12. ЗНАЧИМОСТЬ И ОСМЫСЛЕННОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Читать онлайн Педагогическая психология: конспект лекций страница 10. Большая и бесплатная библиотека

12. ЗНАЧИМОСТЬ И ОСМЫСЛЕННОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

У «практиков» обычно выделено формально общее, но у них лучше всего воспроизводятся факты, причем они принимают их в готовом виде, без попыток выяснения между ними причинной связи. «Практики» весь текст запоминают по частям, причем у них в памяти лучше всего остаются блоки 1, 3, 4, 5, 6, 8.

По ходу эксперимента выяснили, что сохранилось в памяти у «теоретиков» и «практиков» после перерыва в несколько дней, через несколько недель и через двадцать месяцев. Оказалось, что «теоретики» лучше всего помнят абстрактный материал, который сохраняется в памяти даже через двадцать месяцев.

Когда испытуемым задавали наводящие вопросы, «теоретики», несмотря на большой перерыв, связно воспроизводили почти полный объем текста. При этом «практики» запомнили только конкретные факты и их описания. Некоторые из них смогли отрывочно воспроизвести текст.

По наводящим вопросам «практикам» удавалось вспомнить гораздо меньший объем текста, чем «теоретикам».

Этот эксперимент показал, что теоретический тип мышления имеет заметное преимущество. Поэтому психологи считают необходимым развивать именно такой тип мышления при обучении школьников и студентов.

Также рекомендуется позаимствовать применяемую в американской системе образования направленность на анализ, критический разбор информации, выработку обучающимися собственных выводов в противовес русской системе, направленной на запоминание фактов и концепций.

Восприятие – это активный процесс, связанный с выдвижением гипотез, система действий, направленных на ознакомление с предметом, воздействующим на органы чувств. Рассматривая один и тот же объект, разные люди могут видеть разные вещи, что относится также и к речи, и к слуховому восприятию.

То, что слышит или видит человек, не целиком определяется тем, что ему сказали, или тем, что ему показали. На восприятие человека существенное влияние оказывает то, чего человек ожидает, т. е. как он осуществляет вероятностный прогноз.

Например, если перед показом учебного рисунка внимание обучающегося не привлечено к тому, что существенно на этом рисунке, то учащийся может просматривать изображение так, что запомнит именно то, для чего педагог показал этот рисунок.

Достаточно остро выступает вопрос о времени экспонирования схем, таблиц, рисунков и чертежей на экране во время лекции. При этом недопустимо сокращение времени, потому что обучающийся не успевает рассмотреть предлагаемый материал и проделать с ним мысленно необходимые операции: выделение главного, сравнение частей и т. п.

Восприятие материала зависит от готовности восприятия его определенным образом, от ожиданий воспринимающего. При возникновении нового для слушателей термина или незнакомого слова происходит заминка, непредвиденная задержка.

Связано это с тем, что восприятие зависит не только от сигналов, поступивших в мозг от рецепторов, но и от того, чего ждет субъект, осуществляющий вероятностный прогноз.

Выяснилось, что чем меньше слушатель ждет того или иного сигнала, тем большая четкость требуется от этого сигнала, чтобы он был принят неискаженным.

Влияние ожидания, вероятностного прогнозирования на восприятие оказывается не только тем, как человек расслышал слово, но и более высоким уровнем восприятия смысла речи. Слушатель может не только не расслышать того, что было сказано, но и услышать не то, что было сказано.

При этом после одной и той же лекции учащиеся уверены, что преподаватель о чем-то не упоминал, хотя магнитофонная запись лекции говорит об ошибочности их мнения.

Дело в том, что конспекты, составляемые учащимися, в значительной степени являются записью их собственных мыслей по поводу того, что говорит преподаватель, которые они считают словами преподавателя.

Понимание информации происходит успешнее тогда, когда она предъявлена педагогом в четкой логической последовательности, если теоретические положения проиллюстрированы конкретными примерами, учебный материал изложен на доступном уровне с учетом имеющихся знаний и с учетом уровня развития обучающихся.

К примеру, усвоение понятия множества требует у семи-, восьмилетних детей преподавания этих понятий в предметно-действенной форме, т. е.

на языке предметов и действий, для подростков требуется форма конкретных операций над математическими объектами (язык операций и образов), для студентов достаточно символической и речевой форм сообщения соответствующих сведений.

