13.2. Возникновение и развитие метода тестирования

Краткая история возникновения и развития психологического тестирования

13.2. Возникновение и развитие метода тестирования

Психодиагностика самым тесным образом связана с тестированием, т. е. с выполнением определенного набора тестов. Тест в переводе с английского означает «испытание, проба». Соответственно тестирование означает проведение испытаний или серии проб. Цели и задачи тестирования могут быть самыми разными.

В этом смысле психодиагностика может быть представлена как одна из разновидностей тестирования, предназначенная для выявления и оценки уровня развития психических свойств и качеств человека. История тестирования уходит корнями в глубокую древность. Есть информация, согласно которой в китайской империи на протяжении 2 тыс.

лет существовала система экзаменов при поступлении на гражданскую службу (Bowman, 1989). У древних греков испытание стало обязательным дополнением учебного процесса. Так, учеников подвергали испытаниям, чтобы оценить, насколько они овладели физическими и умственными навыками (Doyle, 1974).

В европейских университетах с момента их появления в Средние века при присвоении ученых званий и степеней полагались на результаты официальных экзаменов. Однако психодиагностика — гораздо более молодое направление тестирования. Предпосылки к возникновению собственно психологического тестирования стали складываться лишь в XIX в.

, когда психиатры пришли к пониманию необходимости гуманного обращения с умственно отсталыми и душевнобольными. Данное обстоятельство было вызвано, с одной стороны, гуманизацией общества в целом, а с другой — закономерными тенденциями развития психиатрии. При этом возникла проблема разработки единых критериев для выявления и классификации душевнобольных.

Одни из первых таких критериев были предложены французскими врачами Эскиролем и Сегеном. Данные критерии в основном опирались на различия, существующие в психике обычных и душевнобольных или умственно отсталых людей. Однако ученых, занимавшихся психологическими проблемами, в XIX в.

весьма мало интересовали измерения индивидуальных различий, поскольку их главной целью в то время было составление обобщенных описаний человеческого поведения. Соответственно больше уделялось внимания не различиям в поведении людей, а его единообразию.

Индивидуальные различия либо игнорировали, либо воспринимали как неизбежное зло, ограничивающее применимость обобщений. Таким образом, сам факт, что два человека, наблюдаемых в идентичных условиях, реагировали на эти условия по-разному, рассматривался чаще всего как разновидность погрешности.

Наличие такой погрешности, или индивидуальной изменчивости, превращало обобщения из точных в приближенные. Подобное отношение к индивидуальным различиям господствовало даже в таких научных лабораториях, как лаборатория Вундта, основанная им в 1879 г. в Лейпциге, где прошли обучение многие из первых психологов-экспериментаторов.

Вместе с тем такая тенденция психологического тестирования имела и определенные положительные моменты. Уже первые психологические эксперименты выявили необходимость строгого контроля за условиями проведения

наблюдений. Например, формулировка инструкций, дававшихся испытуемому в эксперименте на время реакции, могла существенно повлиять на результаты эксперимента. В итоге возникло понимание важности проведения наблюдений за реакциями всех испытуемых в стандартизованных условиях.

