят ка­кие-то процессы.

Наконец, мы предполагаем, что эти процессы и составляют непосредственную причину тех изменений в структуре нервной, психической и физиче­ской деятельности учащегося, которые называют зна­ниями, умениями и навыками.

Совокупность этих пред­полагаемых процессов и обозначают словом «научение».

Таким образом, понятие научения представляет со­бой пока только гипотетическую конструкцию. Оно лишь выражает нашу уверенность в том, что наблюдаемые при обучении изменения детерминированы, т. е. имеют свои причины также как все остальные явления природы.

Это – очень важно, потому что такая уверенность со­ставляет основу любой науки, а поиски причины – ко­нечную цель любого научного исследования. Сама фор­мулировка понятия научения превращает поэтому наб­людаемые факты обучения в предмет научного исследо­вания, и объект науки.

Однако, при всем своем методологическом значении, понятие научения является для нас пока что пустым. Это еще только слово! Мы не знаем, что за ним стоит, в чем заключается процесс, который оно обозначает. Не знаем даже стоит ли за этим понятием всегда один и тот же про­цесс, или же мы в разных случаях обозначаем им разные процессы.

Памятуя об этом, отбросим видимость понятности яв­лений научения (это лишь маска их знакоместа) и попы­таемся проникнуть за нее в собственные реальные зако­ны и механизмы этого процесса.

Для этого отбросим пустые словесные рассуждения о «научении» вообще и обратимся ко всей сумме фактов, которые известны о научении.

Попытаемся построить теорию, которая охва­тывала бы их и, исходя из небольшого числа общих предположений, непротиворечиво объясняла, почему эти факты таковы, какие они есть.

С каких же фактов мы начнем? Может быть отпра­виться в школы? Посидеть в классах. Понаблюдать, как учителя учат, а ребята учатся. Послушать ответы, по­смотреть работы учеников.

Да, все это нужно и без этого не обойтись. Но начи­нать с этого вряд ли стоит. Слишком разнообразны, сложны и многоплановы факты, которые мы там обнару­жим. И сейчас, когда мы, как заранее условились, ничего не знаем о природе обучения, вряд ли удастся в этих фактах разобраться, увидеть за их прихотливой пестро­той строгую простоту и единство основных законов, ко­торые ими управляют.

Начинать исследование нового круга процессов с их высших, самых сложных проявлений — всегда самая плохая стратегия в пауке. Поэтому мы начнем с самых простых и самых универсальных фактов, которые на­блюдаются везде, где есть научение.

Поскольку эти фак­ты просты, в них легче будет разобраться и, значит, при­думать для них подходящую теорию.

Поскольку эти фак­ты универсальны, будет основание предполагать, что они выражают какие-то очень общие механизмы научения, и, значит, наша теория имеет достаточно общий ха­рактер.

С простейшими проявлениями научения мы встре­чаемся в природе буквально на каждом шагу. Везде, где имеются более или менее сложно организованные живые существа, наблюдаются те или иные формы целесооб­разного изменения их поведения под влиянием опыта, т. е. научение.

Как показывают наблюдения, все позво­ночные – млекопитающие, птицы, пресмыкающиеся, ры­бы – обладают до той или иной степени способностью к научению. Многие виды насекомых тоже способны кое-чему научаться. Так, например, пчел удавалось «научить» подлетать только к тарелочке определенного цвета.

Тараканов можно научить приходить для кормежки в определенное место и в определенное время. Муравьев можно научить кратчайшим путем пробегать данный ла­биринт. Даже червей удавалось научигь правильному выбору пути в Т — образном лабиринте. В ряде опытов морских звезд успешно «приучали» передвигаться к мес­ту кормления в ответ на зажигание лампочки в аквариу­ме.

Есть сведения, что даже у пресноводных гидр (т. е. существ еще без нервной системы) удавалось вырабо­тать оборонительную реакцию на свет, если его перед этим сопровождали электрическим ударом.

Источник: http://uchebana5.ru/cont/3560113.html

Случаи приобретения опыта, не объясняемые теорией ассоциативного научения

12. УНИВЕРСАЛЬНА ЛИ АССОЦИАТИВНАЯ МОДЕЛЬ НАУЧЕНИЯ?

Механизм ассоциативного научения, подробно изученный школой Ф.Скиннера и И.П.Павлова, не объясняет многие формы приобретения опыта, которые встречаются у животных в естественной среде обитания, а также у человека.

Понимание этого пришло в связи с развитием этологического подхода к анализу поведения, а также с появлением когнитивных идей в зоопсихологии, которые были связаны прежде всего с работами Э.Толмена и одного из основателей гештальтпсихологии В.Келера.

Эти исследования привели к заключению о том, что поведение животных организмов не укладывается в механистические представления бихевиоризма. По Скиннеру животное – это некая живая машина, которая по механизму ассоциаций приспосабливается к изменениям во внешней среде.

Механизм ассоциаций признавался универсальным принципом научения для всех видов животных, начиная с примитивных позвоночных и кончая человеком. Бихевиоризмом не учитывалась специфика разных видов животных, их биологические особенности.

Они не замечали того очевидного факта, что организм, как уже говорилось выше, способен научиться только тому, к чему он потенциально предрасположен по своей биологической организации. Рассмотрим более подробно проблему, связанную с влиянием биологических факторов на научение.

Биологические факторы и научение.

Адаптивные наследуемые изменения, которые возникают у данного вида животного в ходе эволюции, порождают внутреннюю (генетическую) предрасположенность представителей этого вида к тем или иным формам приобретения опыта. Это центральное положение биологического подхода к научению доказывается следующими фактами.

Во-первых, известно, что в индивидуальном развитии организма определенные виды научения являются заранее запрограммированными, то есть происходят только на определенных стадиях онтогенеза.

Например, у человека дети обладают поразительной способностью к овладению языком в возрасте от двух до семи лет. Если ребенок лишен в этом возрасте языковой среды, то он в дальнейшем практически не может освоить язык, какие бы условия ему не создавали.

У птиц есть аналогичные периоды предрасположенности к освоению пения. Наиболее яркий пример запрограммированного (врожденного) научения – это явление импринтинга, который будет рассмотрен дальше.

Другими словами, биологической природой организма предначертано, когда и как он будет приобретать опыт. Животное может научиться чему-либо не всегда, а только тогда, когда настало для этого время.

Во-вторых, было показано, что в условиях оперантного научения у животных закрепляется не просто какое-то случайное движение (которое понравилось экспериментатору), а такое движение, которое является частью репертуара инстинктивного поведения.

Так толкательное движение, которое производил голубь в клетке Скиннера при игре в кегли, составляет неотъемлемую часть инстинктивного пищевого поведения этой птицы – отбрасывания земли в сторону для обнаружения семян.