С психологической точки зрения понимание содержания означает умение выполнить и воспроизвести. Этот простой психологический критерий понимания не исчерпывает всей сложности проблемы, так как можно что-то знать, но не понимать. Понимание соотносится с сознанием, поэтому понимать нечто – значит осознавать это нечто на себе.

Универсальным компонентом любого учения является заучивание, которое является совокупностью действий учащегося, направленных на овладение учебным материалом.

Так можно сформулировать первое условие заучивания: та информация, которую человеку необходимо усвоить, должна быть выделена им из всех остальных воспринимаемых сторон внутреннего и внешнего мира.

При этом человеку мало слушать и смотреть – надо услышать и увидеть.

Предрасположение человека, проявление его личности определенным образом действовать при отборе, переработке информации и ее использовании, побуждающее человека ориентировать свою деятельность в определенном направлении, называют установками.

Установка складывается и основывается на собственном опыте человека и побуждает его действовать последовательно по отношению ко всем объектам и ситуациям. Установка – это готовность к событию.

Исследования показали, что при обучении установки влияют на запоминание, его прочность, сроки и характер. Если ученику дана установка запомнить информацию до экзамена, то знания в его памяти сохранятся лишь до сдачи данного экзамена. А если человек воспринимает информацию без установки на запоминание или заучивание, то это может вообще не дать никакого результата.

Кроме субъективных факторов, которые выражаются в отношении к предмету, результаты учения подчиняются факторам объективным, т. е. свойствам воспринимаемой (заучиваемой) информации. Эти свойства выражаются в следующем:

1) содержание учебной информации. Как предмет заучивания могут выступать фактические сведения, понятия, умения или навыки. Методы обучения, его характер зависят в решающей степени от того, какой тип учебного материала является предметом заучивания;

2) форма учебной информации.

Обучение может осуществляться на реальных видах деятельности или предметах деятельности, а может проходить в дидактической форме на примере учебных объектов, схем, на специально построенных задачах в образной, предметной, речевой и символической формах.

Эффективность избранной формы изложения зависит от того, соответствует ли она характеру учебного материала и насколько она соответствует мышлению учеников. Например, детям младшего возраста все понятия необходимо преподносить в предметно-действенной форме;

3) сложность учебной информации, которая оказывает влияние на эффективность заучивания, его быстроту и правильность. Трудность для ученика заучивания нового учебного материала при прочих равных условиях зависит от его связи с уже имеющимися у него знаниями и умениями, а также опытом их использования. Причем чем больше имеется таких связей, тем информация легче заучивается;

4) значение, важность учебной информации. Некоторые сведения или действия могут быть важны сами по себе или для усвоения последующего материала. Они могут быть важны для решения задач, с которыми учащийся позже встретится. Эти сведения могут оказаться важными для формирования поведения или определенных черт личности.

Некоторая учебная информация может нести в себе гностическую (познавательную), практическую (деловую), этическую (нравственную), эстетическую (художественную), социальную (общественную), воспитательную (педагогическую) значимость. Важнее всего в этом то, что для успешного восприятия и заучивания учебного материала необходимо, чтобы он обрел значимость для самого ученика, т. е.

он должен отвечать интересам и потребностям самих учащихся;

5) осмысленность. На основе наблюдений и экспериментов установлено, что материал, который осмыслен, быстрее заучивается, при этом воспроизводится с меньшим числом ошибок, дольше и полнее сохраняется.

Осмысленность учебной информации зависит от того, имеются ли в арсенале обучающегося действия и понятия, необходимые для того, чтобы понять элементы учебного материала и установить связи между ними. Осмысленность учебной информации может иметь разные степени: от смутного понимания чего-либо до умения отчетливого реконструирования всех полученных сведений.

Сама осмысленность и ее степень зависят от существенных связей между новым учебным материалом и уже имеющимися знаниями, понятиями ученика;

Источник: https://dom-knig.com/read_402071-10

Психологические закономерности заучивания учебного материала

12. ЗНАЧИМОСТЬ И ОСМЫСЛЕННОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Универсальный компонент любого учения заучива­ние: совокупность действий обучающегося, направленных на овладение им учебным материалом.

Первое условие заучивания можно сформулировать так: то, что необходимо узнать и усвоить, должно быть вы­делено человеком из всех остальных воспринимаемых сторон внешнего и внутреннего мира. Мало смотреть надо увидеть, мало слушать надо услышать.