Со временем такая стандартизация процедуры проведения исследования стала одним из отличительных признаков психологических тестов. Как самостоятельное направление психологическое тестирование стало развиваться благодаря работам английского исследователя Френсиса Гальтона. В процессе многочисленных исследований он пришел к пониманию необходимости количественного измерения характеристик людей. Первоначально его измерения были связаны только с регистрацией физиологических и биологических параметров. Так, Ф. Гальтон организовал на Всемирной выставке 1884 г. антропометрическую лабораторию, где за три пенса посетители могли измерить некоторые из своих физических характеристик и пройти тесты на остроту зрения и слуха, мышечную силу, время реакции и другие элементарные сенсомоторные функции. После закрытия выставки лаборатория была переведена в Южно-Кенсингтонский музей в Лондоне и действовала там еще шесть лет. Ф. Гальтон сам разработал достаточно много простых тестов, применявшихся в его антропометрической лаборатории. Более того, он по праву считается пионером в применении оценочных шкал, методов анкетирования и методики свободных ассоциаций, впоследствии использовавшихся для самых разных целей. Кроме того, он был одним из первых, кто стал использовать методы математической статистики для анализа данных об индивидуальных различиях. Так, Ф. Гальтон упростил ряд вычислительных процедур, выведенных математиками, и придал этим процедурам такую форму, которая позволяла использовать их исследователям, не имеющим специальной математической подготовки. Впоследствии это направление активно развивалось одним из учеников Ф. Гальтона — Карлом Пирсоном. Однако особое место в развитии психологического тестирования занимает американский психолог Джеймс Маккин Кеттелл. Работая в Лейпциге в лаборатории В. Вундта, он написал диссертацию об индивидуальных различиях во времени реакции, а по возвращении в Америку активно занялся созданием лабораторий экспериментальной психологии и распространением тестирования. Именно в его статье, опубликованной в 1890 г., впервые появился термин «умственный тест» (mental test). В этой статье им была описана серия тестов, которые ежегодно проводились для определения интеллектуального уровня студентов колледжей. Однако следует отметить, что немногочисленные попытки оценить эти первые тесты дали весьма противоречивые результаты. Так, несмотря на то что измерялись относительно простые функции, сопоставление результатов по двум тестам у одного и того же человека практически не обнаружило сколько-нибудь существенного соответствия между ними. Не удалось также выявить никакой связи результатов тестирования с независимыми оценками интеллектуального уровня, основанными на суждениях учителей (Bolton, 1891-1892; Gilbert, 1894), или с академической успеваемостью (Wissler, 1901). В это же время европейскими психологами стали разрабатываться тесты, которые предусматривали измерение более сложных функций. Например, немецкий психолог Э. Крепелин в интересах клинического обследования пациентов с психическими расстройствами создал большую серию тестов для измерения факторов, которые он считал основными при описании характера индивидуума. Данные тесты в основном строились на элементарных арифметических операциях и предназначались для измерения эффектов упражнения, памяти, подверженности утомлению и отвлечению внимания. Одновременно с этим другой немецкий психолог, Г. Эббингауз, проводил со школьниками тесты на арифметический счет, сохранение заученного материала в памяти и завершение предложений. Еще одним из наиболее известных европейских исследователей того времени, внесшего существенный вклад в развитие психологического тестирования, был С. Бине. Он и его сотрудники много лет посвятили разработке способов измерения интеллекта. В качестве методов были испробованы даже измерения формы черепа, пропорций лица, рук и анализ почерка. Однако получаемые ими результаты были далеки от идеала. Правильное решение было найдено лишь в 1905 г. За год до этого министр общественного образования назначил Бине в Комиссию по изучению методов обучения умственно отсталых детей. Именно в связи с целями, стоящими перед этой комиссией, Бине в сотрудничестве с Симоном создали первый тест для измерения интеллекта — шкалу Бине- Симона. Эта шкала состояла из 30 заданий, или тестов, расположенных по возрастающей трудности. Уровень трудности определялся эмпирически, путем проведения этих тестов на 50 нормальных детях в возрасте от 3 до 11 лет, а также на нескольких умственно отсталых детях и взрослых. Тесты предназначались для измерения широкого круга психических характеристик, но главный акцент был сделан на способностях к суждению, пониманию и рассуждению, которые, по мнению Бине, являлись основными структурными элементами интеллекта. Позднее (в 1908 г.) общее число тестов было увеличено. При этом неудачные тесты из первого варианта шкалы были изъяты, а все тесты были сгруппированы по возрастным уровням на основе их выполнения примерно 300 нормальными детьми в возрасте от 3 до 13 лет. Суммарный показатель ребенка по данной шкале выражался в виде умственного уровня, соответствующего возрасту нормальных детей. Третий вариант шкалы Бине-Симона появился в 1911 г. Однако уже задолго до этого шкала была переведена на другие языки, адаптирована и стала использоваться во многих странах мира для обследования не только детей, но и более взрослого контингента. Более того, данная шкала получила дальнейшее развитие в работах других ученых. Так, ей на смену пришла более совершенная в психометрическом отношении шкала умственного развития Стэнфорд-Бине, разработанная