Если бы этого движения не было в репертуаре голубя, то Скиннер никогда не научил бы голубя играть в эту игру.

В-третьих, степень совместимости врожденного и вырабатываемого в ходе научения поведения сильно влияет на легкость, с какой приобретается новая реакция.

Например, крысы приблизительно за пять проб научаются перебегать из одного ящика в другой, избегая удара электрическим током, но им требуется сотни проб, чтобы для избегания тока научиться нажимать на рычаг.

С другой стороны, крысы, которые могут нажать на рычаг, чтобы избежать удара током и попасть в отделение ящика, где тока никогда не бывает, научаются нажимам быстрее, чем крысы, которые могут нажимать на рычаг, но при этом не получают доступа в другое отделение.

Данный факт связан с тем, что в природных условиях крысы на неблагоприятное воздействие предпочитают спасаться бегством, а не совершать защитные движения, которые могут проявляться в этой ситуации, например, у других видов животных. Таким образом, научение избеганию идет гораздо быстрее, если вырабатываемый экспериментатором рефлекс совместим с естественной реакцией животного на применяемое “наказание”.

Наконец, наиболее интересные примеры влияния биологических факторов на научение были показаны американским зоопсихологом Джоном Гарсиа. Известно, что, если животное найдет определенный корм и съест его, а потом будет чувствовать себя больным, то в дальнейшем оно не станет брать эту приманку. Дж.

Гарсиа смоделировал этот вид приобретения опыта в условиях эксперимента. Он кормил крыс безвредным кормом, выкрашенным в какой-нибудь цвет, и через некоторое время искусственно вызывал у них болезненное состояние, например, облучал их рентгеновским излучением или вводил в желудок небольшую порцию отравляющего вещества.

После выздоровления животные начинали избегать соответствующего корма. Таким образом, у них создавалась ассоциация между данной пищей и последующим болезненным состоянием. Но это была ассоциация, которая не вписывалась в теорию Ф.Скиннера и И.П.Павлова.

Во-первых, для выработки классической ассоциации необходима достаточная близость во времени между связываемыми событиями. В разбираемом научении недомогание (отрицательное подкрепление) появлялось через несколько часов после приема пищи. Во-вторых,  эта связь формировалась после однократного сочетания событий.

При выработке условного или инструментального рефлекса требуется хотя бы несколько сочетаний связываемых событий. В-третьих, теория ассоциаций не объясняет следующего факта в этом научении.

Между потреблением отравленной пищи и ее последствием может происходить много разных событий, с которыми организм мог бы ассоциировать болезненной состояние, например, потребление другого нормального корма и т.д. Но этого не происходит. Связь устанавливается именно между ухудшением состояния и конкретной пищей.

  Чтобы объяснить этот вид приобретения опыта были выдвинуты следующие предположения. У животных, по мнению С.Роуз, после поедания отравленной пищи, вероятно, формируется некое “представление” о ней – “модель”, которая удерживается в мозгу определенное время, оставаясь нейтральной.

Если эта модель через несколько часов подкрепляется отрицательно, то она закрепляется (уходит в долговременную память) в качестве неблагоприятного воздействия. Именно свойством модели сохраняться некоторое время в кратковременной памяти объясняется первая особенность этого научения, связанная с большой отсрочкой между действием стимула и подкреплением.

С другой стороны, данное предположение может говорить о когнитивной природе данного научения, о чем будет более подробно сказано дальше. Третью особенность этого вида приобретения опыта можно объяснить, обратившись к принципу значимости стимула.

Гарсиа пишет: “Принцип значимости, определяющий ассоциацию отдаленных физиологических последствий со вкусом еды, состоит в том, что вкус обладает большой ассоциативной силой по отношению к физиологическим последствиям, тогда как ассоциативная сила других экстероцептивных стимулов в этом случае мала.” Таким образом, очевидно, во время еды животное обычно обращает внимание на признаки, эффективные с точки зрения выработанного избегания ее физиологических последствий. Например, крысы в норме обращают внимание на запах и вкус, а птицы – на внешний вид пищи. Если же грозит удар током, то крысы обращают внимание на зрительные стимулы, а птицы – на слуховые.

Таким образом, современная точка зрения на механизмы приспособления к окружающей среде обогатилась биологической направленностью. Но это не значит, что принцип ассоциаций уходит со сцены. Он не теряет своей объяснительной сущности, он просто не решает полностью проблему научения.

Когнитивный подход к научению.

Слово “когнитивный” происходит от латинского глагола, который означает “знать”. Когнитивная деятельность включает в себя такие аспекты процессов научения и мышления, которые нельзя наблюдать непосредственно, но о которых часто свидетельствуют косвенные данные.

  Бихевиористы пытались игнорировать эти аспекты поведения организмов, так как, по их мнению, они недоступны для научного анализа. Но ход развития науки привел к пониманию того, что изъятие из объяснительных схем когнитивных понятий приводит к упрощенному взгляду на поведение животных.

Это, в свою очередь, может привести к поверхностному и даже ложному взгляду на поведение человека, что нашло яркое выражение в философских взглядах Ф.Скиннера. Одним из первых это понял американский зоопсихолог Эдвард Толмен, который начинал свой научный путь с признания бихевиоризма. Э.

Толмена считают создателем, так называемого, когнитивного бихевиоризма, идеи которого он изложил в своей книге “Целенаправленное поведение у животных и человека”, вышедшей еще в 1932 году.

Когнитивная теория научения Э.Толмена.

Первое положение. Между стимулом и реакцией действуют, так называемые, “промежуточные переменные”, которые оказывают существенное влияние на поведение животного.

Если бихевиористы при анализе поведения исходили из схемы S (стимул) ® R (реакция), то Э.Толмен акцентировал внимание на схеме S®Т®R, где Т – это “промежуточные переменные”, к которым он относил такие понятия как мотивы, цель, когнитивные карты и т.д.

С точки зрения физиологии к ним относятся внутримозговые процессы, которые могут изменять реакцию на тот или иной стимул.

С точки зрения психологии – это совокупность познавательных и побудительных факторов, которые действуют между непосредственными стимулами и ответной реакцией.

Э.Толмен считал, что действие внешнего стимула приводит к выработке животным организмом определенной программы поведения, которая формируется исходя из прошлого опыта и специфики наличной ситуации.

Только вслед за этим происходит внешняя реакция, которая осуществляется в соответствии с созданной внутренней программой. Таким образом, по Э.

Толмену поведение в значительной мере регулируется именно центральными детерминантами.