Учение с установкой «до экзамена» сохраняет знания лишь до вы­хода из экзаменационной аудитории, с установкой на при­близительное заучивание — дает приблизительные зна­ния. Восприятие информации без установки на заучива­ние часто вообще не дает никаких знаний.

Результаты учения определяются не только субъектив­ными факторами (отношение к предмету), но и объектив­ными (свойствами самого заучиваемого материала).

учебного материала.

Форма учебного материала. Она может быть предметной, образной, речевой и символической.

Эффек­тивность избранной формы изложения зависит от двух факторов: 1) от того, соответствует ли он характеру заучи­ваемого материала, 2) насколько учащиеся владеют дан­ным языком и насколько он соответствует их мышлению, например, детям нужно преподнести понятия з предмет­но-действенной форме.

Трудность учебного материала. Трудность заучи­вания нового учебного материала при прочих равных ус­ловиях зависит от его связи с имеющимся у ученика опы­том, знаниями и умениями. Чем больше таких связей, тем материал легче для заучивания, и наоборот (при прочих равных условиях).

Значение, важность учебного материала. Опре­деленные сведения или действия могут быть важны сами по себе или для усвоения последующего материала. Они могут быть важны для решения задач, с которыми затем

встретится учащийся. Наконец, они могут быть важны для формирования поведения или определенных черт лично­сти. Значение некоторого материала может быть гности­ческим (познавательным), практическим (деловым), эти­ческим (нравственным), эстетическим (художествен­ным), социальным (общественным), воспитательным (педагогическим).

Следует подчеркнуть, что одного объективного значе­ния учебного материала самого по себе для успешного за­учивания еще недостаточно. Для этого он должен обрести значимость для самого учащегося, т. е. отвечать его потребностям и интересам.

— Осмысленность. Осмысленность зависит от игоэе, имеются ли в арсенале обучающегося понятия и дей­ствия, необходимые, чтобы понять элементы учебного ма­териала и установить связи между ними.

Кроме того, ос­мысленность может иметь разные степени: от смутного по­нимания, что «нечто называется чем-то», до отчетливой реконструкции всех полученных сведений.

Сама осмыс­ленность и ее степень зависят от существенных связей между новым учебным материалом и уже имеющимися знаниями, понятиями, умениями ученика.

Заучивание любого материала облегчается по мере по­вышения структурности, т. е. логических, семанти­ческих и синтаксических связей его частей.

Еще один фактор, влияющий на заучивание учебно­го материала, — его объем, т. е. количество входящих в него отдельных элементов.

Измерить число элементов учебного материала еще недостаточно: ведь учащийся заучивает не то, что написано в учебнике, а то, что у него получается в результате мыслительной переработки тек­ста и выражения этих результатов в терминах своего опыта.

Объем осмысленного учебного материала можно измерить только косвенно, числом новых понятий или действий, которые требуется усвоить, связей, которые в нем устанавливаются, или числом суждений, которые он содержит.

Следует упомянуть и такой фактор заучивания, как эмоциональные особенности учебного материала

привлекательность, способность вызывать определен­ные чувства и переживания. Как показывают исследова­ния, материал, вызывающий сильные положительные чув­ства, заучивается легче, чем безразличный и скучный.

Ход научения регулируется на основе обратной свя­зи, т. е. непрерывного или периодического контроля и учета текущих результатов.

При обучении основным средством такого контроля являются ответы и действия учащихся, степень их правильности, число ошибок.

Эф­фективность управления учебной деятельностью в значи­тельной мере зависит от способов и форм осуществле­ния: 1) поисков учащимися правильного ответа и дей­ствий, 2) сигнализации о допущенных ошибках, 3) их исправления, 4) реакции педагога на ошибки.