под руководством Л. М. Тёрмена в Стэнфордском университете (Terman, 1916). Именно в данном варианте шкалы был впервые использован коэффициент интеллекта (IQ), или отношение умственного возраста к хронологическому. Причем это была далеко не единственная попытка модификации шкалы Бине-Симона. Например, Ф. Кюльман предложил вариант данной шкалы, в котором нижняя возрастная граница была снижена до 3 мес. (Kuhlmann, 1912). Шкала Кюльмана- Бине была одной из самых первых попыток разработать тесты интеллекта для младенцев и дошкольников. Вместе с тем следует отметить, что самая важная особенность шкалы Бине — Симона, как и всех последующих ее редакций, заключается в том, что это индивидуальная шкала. Измерения по ней можно проводить только с одним человеком, индивидуально, поскольку она требует от испытуемого устного ответа или манипулирования. Однако прошло совсем немного времени, и появились тесты, которые позволяли обследовать одновременно значительное количество людей. Интересен тот факт, что возникновение группового тестирования, так же как и появление первой шкалы Бине- Симона, было обусловлено реальными запросами практики. Появление методов группового психологического обследования в большей степени связано с историей США. Так, когда Соединенным Штатам Америки предстояло вступить в Первую мировую войну в 1917 г., Американская психологическая ассоциация учредила комитет, который должен был найти психологические способы помощи ведению войны. Этот комитет под руководством Роберта М. Йеркса выявил потребность в быстрой классификации полутора миллионов новобранцев по уровню общего интеллекта. Подобная информация имела значение для принятия многих административных решений, включая признание негодными к военной службе, распределение по родам войск, прием в лагеря обучения офицеров и т. п. Если говорить другим языком, США столкнулись с проблемой необходимости массового решения задач профессионального психологического отбора в интересах армии. Для решения этой задачи военные психологи проанализировали все имеющиеся к тому времени тестовые материалы. Причем анализировались как известные, так и никому не известные методики. К числу последних на полном основании можно было отнести и неопубликованный тест для группового тестирования интеллекта Артура С. Отиса. Именно данный тест и стал основой для решения задач группового психологического обследования новобранцев в армии США. Основным достоинством теста Отиса, который был составлен им в период обучения в аспирантуре у Л. М. Тёрмена, было введение задач, содержащих несколько вариантов готовых ответов. В результате процедура тестирования оказалась не только унифицированной, но и существенно упрощенной по техническому выполнению. При этом сложность тестовых заданий была достаточно велика. На основании теста Отиса были созданы два варианта армейского теста: тесты «альфа» (ArmyAlpha) и «бета» (Army Beta). После окончания Первой мировой войны данные методики стали использоваться в гражданских целях. При этом они неоднократно перерабатывались и служили основой для разработки других групповых тестов. Благодаря запросам практики тестирование как самостоятельное направление сделало гигантский скачок в своем развитии. Тесты получили весьма широкое распространение, а период 20-х гг. XX в. можно назвать бумом психологического тестирования. Причем этот бум был характерен не только для США, но и для Европы. Вместе с тем массовое применение групповых тестов интеллекта шло значительно впереди их технического усовершенствования. В стремлении собрать как можно больше «объективных» данных о людях и извлечь из этих данных практические выгоды исследователи часто не учитывали, что тесты все еще были технически несовершенными инструментами. Когда же подобные тесты не оправдывали необоснованных ожиданий, это приводило к скептическому отношению к тестированию и отрицанию его вообще, а в некоторых случаях — к еще более тяжким последствиям, что, например, произошло в России, когда в середине 1930-х гг. психология была отнесена к разряду лженаук. Следует отметить, что первые психологические тесты разрабатывались как тесты оценки умственных способностей. Они строились на оценке развития интеллектуальных характеристик, свойственных большинству людей. Поэтому они по праву могут называться тестами общего интеллекта. Однако еще до Первой мировой войны многие исследователи пришли к пониманию необходимости дополнить тесты общего интеллекта тестами специальных способностей. Данная группа тестов разрабатывались преимущественно для использования в профориентации, а также при отборе и распределении промышленного и военного персонала. Поэтому наиболее распространенными в то время среди подобных методик были тесты технических, конторских и художественных способностей. Понимание того, что оценка развития общего интеллекта не является панацеей при решении большинства практических задач, в значительной степени было связано с развитием исследований структуры черт индивидуума. Так, в статистических исследованиях природы интеллекта, которые проводились на больших выборках испытуемых, были обнаружены взаимосвязи показателей по широкому кругу тестов. В результате возникло понимание того, что необходимо создавать комплексные тесты, т. е. методики, по которым можно оценивать различные аспекты проявления интеллекта и других способностей человека. Подобные исследования были начаты английским психологом Чарльзом Спирменом в первом десятилетии XX в. Впоследствии они были продолжены в трудах многих английских и американских психологов, в том числе Т. Л. Келли и Л. Л. Терстоуна. В результате этих исследований сложилась группа