Разумность идей Толмена подтверждается хотя бы таким экспериментом. Мы сажаем голодную крысу в лабиринт. С точки зрения бихевиоризма крыса должна начать хаотическую внешнюю активность, которая в результате проб и ошибок приведет ее к пище. Но, на самом деле, это не так. Крыса передвигается не хаотически.

Она изначально демонстрирует определенную тактику передвижения по лабиринту. Если это тактика приводит ее к успеху, то она закрепляется, если нет, то она сменяется другой. В конце концов, она проверит все возможные варианты передвижения, пока не выберет наиболее оптимальный в этих условиях.

Такое поведение крысы в лабиринте дало основание зоопсихологу Кречевскому предположить, что животное последовательно выдвигает “гипотезы” в отношении своего поведения и проверяет их на эффективность.

Интересно то, что после стабилизации определенной тактики крыса в определенные моменты начинает проверять, а не изменились условия в лабиринте, то есть применяет новые тактики (проверяет новые гипотезы по Кречевскому).

Вообще раньше при рассмотрении процессов научения у животных не обращали большого внимания на ранние этапы этого процесса. Но именно на этих этапах происходят наиболее и сложные и интересные явления, которые, связаны, в частности с программированием поведения.

Бихевиористы полагали, что такого программирования у животных не существует, а животное действует по методу проб и ошибок, как было уже неоднократно сказано.

Но это не так уже по одному тому факту, что при обучении методом проб и ошибок возникающее “дерево возможностей” столь велико, что процесс типа случайного отбора не может обеспечить выбор оптимального поведения за разумно приемлемый промежуток времени. Животное начинает процесс научения не с “нуля”.

Есть основание утверждать, что на основе первого же знакомства со средой оно, во-первых, формирует “представление” об ее организации, во-вторых, как уже было сказано, выдвигает “гипотезы” для разрешения данной проблемной ситуации. Животное реализует эти “гипотезы” в виде определенных поведенческих тактик, с помощью которых и проверяет правильность выдвинутых “представлений”.

Второе положение. Научение связано с появлением в мозге определенных познавательных структур, в частности, когнитивных карт.

С точки зрения Э.Толмена крыса, например, научается правильно находить путь к пище в лабиринте благодаря тому, что у нее в мозге формируется “когнитивная карта” этого лабиринта, а не простая сумма двигательных навыков.

Другими словами, когда крыса отыскивает корм в знакомом лабиринте, у нее имеется мысленный образ пищи и лабиринта, на который она опирается в этих поисках. Как говорил Э.Толмен, крыса “знает, что к чему ведет”.

С точки зрения бихевиористов у крысы при помещении в знакомый лабиринт никакого образа не формируется, а появляется совокупность выработанных по методу проб и ошибок команд, автоматически ведущих к желаемому объекту.

Третье положение. Не всякое научение связано с подкреплением.

Э.Толмен открыл и изучил, так называемое, латентное научение, которое можно отнести к когнитивным формам приобретения опыта.

Латентное научение – это научение, которое происходит путем образования ассоциации между индифферентными раздражителями или ситуациями в отсутствие явного подкрепления.

Этот тип приобретения опыта можно продемонстрировать на примере поведения крысы в лабиринте. Если поместить сытую крысу в лабиринт (в нем нет пищи), то она начнет его обследовать, бегать по коридорам, обнюхивать углы и т.д.

Обучается ли она в это время чему-нибудь? С точки зрения бихевиоризма животное в этом случае не приобретает никакого опыта, так как нет подкрепления (крыса сытая, а пищи в лабиринте нет). Э.Толмен же доказал, что это не так. На самом деле, у животного в этом случае происходит латентное (скрытое) обучение.

Она запоминает определенные стимулы, расположение коридоров и т.д. Это научение скрытое потому, что результаты его могут проявиться только в определенных условиях, а именно тогда, когда этот опыт понадобиться.

Это доказывается тем, что, если после такого предварительного знакомства эту крысу (уже голодную) обучать находить пищу, которую кладут в строго определенное место лабиринта, то она научиться оптимальному поведению в этих условиях намного быстрее, нежели крыса, которая в этом лабиринте никогда не была.

Другими словами, в период знакомства с новыми условиями животное без всякого внешнего подкрепления извлекает значимую информацию, которая может пригодиться в определенных условиях.

В какой форме извлекается эта информация? Э.Толмен предположил, что латентное научение происходит в виде появления в мозге у животного “когнитивной карты” обследуемой территории. Когнитивная карта – это образ знакомого пространственного окружения, который создается и видоизменяется у животного в процессе активного взаимодействия с этим окружением.

Именно наличие когнитивной карты позволяет животному наиболее оптимально ориентироваться в знакомой обстановке, а, если понадобиться, быстро и эффективно обучаться выполнять в ней различные задачи. Э.Толмен и его последователи пытались экспериментально доказать появление когнитивной карты в голове животного в процессе научения. Вот эксперимент, который с точки зрения Э.

Толмена доказывает его концепцию формирования познавательных структур. Он обучал крыс в лабиринте, в котором было 5 путей к пище. Эти пути отличались по длине, а, следовательно, по времени, которое надо было затратить на добывание пищи. В ходе опыта все крысы обучились, в конце концов, находить корм по наиболее короткому маршруту. Потом его перекрывали.

С точки зрения бихевиоризма крысы в этом случае должны были снова методом проб и ошибок обучаться находить другой путь, ведущий к пище. Но это оказалось не так. Они намного быстрее отыскали новый оптимальный способ передвижения по лабиринту, чем тем крысы, которые в этом лабиринте еще не были.

Некоторые крысы спонтанно, без какого-либо дополнительного научения, сразу же стали бегать по новому, более длинному пути.

Более обстоятельные эксперименты, подтверждающие наличие когнитивных карт у животных, были проведены в 60-70-хт годах нашего века американским ученым Ричардом Моррисом, который сконструировал, так называемый, “водяной лабиринт”. Крысу помещали в чан с водой, в котором на определенном месте находилась полка, невидимая в мутной воде.

Чан находился в комнате, на стенах которой были легко узнаваемые ориентиры: на северной стене – часы, на южной – источник света, на восточной – клетка и т.д. Помещенная в чан крыса начинала беспорядочно плавать, пока более или менее случайно не натыкалась на полку и не взбиралась на нее. После нескольких тренировок крыса стала быстро направляться почти прямо к полке.

Как крыса учиться находить невидимую полку? Есть два предположительных ответа. Она либо запоминает расстояние, которое проплывает от точки старта (объяснение бихевиористов), либо руководствуется ориентирами, которые видит на стенах комнаты (когнитивный подход). Было показано, что крысы использует именно внешние ориентиры.