Для активизации познавательных процессов памя­ти, внимания, мышления важно:

♦ обеспечить проведение занятий в условиях, соответ­ствующих санитарно-гигиеническим требованиям (без этого уровень активности основных психических процес­сов не может быть высоким); сюда же относится необхо­димость соблюдения студентами режима дня, питания, от­дыха, движения;

♦ давать учебную информацию с достаточно высокой избыточностью? что уменьшает возможность ее искажения при передаче и восприятии;

♦ соблюдать при использовании наглядных средств нормы яркости, освещенности, контрастности, величины изображения в зависимости от размеров аудитории, стре­миться к оптимальному уровню сложности языка учебно­го сообщения;

♦ полностью использовать возможности устной речи как средства управления вниманием и восприятием; гром­кость, тембр и темп речи, интонации, паузы являются силь­ными ориентирами для слушателя в содержательной сто­роне сообщения;

♦ учитывать возможность прямого управления вос­приятием (в случае затруднения понимания нужно специ­ально обращать внимание на наиболее важные положения, важно показывать, на какую часть таблицы, диаграммы,

графика нужно смотреть и что именно надо увидеть, что­бы не возникло смысловых барьеров;

♦ в умеренных пределах разнообразить изложение, ис­пользовать приемы поддержания и возвращения внима­ния;

♦ учитывать эмоциональный фактор, за счет которо­го производительность интеллектуального труда значи­тельно возрастает;

♦ уделять внимание повторению и-дальнейшей разра­ботке уже известной информации;

♦ использовать наглядный материал, графики, схемы как опору для активизации восприятия и памяти;

♦ вводить проблемность, некоторую усложненность для активизации мышления;

♦ напоминать студентам о важности соблюдения режи­ма дня; так, каждый «недоспанный час против физиоло­гической нормы снижает умственную работоспособность на 10—20%.



Источник: https://infopedia.su/13x127c1.html

Организация усвоения учебного материала

12. ЗНАЧИМОСТЬ И ОСМЫСЛЕННОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

В основе коррекционно-развивающего обучения русскому языку лежат ассоциативно-рефлекторная теория И.П.Павлова — И.М.Сеченова и теория формирования понятий, разработанная Л.С. Выготским, Н.А. Менчинской, Д. Н. Богоявленским, А. М.Орловой и др.

На ассоциативно-рефлекторной теориибазируется выбор способов преподавания учебного материала и его планирование. Она учит, что усвоение новых знаний представляет собой пронес образования и упрочения системы ассоциаций.

Когда ученик знакомится с новым для него объектом изучения, слышит новые термины, на поверхности коры головного мозга возникают ассоциативные связи, которые носят неустойчивый, временный характер. После прекращения работы с материалом связи распадаются.

В следующий момент (может быть, на другом уроке по изучаемой теме) ученик слышит некие слова (термины, определения и пр.), которые вызывают нужные ассоциации, связи восстанавливаются, и он вновь включается в работу. Происходит это тем успешнее, чем быстрее восстанавливаются временные ассоциативные связи.

Постепенно, по мере осознавания материала и его усвоения, эти связи становятся все более устойчивыми и в нужный момент восстанавливаются все быстрее и быстрее, доводя усвоение материала до уровня знания, а умение — до уровня навыка.

Скорость создания ассоциативных связей и их восстановления после паузы обусловлена индивидуальными особенностями ученика. У одних детей связи быстро и легко актуализируются в нужный момент, но так же быстро и легко распадаются. Только что ребенок работал, отвечал, и тут же забыл все, что делал.

У некоторых учеников связи воссоздаются медленно, им требуется на­правленная помощь в виде дополнительных стимулов (например, образа книги или таблицы, где представлен нужный материал, или образа человека, который об этом говорил, и т.п.), но и сохраняются они долго и прочно.

Но есть дети, у которых связи восстанавливаются медленно и распадаются быстро. И таких вариантов множество.

Упрочение ассоциативных связей во многом зависит и оттого, насколько учитель понимает и учитывает в своей работе индиви­дуальные особенности школьников, а также от внешних по отно­шению к ребенку факторов — планирования времени изучения материала, наличия структурной и логической связи между отдельными единицами изучаемого материала.

Теория формирования понятийявляется базой для разработки технологических планов усвоения учебных единиц.

Понятие представляет собой обобщенное, логически структурированное знание о существенных признаках и свойствах объекта. Различают житейские и научные понятия. Житейские понятия, по Л.С.

Выготскому, складываются на основании чувственного знакомства с предметом или явлением, обобщаются и включаются в систему обиходно-бытовых отношений.

Научные понятия формируются у детей в процессе изучения конкретных учебных предметов (в нашем случае — родного языка).

Существуют два пути усвоения научных понятий. Один предполагает движение от частного, конкретного к общему, абстрактному. Например, ученики знакомятся с явлением неясного звучания безударных гласных.