методов, которая получила название методы факторного анализа. Главным практическим результатом применения факторного анализа стала разработка комплексных батарей способностей, предназначенных для измерения степени выраженности у индивида каждой из черт, входящих в установленный набор. Так, вместо общего показателя IQ исследователь получает отдельные оценки определенных черт и свойств. Например, вербальное понимание, способность к счету в уме, пространственное воображение, арифметическое рассуждение и скорость восприятия. Следует отметить, что создание комплексных тестовых батарей способностей в значительной степени связано с исследованиями военных психологов США во время Второй мировой войны. Эти исследования основывались на применении факторного анализа Например, в военно-воздушных силах Америки создавались специальные тестовые батареи для пилотов, бомбардиров, радистов, штурманов и многих других военных специалистов. Отчет об одних только тестовых батареях, подготовленных в ВВС, занимает по меньшей мере 9 из 19 томов, посвященных программе авиационной психологии во время Второй мировой войны (Army Air Forces, 1947-1948). В то же время необходимо подчеркнуть, что в науке на протяжении многих лет велись споры о том, что будет наиболее правильным: использование комплексных тестовых батарей или тестов общего интеллекта, содержащих один показатель — IQ. Данное противоречие сохранялось достаточно долго, вплоть до конца 1980-х — начала 1990-х гг., когда наметилась интеграция двух ранее противостоящих подходов. Именно в это время наступило понимание того, что способность человека можно адекватно оценивать с помощью разных тестов — от узкоспециальных тестов способностей (или даже отдельных заданий) через все более широкие тесты до полной оценки, такой как традиционный IQ. При этом выбираемый подход к оценке психологических свойств и качеств человека в значительной степени должен определяться характером решаемых задач. С этой точки зрения весьма оригинальный подход к решению практических задач на основе одновременного использования обоих подходов к оценке интеллектуальных способностей человека нашел российский военный психолог Б. В. Кулагин, который совместно с другим военным психологом, М. М. Решетниковым, разработал комплексную батарею интеллектуальных тестов, получившее название «КР-3-85». Данная тестовая батарея включает в себя ряд субтестов, предельно унифицированных и стандартизированных. Этот комплексный тест оказался весьма полезным для решения задач профессионального психологического отбора, поскольку, с одной стороны, существенно облегчил вынесение итогового заключения о профессиональной психологической пригодности, а с другой — позволил учитывать как общий уровень интеллектуального развития, так и уровень развития отдельных способностей. Однако история психодиагностики не ограничивается разработкой методологических подходов к оценке интеллектуального развития людей. Еще одна область психологического тестирования — оценка аффективных и других неинтеллектуальных аспектов поведения. Данную группу тестов составляют тесты, предназначенные для изучения личности и таких ее характеристик, как эмоциональные состояния, межличностные отношения, мотивация, интересы и др. Одна из первых попыток тестирования личности была предпринята Крепелином. Им был использован тест свободных ассоциаций в работе с душевнобольными. В этом тесте обследуемому человеку предъявляются специально подобранные слова-стимулы, в ответ на которые он должен сказать первое пришедшее ему в голову слово. Данную методику Крепелин использовал для изучения психологических эффектов утомления, голода и приема лекарственных препаратов. Примерно в эти же годы Р. Соммер (Sommer, 1894) высказал предположение, что тест свободных ассоциаций можно было бы использовать для дифференциальной диагностики психических расстройств. Вместе с тем предшественником современных личностных опросников принято считать Бланк личных сведений (Personal Data Sheet), разработанный Р. Вудвортсом в годы Первой мировой. Этот тест задумывался как грубый метод выявления и отсеивания с военной службы лиц с серьезными психическими нарушениями. Он состоял из набора вопросов, касающихся типичных психопатологических симптомов, на которые отвечали сами респонденты. Общий показатель получался путем подсчета отмеченных у себя симптомов. Однако во время войны Бланк личных сведений не был внедрен в практику, но после ее окончания были подготовлены формы данного теста для гражданского использования, в том числе специальная форма для опроса детей. Также следует отметить, что Бланк личных сведений Р. Вудвортса послужил основой для разработки других психологических методик. Вообще, необходимо обратить внимание на то, что очень часто толчком к развитию психодиагностики служили запросы со стороны практики, причем особенно отчетливо это проявлялось в отношении потребностей вооруженных сил. Например, очень известный в настоящее время психологический тест MMPI был создан прежде всего для того, чтобы оценить соответствие психического состояния военнослужащих, участвовавших в боевых действиях в Индокитае, общепринятой норме. Нельзя не отметить, что на создание тестов для изучения личности оказали существенное влияние тенденции, характерные для психодиагностики в целом. Так, использование методов факторного анализа для разработки личностных тестов в середине 40-х — начале 50-х гг. XX в. привело к созданию целого ряда методик, которые остаются актуальными до сих пор. Среди них такие, как 16 PF (тест Кеттела), тесты Г. Айзенка и др. (Об этих методиках и методологических подходах говорилось в предыдущих главах.)