С одной стороны, изменение начальной точки плавания почти не влияет на способность крысы находить полку. С другой стороны, при изменении относительного положения настенных ориентиров, крыса перестает справляться с задачей. Следовательно, животное определяет свое местоположение в пространстве, используя в качестве ориентиров окружающие объекты.

Данное поведение крыс можно интерпретировать, как формирование когнитивной карты внешней среды, на которую они опираются при разрешении задачи отыскания полки.

Американские ученые О’Киф и Нейдл на основании нейрофизиологических исследований сделали вывод о том, что формирование когнитивной карты, вероятно, связано с гиппокампом, структурой мозга, которая, по общему мнению, отвечает за кратковременную память.

Когнитивная карта в понимании О’Киф и Нейдл – это не просто топографическое отображение пространства, в котором находится животное: она отражает также распределение клеточных систем, осуществляющих анализ и интеграцию пространственных ориентиров в контексте их значения для действий животного.

Э.Толмена критиковали за то, что он сильно преувеличивал возможности животных, переводил объяснение поведения во внутренний план, другими словами, возвращался к идеям классической психологии конца 19-го начала 20-го века.

Но, как выразительно пишет Мак-Фарленд, критическим высказываниям о том, что теория Э.

Толмена “похоронит животное в размышлениях”, не дав ему возможности “предугадать” своего поведения, можно противопоставить тезис о том, что согласно бихевиоризму, животное должно “погибнуть в деятельности”.

Когнитивный аспект ассоциативного научения.

Когнитивные процессы входят в структуру не только когнитивных форм научения, но, по-видимому, они сопровождают и ассоциативные формы приобретения опыта. Вероятно, ассоциативное научение – это не просто образование автоматической связи меду стимулом и реакцией.

Существует предположение о том, что животные обладают механизмами обнаружения и узнавания причинных отношений. В природе временная связь между какими-либо событиями не всегда является причинной связью.

Например, если кошка прыгает на яблоню, когда лает собака, а затем на землю падает яблоко, то мы скорее подумаем, что кошка, а не лай собаки, была причиной его падения. Точно также животные легче образуют ассоциации между одними типами стимулов, чем между другими.

Например, крыса связывает отравление именно с незнакомой пищей, которую она съела несколько часов назад, а не с ударом молнии, который прозвучал недавно. Таким образом, можно сказать, что животные научаются ассоциировать два события, если отношение между ними соответствует тому, что обычно называют причинно-следственной связью.

Таким образом, они способны усвоить, что одно событие (причина) предвещает второе (следствие) или говорит о его отсутствии в будущем (в отсутствие следствия). Условия для такого рода ассоциативного научения существуют, если исходить из гипотезы, что животные приспособлены для приобретения знаний о причинных связях в окружающей их среде.

Итак, животные при ассоциативном научении, вероятно, умеют отличать потенциальные причины от фоновых (незначимых) стимулов, связывать истинные причинно-следственные отношения. Другими словами, животные способны приобретать знания о причинных связях в окружающей среде даже в условиях ассоциативного научения, в котором когнитивный компонент выражен те так ярко, как в когнитивных формах научения.

Источник: https://students-library.com/library/read/101366-slucai-priobretenia-opyta-ne-obasnaemye-teoriej-associativnogo-naucenia

Педагогическая психология Регуш Орлова. Учебное ёз пособие под редакцией Л. Регуш, А. Орловой Педагогическая психология Допущено Учебнометодическим объединением по направлениям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,

12. УНИВЕРСАЛЬНА ЛИ АССОЦИАТИВНАЯ МОДЕЛЬ НАУЧЕНИЯ?

Подборка по базе: Новое пособие по WORD. Лабораторный практикум Часть 2.doc, Учебное пособие подготовлено в соответствии с государственным об.Глава 2.2

Модели научения

и характеристика механизмов

присвоения опыта

Опыт — дитя мысли, а мысль — дитя действия.

Б. Дизраэли

Три пути человека, чтобы разумно поступать: первый, самый благородный, — размышление, второй, самый легкий, — подражание, третий, самый горький, — опыт.

Конфуций

Основные понятия: научение, классическое обусловливание, операн-тное научение, подкрепление, наказание, научение в наблюдении, кос­венное подкрепление, самоподкрепление, метакогнитивные процессы.

Научение — это процесс и результат приобретения индивидуального опыта, который выражается в стабильном изменении поведения, кото­рое не связано с усталостью, биологическими процессами в организме, лекарственными средствами, травмами или болезнями (Лефрансуа Г., 2003, с. 90).

Моторное научение — научение действиям, включенным в мускульную координацию и физические умения. Аффективное на­учение — изменение в отношениях или эмоциях.

Когнитивное науче­ние — научение, касающееся в первую очередь получения информации, стратегий обработки информации, процессов принятия решений и ло­гического мышления.В отличие от целенаправленного учения, научение может возникать в процессе любой деятельности.

Например, ребенок, играя, может за­помнить стихотворение-считалку или, наблюдая много лет , как мама варит свой фирменный суп, дочка усваивает его рецепт. Описывая различные модели научения, авторы пытаются раскрыть механизмы передачи и присвоения опыта человеком.

2.2.1. Ассоциативная модель наученияВ ассоциативной модели научения закономерности изменения поведе­ния объясняются при помощи связей между ситуациями и их послед­ствиями. Изменяя ситуацию, мы можем изменить поведение, которое является условным рефлексом на нее.

Т аким образом, управляя об­стоятельствами, можно контролировать поведение.

По мнению бихе-виористов, учеников нужно учить использовать связи и зависимости результатов от обстоятельств, то есть ученики учатся осуществлять определенный вид поведения при каких-то конкретных условиях. Значит, контроль над процессом учения лежит вне ученика.

Ассоциативное научение — простой тип научения, при котором одно событие становится ассоциированным с другим в результате прошлого опыта. Классическое и оперантное обусловливание — формы ассоциа­тивного научения.

Классическое обусловливание

Классическое обусловливание — подразумевает выработку условного рефлекса. В 1927 г. русский физиолог И. П. Павлов проводил экспери­менты на собаках. Он наблюдал рефлекторное выделение слюны, как только голодным животным показывали пищу. Пища — это безуслов­ный раздражитель, а слюноотделение — безусловная реакция. Прежде чем давать пищу собаке, Павлов звонил в колокол.

Через некоторое время у собаки слюна выделялась уже на звук, даже если не показывали пищу. У животного установилась связь между безусловным раздражи­телем (пищей) и условным (звуком колокола). Такой подход к учению называется классическим обусловливанием. Слюноотделение на звук называют условной реакцией (рефлексом).

Рефлекс может угасать, если затем постоянно давать животному звук без пищи.