Сначала рассматривают один частный способ проверки — изменение формы имен существительных с единственного числа на множественное (роса — росы, зима зимы) и наоборот (моря море, следы — след), потом другой частный способ — подбор однокоренного имени прилагательного (синева — синий, вечер — вечерний), затем рассматривается способ замены глагола однокоренным именем существительным (бежать ~ бег, связать — связка) и т.д. Постепенно они подходят к обобщенному правилу проверки однокоренным словом с ударным гласным корня. Продолжением этой цепочки может стать более высокий уровень — обобщение способов проверки безударного гласного в разных частях слова (морфемах).

Другой путь — усвоение понятия от недифференцированное общего к частному, конкретному, а через него — к подлинно абстрактному. Так, например, ребенок узнает, что все слова, обозначающие предметы окружающего мира, называются именами су­ществительными, а слова, обозначающие действия, производимые предметами, являются глаголами.

При этом ребенок понимает только конкретные значения слов данных групп.

Постепенно он знакомится с различными грамматическими признаками этих слов, анализирует морфемный состав, словообразование, а затем, рассмотрев частные признаки, достигает уровня теоретического обобщения: слова со значением предметности, отвечающие на вопросы кто? что? имеющие категории числа, рода, склонения,падежа, одушевленности—неодушевленности, собственности—нарицательности, относятся к классу имен существительных; слова со значением действия предметов, отвечающие на вопросы что делать? что сделать?, имеющие категории числа, времени, спряжения, лица, наклонения, вида, относятся к классу глаголов. И далее подходит к абстрактному обобщению: если некое слово отвечает перечисленным признакам одного из грамматических классов, то оно относится к этому классу незави­симоот имеющихся помех, например лексического смысла. Так, слово весело обозначает признак объекта, но является не прилагательным, а наречием, потому что отвечает на вопрос как? не изменяется по родам, числам и падежам, характеризует не предмет, а действие — весело смеялась.

Размышляя о преимуществах того или иного способа формирования понятий, П.П. Блонский указывал, что развитие мышления осуществляется и в направлении от общего к частному, и в направлении от частного к общему, и сделал вывод о необходи­мости использования в обучении обоих этих направлений.

Одним из ключевых вопросов усвоения учебного материалаявляется вопрос о соотношении житейских и научных понятий, практического опыта и теоретических знаний. Он особенно актуален для учебного предмета «Русский язык», поскольку дети уже владеют родной речью, которая наполнена для них конкретным смыслом и во всех своих проявлениях теснейшим образом связана с бытовой жизнедеятельностью.

Житейские представления о речи — это прежде всего информация, смысл, в которых отражена окружающая ребенка действительность. При формировании знаний о языке житейские представления служат отправной точкой для создания чувственной ос­новы научных понятий.

Так происходит, например, при усвоении частей речи, когда ученики долгое время классифицируют слона как называющие предметы, действия и признаки предметов, опираясь при этом на понимание смысла слова. Одновременно учи­тель показывает детям, как слово сочетается с грамматическим вопросом, учит их устанавливать, на какой вопрос оно отвечает.

Вывод о том, что слова, называющие предметы, обязательно связаны с вопросами кто? что? кого? чего? и др., становится первым шагом к усвоению нового, формального понятия «имя существительное». Таким же образом ученики наблюдают на чувственном уровне словесное ударение.

В дошкольном детстве оно не осознается, поскольку слово усваивается как единый звуковой комплекс, за которым стоит определенная ассоциация. Например ребенок соотносит с конкретным предметом слово соба’ка но слова со’бака и собака’ такой ассоциации не вызывают.

В этом случае в качестве житейского понятия выступает смысл, а причина его исчезновения ребенком не осознается, поскольку он еще умеет анализировать звуковую оболочку слова, она для него прозрачна. А это значит, что понятие «ударение» не имеет осознанной чувственной основы.

Такую основу создает учитель, показывая ученикам, что слово можно произнести правильно и не­правильно, и обучая их умению сначала абстрагироваться от смысла и произвольно переносить ударение то на один гласный звук, то на другой, оперируя только звуковой оболочкой, и лишь затем соотносить получившиеся формы со смыслом.