Подводя итог сказанному выше о возникновении и развитии психодиагностики, следует подчеркнуть, что психологическое тестирование прошло определенный исторический путь и в настоящее время находится на достаточно высокой ступени своего развития, которое в большинстве случаев определялось необходимостью решения практических задач, в том числе и задач ППО.

В свою очередь, накопленный мировой опыт по разработке и использованию психодиагностических методик представляет собой один из элементов методологического фундамента решения современных задач профессионального психологического отбора.

Не стоит забывать и о том, что в период активного развития психодиагностики был создан весьма обширный психодиагностический инструментарий.

Источник: https://lib.sale/psihologiya-upravleniya-uchebnik/kratkaya-istoriya-vozniknoveniya-razvitiya-85548.html

Возникновение и развитие метода тестирования

13.2. Возникновение и развитие метода тестирования
⇐ ПредыдущаяСтр 15 из 26Следующая ⇒

В 1879 г. в Лейпциге В. Вундт создал первую лабораторию экспериментальной психологии, по образцу которой открылось, большое количество лабораторий в Англии, Франции, Америке, Голландии, России. В.

Вундт считал возможным применение экспериментальных методов для изучения низших уровней психики (ощущений, восприятия), его многочисленные ученики и последователи постепенно перешли к изучению явлений более высокого уровня: мышления (О. Кюльпе), внимания (Э. Тит-ченер, Д. М. Кеттелл), поведения в целом (Э. Мейман, С. Холл, В. Бехтерев).

Изменение предмета исследования влекло за собой изменения в используемых методах. Изучение поведения потребовало адресации стимуляции уже не отдельным психическим процессам, а личности в целом.

Автором термина «тест» (от англ. test – проверка, проба) является ученик В. Вундта американский психолог Джеймс Кеттелл, предложивший термин в 1890 г. в работе «Интеллектуальные тесты и измерения».

Им была высказана мысль о необходимости исследования с помощью тестов большого числа индивидов с соблюдением стандартных условий исследования, что позволит сопоставлять результаты, полученные разными исследователями, и приведет к преобразованию психологии в точную науку.

Впоследствии им было создано около 50 «умственных тестов» для определения глазомера, чувства времени, исследования оперативной памяти.

Предоставленная тестами возможность количественной оценки психических явлений и сопоставления на этой основе результатов разных испытуемых между собой обусловили бурное развитие метода на рубеже XIX-XX вв.

Предметом исследования в этот период являлись в основном способности, необходимость диагностики которых ощущалась в психиатрии (в связи с необходимостью диагностики нарушений психической деятельности) и в сфере обучения (для объективной оценки знаний, умений и навыков).

В 1904 г. появился первый тест, соответствующий современному пониманию тестов: французскими психологами А. Бине и Т. Симоном был разработан тест интеллекта для выявления умственно неполноценных детей, не способных обучаться в обычных школах.

Шкала умственного развития Бине-Симона содержала 30 заданий, расположенных по возрастанию трудности и позволяющих отделять случаи умственной отсталости от нормы.

Например, для ребенка 3 лет требовалось: 1) показать свои глаза, нос, рот; 2) повторить предложение длиной до 6 слогов; 3) повторить по памяти 2 числа; 4) назвать нарисованные предметы; 5) назвать свою фамилию. Если ребенок решал все задания, ему предлагались задания более старшей возрастной группы.

Итоговым показателем являлся умственный возраст, который считался следующим образом: если, например, трехлетний ребенок сделал все задания своего возраста и половину заданий старшей группы, то его умственный возраст равнялся 3,5 г. С 1904 по 1986 г. шкала выдержала несколько редакций, став родоначальником современных тестов уровня умственного развития.

В 1912 г. немецким психологом В. Штерном был введен коэффициент интеллекта IQ (от англ. Intellegence Quotient), определяемый как отношение умственного возраста к хронологическому возрасту, выраженное в процентах.

В начале XX в. развитие тестирования стимулируется также запросами промышленности и армии.

Создаются тесты, способные осуществлять профессиональную дифференциацию и отбор в различных отраслях производства и сферы обслуживания (тесты Мюнстербергадля профотбора телефонисток, тесты Фридриха для отбора слесарей, тесты Гута для наборщиков и др.

), а также для набора новобранцев в армию и распределения- их по родам войск (тесты «Армия Альфа» и «Армия Бета»). Это привело к появлению группового тестирования. Впоследствии армейские тесты были использованы в гражданских целях для дошкольников, школьников, студентов и даже заключенных.

Одновременно наблюдается всплеск развития клинических тестов. Первые клинические тесты служили в основном задаче выявления патологии умственного развития. В первой половине XX в. появляется целый ряд методик, направленных уже надифференциальную диагностику, на отличение одного типа патоло- гии от другого.