Павлов показал, что обучение имеет место, когда объект опыта устанавливает связь между раздражителями и ответными реакциями. Он доказал, что обучение может быть вызвано внешними событиями и что мы можем изменять объем выученного, меняя природу обстоя­тельств обучения.

Подобное мы можем наблюдать в классе, когда, например, учитель успокаивает учеников, стуча линейкой по столу . Через некоторое время, как только он берет линейку, дети начинают успокаиваться, так как у них вырабатывается условный рефлекс на вид линейки в руке учителя.

Таким образом может складываться система невербальных коммуникативных кодов и паттернов поведения, которую педагог мо­жет использовать для управления процессом обучения.

Со временем нейтральный (условный) стимул (например, класс, где проходят уроки математики) начинает вызывать ту же условную реакцию (например, дискомфорт, неприязнь, страх), которую вызывал первый (безусловный) (например, недружелюбный учитель с резким голосом и скрипучим мелом) стимул.Классическое обусловливание особен но часто работает в сфере формирования эмоциональных реакций на школьные предметы и от­дельных учителей. Поэтому учителям:

  • необходимо делать все возможное для увеличения частоты, за-метности и мощности положительных безусловных стимулов в классной комнате (тепло, удобство рабочего места, свежий воздух, приятные з апахи, о тсутствие р езких н еприятных з вуков и т. д.);
  • надо стремиться понизить негативные аспекты ученичества, сни­жая количество и мощность негативных безусловных стимулов в классе.

Научение методом проб и ошибок

В 1911 г. американский психолог Э. Т орндайк начал серию экспери­ментов по изучению поведения кошек в «проблемном ящике». Ящик представлял собой клетку с дверцей, которая запиралась на задвижку. В клетку помещали голодную кошку, а снаружи у клетки ставили миску с едой.

Кошка металась по клетке и через некоторое время случайно ударяла лапой по задвижке, дверь клетки открывалась, и кошка могла свободно достать пищу. Тогда кошку снова сажали в клетку и запирали. Каждый раз после этого кошка все быстрее подходила к задвижке и выбиралась из клетки.

В конце концов кошка научилась сразу же отод­вигать задвижку и выходить из клетки.

Торндайк заметил, что полученный в ходе эксперимента резуль тат влияет на тенденцию к запоминанию. Склонность к действиям, кото­рые не ведут к выходу из клетки, сходит на нет , они как бы стирались в памяти через определенное количество неудачных попыток.

Те же действия, которые ведут к успеху, после ряда попыток укоренялись.

Такой способ научения получил название — метод проб и оши­бок — обучение, основанное на повторении тех реакций, которые ведут к успеху.

Сам Торндайк предпочитал называть его методом проб и слу­чайного успеха.

Принцип запоминания или забывания ответных реакций был сформулирован им в виде закона эффекта: «Любое действие, вызы­вающее удовлетворение, ассоциируется с данной ситуацией так, что когда ситуация возникает вновь, появление этого действия становится

более вероятным, чем прежде. Напротив, любое действие, вызывающее дискомфорт, отделяется от данной ситуации так, что когда она возни­кает вновь, появление этого действия становится менее вероятным». Кратко: «Последствия поведения определяют вероятность его повто­рения».Кроме того, Э.

Т орндайк сформулировал еще несколько законов научения.

Закон готовности — научение определенным реакциям более или менее вероятно, в зависимости от готовности учащегося (имеется в виду уровень развития, мотивация, предшествующее научение и т. д.).

Если бы в эксперименте Торндайка кошка была сыта, вряд ли она при­лагала бы такие усилия, чтобы открыть клетку.

Закон доминирования элементов — люди склонны реагировать на наиболее заметные, доминирующие элементы стимульной ситуации.

Закон реакции по аналогии — это реакции, которые проявляются вследствие сходства между двумя стимульными ситуациями. Этот закон объясняет явление переноса в обучении.

Закон упражнения, или закон приучения и отучения, — чем чаще действие или реакция используются в данной ситуации, тем сильнее ассоциативная связь между действием и ситуацией. Позже, в 1930 г.

, Торндайк скорректировал его в результате экспериментальной работы с людьми, которая показала, что само по себе повторение не ведет к эффективному научению.

Оказалось, что реакция на стимул обуслов­лена также силой и длительностью стимульного воздействия, а также характером понимания целостной структуры ситуации (когнитивной карты или гештальта).

Оперантное научение
В основе поведенческого подхода к учению лежат, прежде всего, труды Б. Ф. Скиннера. Этот подход называется теорией подкрепления. Скин-нер считал, что человеческое поведение можно создать и осуществлять контроль за ним. Учитель может «управлять» поведением учащегося «по обстоятельствам», выборочно давая ему (в зависимости от пове­дения учащегося) какое-то подкрепление.

Скиннер назвал основной тип учения оперантным на учением. Это научение означает научение вести себя каким-то определенным образом исходя из последствий поведения (например, поднятие руки в классе — удачный ответ). Поведение, за которым следуют положи­тельные последствия, возникает чаще и становится более вероятным.

Принцип подкрепления является дальнейшим развитием торндайков-ского закона эффекта.

Чем отличается классическое обусловливание, предложенное Пав­ловым, от оперантного научения? В оперантном научении причиной поведения является то, что за ним последует — подкрепление, а не какой-то автоматический или узнанный раздражитель, который пред­шествует поведению как в классическом обусловливании.

Однако существует стимул, который может служить для оперант-ного научения как сигнал или подсказка. Т ак, учитель может подска­зать учащимся, как им нужно себя вести, если они хотят получить под­крепляющий стимул. Скиннер назвал эту подсказку дискриминантным стимулом (рис. 2.2).

Аёпёбё1ё1а161йё noei 6ё 4ITa6ai6iay бааёбёу Ч1Тпёаа6рй аа TTae6aTeaiea

Рис. 2.2. Аискриминантный стимулНапример, когда учитель говорит ученикам, что если они хотят что-то сказать, надо ждать, пока он не спросит, есть ли у них вопрос, а только потом поднимать руку, то такое наставление служит дискрими-нантным стимулом. Когда все происходит так, как «задал» учитель, то он хвалит учеников, дает им слово, а если кто-то делает что-то не так, то подкрепления не следует.Подкрепление во многом определяет поведение. Если чья-то де­ятельность имеет не так уж много шансов на успех и существуют дейс­твия, ведущие к успеху более легким путем, то первая деятельность постепенно сходит на нет. Вот почему учителя предпочитают прилагать свои усилия к обучению тех учеников, которых легче учить. Ведь успех в деятельности уже сам по себе есть подкрепление. При этом некоторые люди считают успехом решение более сложных задач.