Коррекционно-развивающие технологии предполагают формирование понятий, начиная с создания полноценной чувственной основы, обеспечивают ее осознание и усвоение всеми учениками, после чего постепенно, без излишней спешки и напряжения, замещают чувственные представления формально-теоретическими знаниями. Эта трансформация отражена в технологических планах.

Обучение младших школьников группы риска осуществляется на основе индивидуально-типологического подхода, который предполагает движение не от содержания и требований учебного предмета к ученику, а от ребенка, от его особенностей, нужд и потребностей к учебному предмету.

В прошлые годы, когда программа и тематическое планирование жестко задавали объем, последовательность и сроки усвоения учебного материала, индивидуализация сводилась к дозированию либо объема и сложности учебного материала, либо меры помо­щи учителя.

Сегодня индивидуализация трактуется еще и как предъявление детям учебного материала для усвоения на двух уровнях на уровне знакомства и понимания и на уровне знания.

Это значит, что учитель вправе предлагать ученикам для наблюдения некий объем учебного материала, соответствующий целям и задачам, которые он преследует.

Например, для более широкой демонстрации значения ударения в русском языке учитель может включить в изучение окончаний и суффиксов наблюдение орфограммы «о и е после шипящих и ц», которая требует написания буквы о в ударной позиции и е в безударной (письмецо — деревце, ежовый — бежевый).

При изучении суффиксов или числа и склонения имен существительных учитель может провести наблюде­ние беглости гласных в суффиксах -ек, -ик (замочек — замочки, Коржик коржику) с целью полготовки к усвоению соответствующих орфограмм в основном звене.

Добавление новых единиц расширяет поле деятельности учеников, позволяет оттенить существенные признаки изучаемого материала и тем самым углубить его понимание. Но при этом дополнительный материал не подлежит обязательному усвоению всеми учениками: кто-то из них его поймет и даже усвоит, а кто-то останется на уровне первоначального представления. Контролю и оценке подвергаются только знания, указанные в обязательном минимуме содержания начального образования.

Таким образом, индивидуализация понимается еще и как право каждого ребенка усваивать не весь объемучебного материала, который ему предъявляется, а только тот,который соответ­ствует его возможностям, но не ниже образовательного мини­мума.На этомпринципе сегодня строятся стандарты образования.

Рассмотренные особенности обучения детей группы риска учитываются в виде пошаговых действий учителя в технологических планах, которые представлены в данном пособии.

Наличие нескольких федеральных программ обучения младших школьников и соответственно нескольких комплектов учебников требует от педагога умения встраивать технологические планы в определенный процесс обучения, поэтому необходимо подробно остановиться на вопросах их создании и реализации.

Учебный материал по русскому языку, который должны усвоить младшие школьники, в любой программе обычно представлен пятью языковыми областями — фонетикой (фонемный состав слова), морфологией (части речи), морфемикой (структура слова), синтаксисом (структура предложения и пунктуация), лексикой (смысловые аспекты слова).

Как бы над ними располагается орфография (правила выбора букв для обозначения фонемного состава слова), которая так или иначе связана со всеми областя­ми, кроме синтаксиса.

Материал каждой области представляет собой набор языковых единиц, например, область синтаксиса включает в себя такие, как «предложение», «простое предложение», «сложное предложение», «словосочетание», «подлежащее», «сказуемое», «второстепенные члены», «определение» и т.д.

; область морфологии — «части речи», «служебная часть речи», «имя существительное», «число», «род», «склонение», «падеж», «вид», «спряжение» и т.д. Все они находятся между собой в определенных иерархических отношениях.

Изучение входящих в учебный предмет единиц осуществляется в определенной системе.

База этой системы отражена в программе, которая содержит общий объем учебного материала и уровень его усвоения (в итоговых требованиях), структурирует материал по годам обучения, декларирует методический подход к его изучению.

Дальнейшее структурирование, планирование и общие способы изучения материала отражаются в учебниках, созданных под конкретную программу. К учебникам прилагаются методические пособия, в которых содержатся описания рекомендуемых методических приемов изучения каждой единицы.

Учитель использует в работе рекомендации этих пособий, а также собственный педагогический опыт и методические приобретения. Таким образом, изучение предметного материала организовано на четырех уровнях — программа, учебник, методические пособия к учебникам, методические действия учителя.