Наиболее выдающиеся фигуры этого времени:немецкий психиатр Э. Крепелин, предложивший тесты интеллектуальной пробы, свободных ассоциаций и др.; швейцарский психиатр Г.

Роршах, автор «теста чернильных пятен» (и термина «психодиагностика», которым изначально назывался метод работы стестом, затем – с проективными методиками, ныне – наука ипрактика работы с методами постановки психологического диагноза вообще).

Постепенно наблюдается распространение тестов на околоклиническую сферу (выявление последствий травм нервной системы, обследование правонарушителей, лиц сэмоциональными расстройствами).

Параллельно идет развитие теоретических основконструирования тестов, совершенствование методов математико-статистич ческой обработки. Появились корреляционный и факторный анализы. Это позволяло разрабатывать принципы стандартизации тестов, что давало возможность создавать согласованные тестовые батареи.

В итоге были предложены методики, построенные по факторному принципу (опросник Р. Кеттелла 1бРРидр.), и появились новые тесты интеллекта (1936 г. – тест Равена, 1949 г. – тест Векслера, 1953 г. – тест Амтхауэра). В это же время совершенствуются тесты профотбора (батарея GATB для армии США в 1957 г.

) и клинические тесты (опросник MMPIв 1940-е гг.).

В послевоенные годы происходят важные изменения в идеологии тестирования. Если раньше тесты «работали» на общество (отсев, отбор, типизация людей по различньш категориям), то в 1950-1960-е гг.

тестология «индивидуализируется» и обращается к нуждам и проблемам отдельной личности (тест УСК, опросники Айзенка и др.). Тесты профотбора («годен – не годен») сменяются тестами профориентации («куда годен»). Появляется огромное количество личностных опросников.

Цель – углубленное познание личности, выявление ее особенностей.

В настоящее время в арсенале психодиагностики имеется более 10 тысяч различных методик [54].

Классификация психологических тестов

Одну из наиболее удачных, на наш взгляд, классификаций . предложил американский психолог Саул Розенцвейг в 1950 г. Он разделил методы психодиагностики на тригруппы: субъективные, объективные и проективные. Вкратце об этой дифференциации говорилось в главе, посвященной общей классификации методов психологии.

Теперь рассмотрим ее в контексте специфики тестирования. Субъективные методы, к которым Ро-зенцвейг отнес опросники и автобиографии, требуют от субъекта наблюдения за собой как за объектом. Объективныеметоды требуют исследования через наблюдение за внешним поведением.

Проективные методы основываются на анализе реакций испытуемого на кажущийся личностно-нейтральным материал [305, с. 61].

Гордон У. Оллпорт предложил различать в психодиагностике методы прямые и непрямые.

Прямые(где выводы о свойствах иотношениях испытуемого делаются исходя из его сознательного отчета) соответствуют субъективным и объективным методам Розенцвейга, непрямые(где выводы делаются на основании идентификаций испытуемого) – проективным [305, с. 60-61].

Первая классификация хорошо «прижилась» в науке и практике. Однако обилие на сегодняшний день вариаций методов внутри каждой из трех групп требует их более тщательного упорядочивания. Что и проделаем дальше.

Субъективные тесты

В рамках субъективного диагностического подхода получение информации основано на самооценке исследуемым своего поведения и личностных особенностей. Соответственно, тесты, основанные на использовании принципа самооценки, мы называем субъективными.

Субъективные тесты представлены в психодиагностике в основном многочисленными опросниками. В литературе можно встретить утверждение, что к опросникам относятся те психодиагностические методики, задания которых представлены в виде вопросов [54, с. 223].

На близость понятий «вопрос» и «опросник» указывает и другое иногда встречающееся именование этой группы методик – «вопросники».

Следуя этой логике, практически все методики психодиагностики можно относить к опросникам: и тесты интеллекта, где задания большей частью формулируются в виде вопросов («Что такое гносеология?»), и даже проективные методики, где в виде вопроса зачастую формулируется инструкция («Какое, по вашему мнению, действие выполняет нарисованная рука?»). Представление заданий в виде воп- ; росов является внешним признаком, объединяющим опросни- ; ки, но вовсе не достаточным для отнесения методик в эту группу.

Существенным для опросников является близость тестирования с их помощью к опросным методам, в частности анкетированию. И в том и в другом случае общение между исследователем и исследуемым имеет опосредованный анкетой или опросником характер.

Причем исследуемый сам читает предлагаемые ему вопросы и сам фиксирует свои ответы.

Подобная опосредованность дает возможность проведения массового психодиагностического исследования с помощью опросников (например, для выявления , процентного соотношения различных типов темперамента в учеб- : ном или трудовом коллективе).