Действия человека подкрепляются не только такими первичными стимулами, как пища, но и уважением других людей, ценностями и установками, задаваемыми в обществе в качестве желаемых.

Социаль­ное воздействие начиная с детства определяет усвоение таких абстрак­тных понятий, как уважение, честность, вежливость, терпимость и доб­рота.

Для людей, ценящих эти качества, внутренняя удовлетворенность от следования им и будет вознаграждением.

Реальный подкрепитель — это сложный сплав конкретной стиму­ляции окружением, символической стимуляции другими людьми и потока внутренних ассоциаций. Следовательно, подкрепление — это сложный и гибкий инструмент, который всегда индивидуален.

На этом основан принцип Дэвида Премарка — дети учатся делать то, что они не очень любят делать, например чтение или заучивание наизусть, если в результате этого они получают разрешение делать то, что им нравится, например играть. Деятельность, которая нравится больше, становится наградой.

Наилучшая стратегия — спросить, что ребенок хотел бы получить в качестве награды за неинтересную работу Поэтому необходимо использовать индивидуальные подкрепляющие стимулы или стимулы, ценные для всей учебной группы. Например, «Если вы будете активно работать на уроке, я отпущу вас раньше на перемену».

Награда только в том случае будет наградой, если ее такой ощущает ученик. К сожалению, преподаватели практически не исполь­зуют этот принцип. Обычно они подкрепляют негативное поведение учащихся, бурно на него реагируя.

Типы подкрепляющих стимулов

  1. Первичные (пища, защита) имеют врожденную ценность и вторич­ные (похвала, деньги, внимание) — формируются как подкрепление прижизненно.
  2. Положительные (то, к чему люди стремятся) и отрицательные (то, чего избегают). Нельзя путать отрицательное подкрепление с наказанием, так как наказание — это наступление неприятного для человека послед ствия (например, запрет смотреть телевизор, удаление из класса), а отрицательное подкрепление — это воз­можность ограничить негативные последствия или избежать их. В исследованиях, посвященных обучению животных, в качестве отрицательного подкрепления использовалось спасение от яркого света или электрошока, возможность избежать их. Для этого жи­вотное должно было нажать на соответствующую кнопку. Ребенок может выполнять надоевшую работу, чтобы избежать недовольства родителей; родители уступают ребенку, чтобы избежать его плача или агрессии.

Убрать ребенка из ситуации, которая для него неприятна, не яв­ляется наказанием. Фактически — это негативное подкрепление и поэтому укрепляет поведение, приведшее к его появлению. Т ак, удаление из класса эффективно только в том случае, если ребенок хочет остаться в классе.

Подкрепления, которые чаще всего используются в классе

1. Социальные подкрепления — желаемые впечатления от взаимодейс­твия с другими людьми (внимание, похвала, одобрение родителей, сверстников, фразы типа «хорошая работа», проявление уважения).

  1. Символические подкрепления — вещи, которые можно обменять на другие или превратить в другие (жетоны, звездочки, что-то вроде набранных очков, деньги).
  2. Подкрепления, связанные с деятельностью, — то, что хочется (нра­вится) д елать, н апример п ойти п оиграть, с делать п ерерыв, с тать старостой, отправиться за город, получить разрешение пользо­ваться компьютером.

Для того чтобы обучение имело место, подкрепление должно да­ваться каждый раз, когда возникает нужное поведение, то есть оно должно быть регулярным. Если подкрепление отсутствует, приобре­тенное поведение перестает осуществляться, угасает.

Скиннер сформулировал закон подкрепления — реакция, подкреп­ляемая только частью времени, будет угасать дольше, чем реакци я, получающая подкрепление постоянно. Одним из типичных примеров этого является борьба с капризами маленьких детей, которые хотят , чтобы родители что-то купили им в магазине.

Если родители всегда отказываются следовать требованиям детей, несмотря на плач и крик, через некоторое время такое поведение пропадает . Если же родители ведут себя непоследовательно и иногда идут на поводу у ребенка, по­купая требуемое, такое поведение закрепляется.

Описанные Скиннером закономерности подкрепления дают ключ для создания программ модификации поведения учащихся, и в част­ности работы с проблемами дисциплины на уроках. Стоит придержи­ваться стратегии эффективного руководства классом.

  1. Ясно определить правила, которым необходимо следовать. Обсу­дить их с детьми и сформули ровать санкции, к оторые будут при­менены при систематическом нарушении правил. Нужно, чтобы санкции были соразмерны проступку, выполнимы и не закрывали ученику п уть к из менению п оведения. Н апример, е сли р ебенок намусорил в классе, он должен убрать за собой.
  2. Сосредоточить внимание на том, чтобы подкреплять или хвалить желаемое поведение, которое является важным для развития соци­альных и познавательных навыков. У чителя должны тут же заме­чать, когда дети ведут себя хорошо, а не ждать, когда они поведут себя плохо. Реакция учителя должна быть конкретной, они должны хвалить поведение, а не самих учеников.
  3. Важно, чтобы награждалось каждое улучшение, а не просто ко­нечный или наивы сший результат деятельности. Похвала долж на использоваться как метод формирования поведения.
  1. Игнорирование нарушений поведения, не ведущих к нанесению увечий. Если у какого-то ученика упорно сохраняется проблема с поведением, это означает, что кто-то невольно подкрепляет такое поведение. «Замечание» ученику — это подкрепление вниманием нежелательного поведения.

    Чем больше учитель делает замечаний, тем более вероятным становится поведение, вызывающее замеча­ния, а это ведет к новым замечаниям со стороны учителя. Получа­ется порочный круг.

  2. Учитель должен быть последовательным в использовании похвал, ему необходимо уметь управлять своим поведением, его срыв при­ведет к срыву поведения класса.

  3. При систематическом нарушении правил необходимо применять оговоренные санкции.

Изживание — модификация поведенияОтсутствие подкрепления имеет противоположный эффект: нет подкрепления — нет научения. Научение, которое не подкрепляет­ся, постепенно исчезает. Это процесс изживания.

Один из методов изживания — игнорирование любого действия, которое учитель хочет прекратить. Игнорирование кажется на первый взгляд нега­тивным методом, но дает положительный эффект . Его можно осу­ществлять, подкрепляя существующие альтернативные способы поведения, или предлагать эти способы учащимся.

Нежелание учи­теля подкреплять положительное поведение ученика, вызвавшего трудности, должно преодолеваться.После того как поведение сформировано, то есть через какое-то количество заданий, подкрепление может быть выборочным. На­пример, подкрепление можно давать вслед за тем, как оперантная реакция появится какое-то количество раз.