Коррекционно-развивающие технологии встраиваются в процесс обучения на четвертом уровне методическими действиями учителя. Первые три уровня сводят единичные понятия языка в стройную взаимодействующую систему, в основе которой лежит концептуальный подход авторов программ и учебников к обучению младших школьников русскому языку, обусловленный глобальными целями и задачами.

В них если и отражен коррекционно-развивающий аспект, то очень нечетко, как нечто дополни­тельное и нерегулярное. Встроить в эти уровни коррекционно-развивающий блок весьма затруднительно именно в силу высокой степени их целенаправленности. На четвертом же уровне заданная система предстает в виде соединенных между собой определенными отношениями, но все же единичных объектов изучения.

Так, в какие бы отношения ни была включена, например, орфограмма «правописание безударных личных окончаний глагола», она все равно состоит из комплекса соответствующих признаков и действий.

Учитель в течение серии уроков должен показать детям явление ударения на чувственном и на формально-логическом уровнях; помочь им усвоить его и научиться находить ударный и безударные гласные; объяснить, что такое окончание слова, и на­учить выделять его в глаголах; помочь им понять, что такое спря­жение, научить находить личные окончания и т.д.

Изучение указанной орфограммы представляет собой последовательную программу действий учителя, которая может быть представлена в виде технологического плана. Точно так же все единицы учебного материала включают в себя множество признаков и умений, соответственно имеют свои программы изучения.

Эти программы обладают выраженными признаками модуля: смысловой целостностью, логически выстроенной структурой, относительной автономностью и завершенностью. Они могут объединяться в более крупные единицы, как детали трансформера.

В этом случае статус модуля переходит к более крупной единице, а более мелкие рассматриваются как подмодули. Например, изучение понятия «имя прилагательное» можно рассматривать как Сдельный модуль, а можно — как подмодуль в составе модуля «Части речи» (см. гл. V).

Отличие модульного планирования учебного материала от общепринятого тематического заключается в том, что в тематическом планировании материал разворачивается единой линией, в которой все составляющие изучаются комплексно, во взаимодействии друг с другом, а в модульном — каждая единица учебного материала представлена отдельной программой.

В учебниках, как правило, отражено тематическое планирование. Модульное планирование находится в методическом багаже учителя, в его сознании.

Учитель должен понимать, в какой последовательности происходит освоение ребенком любого понятия или умения, составить технологический план и реализовать его.

Модульное планирование дополняет тематическое, внося в него коррекционно-развивающую направленность.

Оно также используется для предупреждения трудностей в учении и неуспешности усвоения материала. С этой целью учитель встраивает технологические планы изучения основных единиц учебного материала в тематическое планирование по методу опережающего обучения, т.е. включая упражнения на усвоение порции знаний и умений по тому или иному плану в содержание урока.

В этом случае технологические планы разворачиваются параллельно друг другу, в одно и то же время, иногда даже пересекаясь. Если представить это в виде материального образа, то более всего подойдет образ плетения макраме, при котором к горизонтальной палочке или обручу привязываются длинные нити.

Мастерица плетет изделие, связывая отдельные нити в узелки, из которых составляется узор.

Следуя этому образу, можно представить начало обучения в I классе в виде стартового рубежа — той самой палочки, от которой параллельно потянутся нити — технологические планы изучения единиц.

Двигаясь от этого рубежа вдоль «нити», учитель сначала знакомит школьников с языковым фактом или явлением, затем в течение длительного времени они наблюдают это явление со всех сторон, наполняют теоретическим содержанием, сравнивают и соотносят с другими фактами (связывают в «узелок» какой-то фрагмент материала одной «нити» с фрагментом другой) — и так до того момента, когда будет необходимо обобщить полученные сведения и умения в виде формулирования определения понятия или правила.

Обычно этот путь проходит между началом обучения в школе (I класс) и моментом знакомства с формальным определением или правилом, данным в учебнике (II, Ш, IV классы).

Такой длительный период позволяет не спеша «складывать» представление о единице материала, как складывается из отдельных фрагментов мозаичная картина, отрабатывать каждый признак понятия, каждое входящее в него умение.

А когда наступит время изучения данной единицы по учебнику, дети, выполняя приведенные в нем упражнения, учатся комплексно использовать полученные ранее знания уже для решения конкретных учебных задач.