Вместе с тем существует и ряд отличий, не позволяющих рассматривать анкеты и опросники, как это иногда случается, в виде синонимов [311, с. 21].

Определяющим является различие в направленности: в отличие от анкет, выполняющих функцию сбора информации любой направленности, опросники нацелены ш выявление личностных особенностей, в силу чего у них на пер- ; вый план выходит признак не технологический (получение ответов на вопросы), а целевой (измерение личностных качеств).

Отсюда ясна разница в специфике исследовательских процедур анкетирования и тестирования. Анкетирование обычно анонимно, тестирование – персонифицировано.

Анкетирование, как правило, формально, ответы респондента не ведут для него ни к каким непосредственным последствиям, тестирование – лично-стно (а его результаты зачастую используются для воздействия на структуру личности или коллектива). Анкетирование более свободно по процедуре сбора информации, вплоть до рассылки анкет по почте, тестирование обычно подразумевает непосредственный контакт с тестируемым.

Учитывая сказанное, можно сформулировать определение опросника: это тест выявления индивидуально-психологических различий на основе самоописания их проявлений испытуемыми.

А под вопросником в строгом смысле слова нужно понимать совокуп-ность последовательно задаваемых вопросов, закладываемую в анкету или опросник при их конструировании. И тогда опросник будет включать инструкцию испытуемому, перечень вопросов (т. е.

вопросник), ключи для обработки получаемых данных, сведения по интерпретации результатов.

Родственностью анкет и опросников обусловлено существование промежуточной группы методик, так называемых опросников-анкет. К этой группе относятся опросники, несущие в себе элементы анкеты. Например, включение вопросов не только закрытого, но и открытого типа.

Обработка закрытых вопросов производится по соответствующим ключам и шкалам, результаты дополняются и уточняются информацией, получаемой с помощью открытых вопросов. Подобным образом в опросник включаются вопросы на выявление социально-демографических показателей: сведений о поле, возрасте, образовании и т. п. (опросник «Ваше самочувствие» Копейной, Сусловой и Заикина).

Опросник-анкета может целиком состоять из открытых вопросов («Биографическая анкета» Н. А. Логиновой), причем иногда количество ответов на вопросы может быть не ограничено («Участвовали ли вы в каком-либо кружке, секции, клубе и в каком году?»).

Кроме того, к опросникам-анкетам принято относить методики, предмет диагностики которых слабо связан с личностными характеристиками, даже в том случае, если такие методики имеют формальные признаки опросника («Мичиганский скрининг-тест алкоголизма» [36]).

Опросники применяются во многих сферах психодиагностики: в клинической практике, в профориентации, в сфере менеджмента и работы с персоналом, в работе с учащимися, в раде других сфер. Существуют опросники, которые имеют широкий спектр применения, и опросники узкопрофильные.

Например, известный Миннесотский многопрофильный личностный опросник (MMPI) создавался как сугубо клинический, для выявления психических заболеваний [446].

Однако благодаря созданию значительного количества (около 500) дополнительных неклинических шкал опросник стал универсальным, одним из наиболее употребимых личностных опросников.

Некоторые опросники созданы специально для вузовской психодиагностики (например, тест студенческих атти-тюдов Энтвисла [438]), школьной психодиагностики (опросник диагностики уровня школьной тревожности Филлипеа [298]), психодиагностики в сфере менеджмента (опросники самооценки деловых и личностных качеств менеджеров различных уровней, выявления степени лояльности фирме и т. п.). В связи с этим можно различать опросники узкопрофильные и широкого применения. Узкопрофильные, в свою очередь, делятся по сфере преимущественного применения на клинические, профориентационные, сферы обучения, сферы менеджмента и работы с персоналом и др.

В зависимости оттого, к какой категории относится исследуемое с помощью опросника явление, можно выделять опросники состоянийи опросники свойств (личностные опросники).

Психические состояния в значительной степени ситуационно обусловлены и измеряются минутами, часами, сутками, очень редко – неделями или месяцами.

Соответственно, инструкции к опросникам состояний указывают на необходимость отвечать на вопросы (или оценивать утверждения) в соответствии сактуальными (а не типичными) переживаниями, отношениями, настроениями.