Пример:

Один ученик в тетрадях по математике регулярно переставлял местами цифры и в результате делал по 18-20 ошибок в каждой работе, хотя мог отличать двузначные цифры друг от друга. Сначала (7 дней) учитель ставил ему на уроке «пять» за каждый правильный ответ в примерах и «два» за каждый неправильный. При этом он разбирал с учеником каждую неверно решенную задачу.

Количество ошибок не уменьшалось. Тогда учитель стал ставить только «пять» за каждый правильный ответ. В случае неправильного ответа не было ни замечаний, ни помощи. Пер­вые три дня не было изменений, затем число ошибок снизилось до пяти, затем до четырех, и, наконец, ошибки прекратились.

Т огда учитель стал ставить ученику «пять» за правильное решение всех примеров на уроке.

Использование теории подкрепления для изменения поведения называется модификацией поведения. Для того чтобы произошло изменение поведения, требуется, чтобы учитель сделал следующие четыре шага.

  1. Установить искомое или желаемое поведение.
  2. Послать отчетливый сигнал, когда следует и когда не следует выполнять желаемое поведение.
  3. Не обращать внимания на нарушение поведения или нецелевое поведение.

4. Подкреплять желаемое поведение, когда оно имеет место.

Можно усиливать положительное подкрепление, получаемое ре-бенком, например, используя для этого записи для родителей. На-пример: «Сегодня на уроке Петя сделал в два раза меньше ошибок,чем вчера».

1   …   6   7   8   9   10   11   12   13   …   30

Источник: https://newrefs.ru/uchebnoe-ez-posobie-pod-redakciej-l-regush-a-orlovoj-pedagogic/index10.html

3. Универсальна ли ассоциативная концепция навыка?

12. УНИВЕРСАЛЬНА ЛИ АССОЦИАТИВНАЯ МОДЕЛЬ НАУЧЕНИЯ?

Основная причинавсех этих неясностей и противо­речийзаключается вошибочностисамогопонимания

навыка, какусловно-рефлекторного автоматическогодействия.

Для животных это,по-видимому, верно. Возможно, что этоверно и для детей в возрасте примернодо года. Во всяком случае, исследованияПиаже как-будто пока­зали, что до года— полутора деятельность детейрегули­руется именно такимисенсомоторными связями. Пиаже назвалэтот период этапом «сенсомоторногоинтеллекта» и утверждает, что регуляцияповедения проходит на нем следующиестадии: 1.

Простая сенсомоторная адаптация (0— 1 месяц), когда имеют место в основномврожден­ные и некоторые простейшиеусловные рефлексы класси­ческоготипа (например, оживление при видематери). 2.Первичные кольцевые реакции,типа простых оперантных рефлексов (1—4месяца). Пример: сосание паль­ца,хватание и др. 3.Вторичные кольцевые реакции (4—8месяцев).

Они связаны с узнаваниемпредметов и закреплением новых действий,т. е. сочетаниями класси­ческих иоперантных рефлексов. Примеры: протягиваниерук к игрушкам и их встряхивание,использование пред­метов для стучанияи т. п.Координация первичных дви­гательныхсхем и перенос их в новыеситуации (8—12 месяцев).

Примеры: обходпрепятствий, поиски новых способовдействия, чтоб достать привлекательнуювещь и т. д.

Нетрудно заметить,что научение такого рода дейст­виямеще можно свести к образованиюавтоматизиро­ванных реакций на внешниераздражители, примерно по тем жепринципам, что у животных.

Но представите­лиизложенных концепций рассматриваютих, какуни­версальные.Любое научение у человека они сводят кприобретению подобных реакций.

Такимобразом, поня­тие навыка становитсяу них средством дляотождеств­ления процессов наученияу человека и у животных.

После этого уженичего не стоит прямо переносить налюдей результаты, полученные у крыс, ивыводить из них «педагогическиерекомендации».

Впрочем, хотя кры­сы— классический объект учебныхэкспериментов би-хевиористов, для техже целей годятся и кошки (опыты Торндайка).

А всего 17 лет тому назад Скиннер всюсвою сенсационную систему «линейного»программиро­ванного обучения вывелиз экспериментов над голу­бями.

Но человек неголубь и даже не кошка (как справед­ливоотметил один из студентов, обучавшийсяпо Скиннеровской программе). К году унего появляются и на­чинают развиватьсяформы внешней и внутренней дея­тельности,которых не бывает у кошек — а именно,речь и сознание.

Они оттесняютчисто рефлекторные формы реагиро­ванияи все больше становятсяосновными, ведущими способами отраженияреальности и регуляции поведе­ния.Это не может не изменить всю психологическуюструктуру действий, совершаемыхчеловеком, а зна­чит — и способыосвоения этих действий.

Значит, чтобыпонять, что представляют собойнавы­ки у человекаи как они формируются, надо сначаларассмотретьпсихологическую структуру человеческихдействий.

4. Структура действий человека

Очевидно, что любоепредметное действие, совер­шаемоечеловеком, складывается из определенныхпред­метных движений, связанных впространстве и времени. Так, например,действие — написание буквы «а»скла­дывается из зажимания ручки(карандаша) большим, указательным исредним пальцами, расположеннымиопределенным образом по отношению кручке и друг другу.

Далее — подъемаручки над бумагой и опускания на бумагудо соприкосновения с ней пера вопределен­ном месте.

Затем — круговогодвижения пером слева — направо вверхи далее против часовой стрелки, останов­кив исходной верхней точке, движения внизпо наклон­ной прямой, поворота направопри похождении до ниж­него уровняокружности и завершения дуговымдвиже­нием слева направо.

Анализ предметныхдвижений человека показывает, чтонесмотря на внешнее многообразие, всеони склады­ваются, как правило, изтрех простых элементов — «взять»,«переместить», «отпустить», плюсвспомога­тельные движения корпуса(наклоны, повороты) и ног (поднять,опустить, нажать, переместить).

В разных видахдвижений эти элементы отличаются своейтраекторией, длительностью, силой,скоростью, темпом (числом повторенийза определенное время) и тем, какимичастями тела они выполняются. С точкизрения качества движения характеризуютсяточностью, меткостью, ловкостью икоординированностью.

Кроме предметныхдвижении, в деятельности чело­векаучаствуют движения, обеспечивающиеустановку и сохранение позы (стояние,сидение и т.д.),перемеще­ние(ходьба, бег и т. д.),коммуникацию. Ксредствам последней относятсявыразительные движения(мимика и пантомимика), смысловыежесты,наконец,речевые движения.

В указанных типахдвижений, кроме рук и ног, уча­ствуютмышцы корпуса и лица, гортань, ыесвяз­ки и др.