Почему именно модульное планирование способно ввести в процесс обучения коррекционно-развивающий блок? Зачастую дети плохо усваивают материал и становятся неуспешными из-за того, что они недостаточно четко понимают термины, которыми надо оперировать, не знают, что конкретно следует делать для решения учебной задачи. Другими словами, у них либо отсутствует, либо слабо развита ориентировочная основа действий. По данным Н. Н. Веселовой, таких школьников в общеобразовательной школе около 41%.

В этой ситуации учитель может обратиться к тому модулю учебного материала, в котором у ученика (или группы учеников) наблюдаются пробелы (например, дети слитно пишут предлоги, значит, следует использовать модуль «Предлоги», найти в техно­логическом плане его изучения звено, с которого начинается пробел в знаниях или умениях, и скорректировать его).

Как создается технологический план?

Его создание начинается с составления программы изучения той или иной единицы учебного материала. В основе программы лежит базовое определение, в котором, как правило, представлены все основные признаки единицы. В качестве примера рассмот­рим базу для разработки программы изучения имени прилагательного.

Обратимся к его определению: «Имена прилагательные — это слова, которые обозначают признак предмета и отвечают на вопросы какой? какая? какое? какие?».

Как видим, это определение содержит три обозначенных понятия — «слово», «предмет», «признак предмета»; и одно понятие, присутствующее опосредованно, — «грамматический вопрос» (о трудностях в постановке грамматических вопросов см. «Знакомство с грамматическими вопросами» в гл. V).

Термин «имя прилагательное» прочно и осознанно войдет в сознание и речевую практику учеников, только если каждый из перечисленных параметров будет наполнен смыслом, будет вызывать у них правильные и четкие ассоциации. А для этого дети Должны:

— осознавать слово как единицу языка, уметь выделять его в потоке речи;

— понимать обобщенное, формально-логическое значение термина «предмет», включая в него не только названия вещей, лиц, животных, но и названия промежутков времени (день), состояний {веселье, страх), качеств (доброта) и т.д.;

— Уметь выделять слова, называющие предмет, опираясь на их значение и формальный вопрос;

— понимать новую функцию вопроса — способ определения грамматического класса слов — и уметь соотносить слово с присущимему грамматическим вопросом;

— чувствовать обобщенный характер вопросов, данных в определении;

— понимать значение термина «признак предмета», правильно соотносить с ним на интуитивно-практическом уровне слова, которые впоследствии будут названы именами прилагательными'

Перечисленные позиции составляют содержание программы изучения. Четко уяснив его, учитель может приступить к созданию технологического плана, т.е.

разделить общее содержание на отдельные функциональные элементы, выстроить их в логической последовательности, обозначить примерное время их изучения, продумать связь элементов технологического плана с тематическим планированием материала в учебнике.

Варианты технологических планов и подробные комментарии к ним представлены в главах IV и VI.

Контрольные вопросы и задания

1. Охарактеризуйте основные особенности детей, которые могут быть отнесены к группе риска.

2. Сформулируйте задачи обучения русскому языку в начальном звене школы.

3. Назовите задачи первого и второго годов обучения.

4. Используя одну из федеральных программ обучения русскому языку, сформулируйте учебные задачи для I I I и IV классов.

5. Перечислите и раскройте основные принципы коррекционно-развивающего обучения русскому языку детей группы риска.

6. Составьте (подберите) гримеры фрагментов урока, иллюстрирующих применение на практике основных методических принципов организации учебного процесса в системе коррекционно-развивающего обучения.

7. Дайте характеристику пяти методам обучения — объяснительно-иллюстративному, репродуктивному, проблемному, эвристическому, исследовательскому — и обоснуйте свое согласие или несогласие с выбором эвристического и проблемного методов в качестве системообразующих при работе с детьми группы риска.

8. Перечислите и охарактеризуйте структурообразующие методы, используемые на уроках в качестве основных.

9. Выберите любую тему из учебника русского языка и составьте конспект урока знакомства с новым материалом, в котором были бы использованы перечисленные структурообразующие методы обучения.

10. Расскажите, как вы понимаете суть педагогической технологии.

11. Определите содержание программы изучения учебной единицы «склонение имен существительных» (что должны понимать, знать и уметь ученики, чтобы усвоить эту единицу) и составьте технологический план (без указания сроков изучения).

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/12_118671_organizatsiya-usvoeniya-uchebnogo-materiala.html

Book for ucheba
Добавить комментарий