Таким образом,освоение любого действия заключа­етсяв овладенииопределенной системой движении.

Именно этот фактподчеркивают бихевиористы, ког­даутверждают, что любое научение можносвести к ус­воению определенныхдвигательных реакций.

Но мы не остановимсяна этом общем факте, а поставим следующийвопрос:

Какой системой,каких движений? Анализ показывает, чтоэто зависит отцели дейст­вия,свойствпредмета, на который оно направлено, иусловий действия.

Так, например,чтобы взять стакан, надо строить движенияиначе, чем чтобы взять карандаш. Ходьбана лыжах требует иного построениядвижений, чем ходьба пешком. Перемещениетяжелого груза определяет иную работумышц, чем перемещение легкого пакета.Забива­ние большого гвоздя к потолку,требует иной системы движений, чемприбивание его к полу.

Во всех этихпримерах цель действия зачастую та же,но объектыего различны. И это различие объектовобуславливает разную структуру движенийи мышечной деятельности. Исследованиявыдающихся советских фи­зиологов П.К. Анохина, Н. А. Бернштейна Э. А.

Астратьянапоказали, что работа мышцуправляется нетолько не­посредственной задачейдвижения, но всегда иусловия­ми,в которых оно осуществляется. Мышцы«подстраи­вают» свою активность квеличине поднимаемой тяже­сти,сопротивлению отталкиваемого предмета,силе от­дачи в рычагах суставов и т.д.

так, чтобы обеспечить заданное направлениеи скорость движений.

Вместе с тем,выполнение движения непрерывноконтролируетсяи корректируется сопоставлением егорезультатов с конечной целью действия.Больные, у ко­торых нарушены такойконтроль и корректировка, ока­зываютсянеспособны успешно выполнять даже самыепростые действия.

Они все время«промахиваются» ми­мо стакана, когдапытаются взять его со стола. Пытаясьнапиться, проносят стакан мимо рта и немогут поста­вить его на указанноеместо. Они садятся мимо стульев, режутножом пальцы вместо хлеба, неспособныпровес­ти черту, придерживаясь строчкии т.

д.

Каким же образомпроисходит этот контроль?

Здесь многое ещенеясно. Бесспорно лишь одно — что этопроисходит с помощью органов чувств(зрения, слуха, мышечного чувства и т.д.).

Роль сенсорногоконтроля движений хорошо иллю­стрируетсяопытами, в которых испытуемый долженочертить контур геометрической фигуры— например, шестиконечнойзвезды, глядяна ее отражение в зерка­ле.

Как правило,это сначала никак не удается сделатьбезошибочно, потому что движениякарандаша, кото­рые человек видит взеркале, направлены в сторону,противоположную той, в которую движетсяего рука.

Только по мере тренировкииспытуемый научается ис­пользоватьданные зрения и правильно координироватьих с движениями руки.

Еще интереснее сэтой точки зрения опыты А. Хелда. В нихиспытуемому надевали призматическиеочки, ко­торые искажали положениепредметов, их форму и тра­екториюдвижений руки по сравнению сдействительно­стью.

Оказалось, что вэтом случае человек совершенно теряетспособность правильно управлять своимидвиже­ниями (брать предметы, касатьсяих, ставить на задан­ноеместо и т.д.). Лишь после длительной тренировкион научился корректировать эти искажения.

Если же зрительные сигналы еще запаздывалипримерно на 0,27 секунды, то адаптации кискажениям не удавалось до­стичь уженикакой тренировкой.

Отсюда видно, чтоуправление движениями осуще­ствляетсяпо принципуобратной связи.Каналом этой связи служат органы чувств,а источниками информа­ции — определенныевоспринимаемые признаки предметов идвижений, которые играют рольориентировдей­ствия.

Такую форму обратнойсвязи П. К. Анохин назвал обратнойафферентацией.

Из сказанного ужевидна главная ошибка бихевиористов.Освоение любого действия не ограничивает­сяовладением способами выполненияопределенной си­стемы движений.

Ононеобходимо включает в себяос­воение способов сенсорного контроляи корректировки движений в соответствиис их текущими результатами и свойствамиобъектов действия.

Основой этого процес­са являетсяусвоение чувственных ориентиров,инфор­мирующих мозг о состояниивнешней среды, протекании в ней движенияи его результатах.

Так кузнецсоразмеряет силу удара молота состе­пенью нагрева поковки, определяяее на глаз по цвету раскаленного металла.Плотник — силу нажима на ру­банок искорость движения им соразмеряет сменяю­щимся мускульным ощущениемсопротивления дерева.

Крановщик проводитгруз по сложной и наиболее вы­годнойтраектории, координируя ее строгосоразмерны­ми и беспрерывнымидвижениями рук и ног под контро­лемзрения.

Шофер, тормозя машину, координируетсилу нажатия на тормоз со скоростьюдвижения, состоя­нием дороги, весоммашины и т. д.

Отсюда становитсяясно, почемуознакомлениес чув­ственными ориентирами исообщение информации о ре­зультатахулучшали освоение действия в опытах,кото­рые упоминались в § 2.

Все эти ориентиры,однако, определяют движения не сами посебе, а в соответствии сцелью действия.

Так, например,использование циркуля для вычерчи­ваниякругов и для измерения отрезков требуютразных систем движений. Движениякарандашом при написа­нии буквы «а»иные, чем при написании буквы «о».Си­стема движений опоздавшегопассажира, который бе­жит за автобусом,никак не устроит бегуна, собирающе­госяпобить рекорд.

Во всех этих случаяхмы имеем те же объекты дей­ствий(циркуль, карандаш, бумагу) или даже теже дей­ствия (бег). Но цели этих действийразличны и поэтому различны системыдвижений, из которых они склады­ваются,

Таким образом,структура движений, из которых со­стоитдействие, в конечном счетеуправляется и регули­руется его целью.Именно с точки зрения цели оценива­ютсярезультаты выполняемых движений ипроизводит­ся их корректировка. Именноцель действия определяет, какие свойстваи состояния вещей становятся ориенти­рамиего выполнения, контроля и коррекции.

Но целью у человекачаще всего является то, что в данныймомент отсутствует. Следовательно, онакаким-то образом, представлена в мозгумоделью, нервными связями или инымспособом. Именно с этой моделью желаемогобудущего сопоставляются результатыдей­ствия. Она управляет рисункомдвижений и корректи­рует его.

Отсюда ясно, почемузнание цели и влечение к ней способствуетосвоению действия. Но отсюда же следуети еще один, куда более важный, принципиальныйвывод.

Источник: https://studfile.net/preview/1907514/page:44/

Book for ucheba
Добавить комментарий