Довольно часто опросники состояний используются для оценки эффективности коррекционных (в том числе психотерапевтических) воздействий, когда диагностируются состояния до и после сеанса воздействия или до и после серии сеансов (например, опросник САН, позволяющий оценить состояние по трем параметрам: самочувствие, активность, настроение). Психические свойства представляют собой более устойчивые, чем состояния, явления, сопровождающие человека месяцами, годами, а то и всю жизнь. На их выявление направлены многочисленные личностные опросники. Иногда встречаются комплексные опросники, сочетающие в себе признаки опросника состояний и опросника свойств. В подобном случае диагностическая информация является более полной, поскольку состояние диагностируется на определенном фоне личностных свойств, облегчающих или затрудняющих возникновение состояния. Например, опросник Спилбергера–Ха-нина содержит шкалу реактивной тревожности (с помощью которой диагностируется тревожность как состояние) и шкалу личностной тревожности (для диагностики тревожности как личностного свойства).

В зависимости от степени охвата свойств личностные опросники делятся на реализующие принцип черт(одномерные или многомерные) и типологические.

Одномерные личностные опросники направлены на выявление наличия либо степени выраженности одного свойства. Выраженность свойства подразумевается в каком-то диапазоне от минимально до максимально возможного уровня.

Поэтому такие опросники часто называют «шкалами» (например, «Шкала тревожности» Тейлор). Достаточно часто опросники-шкалы используются в целях скрининга, т. е.

отсеивания испытуемых по определенному диагностируемому признаку (например, для отбора лиц высокотревожных или, наоборот, низкотревожных).

Многомерные личностные опросники направлены на измерение более чем одного свойства (например, шестнадцати в опроснике 16PF Кеттелла [432]). Перечень выявляемых свойств, как правило, зависит от специфики области применения опросника и концептуальных воззрений авторов. Так, опросник Э.

Шострома, созданный в рамках гуманистической психологии, направлен на выявление таких свойств, как «принятие себя», «спонтанность», «самоуважение», «самоактуализация», «способность к близким контактам» и т. п. Иногда многомерные опросники служат основой для создания одномерных опросников.

Например, уже упоминавшаяся «Шкала тревожности» Тейлор была создана на основе одной из шкал опросника MMPI.

В подобных случаях на создаваемые одномерные опросники не могут автоматически переноситься показатели надежности и валидности исходных многомерных опросников, что требует дополнительной оценки этих характеристик производных методик.

Увеличение количества шкал в целях повышения информативности тестирования имеет оределенные пределы. Так, тестирование опросником 16PF Кеттелла, оценивающим свойства личности по 16 параметрам и содержащим 187 вопросов, занимает от 30 до 50 минут.

Как показывает практика, д&чьнейшее увеличение количества вопросов непродуктивно, поскольку ведет к росту почти в геометрической прогрессии необходимого для ответов времени, развитию усталости и монотонии и к падению мотивации испытуемых.

В связи с этим оправдывает себя типологический подход к созданию опросников. Типологические опросники создаются на основе выделения личностных типов – целостных образований, несводимых к набору отдельных свойств.

Описание типа дается через характеристику усредненного или, наоборот, ярко выраженного представителя типа. (О методе типологи-зации и разновидностях типов см. выше в главе 2.

) Указанная характеристика может содержать значительное количество личностных свойств, которое при этом не обязательно жестко лимитировано. И тогда целью тестирования будет выявление не отдельных свойств, а близости обследуемого человека к тому или иному личностному типу, что можно сделать с помощью опросника с достаточно небольшим числом вопросов.

Ярким примером типологических опросников являются методики Ганса Айзенка [439]. Широко используется его опросник EPI, созданный в 1963 г. и направленный на выявление интроверсии-экстраверсии и нейротизма (аффективной стабильности-нестабильности).

Эти две личностные характеристики, представленные в виде ортогональных осей, образуют так называемые «координаты Айзенка», на которых выделяются 4 типа личности: экстравертированный нестабильный, экстраверткрованный стабильный, интровертированный стабильный, интровертирован-ный нестабильный.

Для описания типов Айзенком использовано порядка 50 коррелирующих между собой разноуровневых черт: свойства нервной системы, свойства темперамента, черты харак-

Источник: https://lektsia.com/1x199c.html

Читать

13.2. Возникновение и развитие метода тестирования
sh: 1: —format=html: not found

Марина Коновалова

Экспериментальная психология

Введение в психологическое исследование

Экспериментальная психология как самостоятельная наука.

Применение экспериментального метода к исследованию психических явлений в конце XIX в. сыграло решающую роль в становлении психологии как самостоятельной науки и выделении ее из философии. В этот период вся научная психология была экспериментальной.

В дальнейшем в связи с накоплением психологических знаний произошла дифференциация научных областей психологии в соответствии с предметом их изучения, а экспериментальная психология стала пониматься лишь как общее обозначение различных видов исследований психических явлений посредством экспериментальных методов.

В.В.

Никандров отмечает, что в настоящее время сложилась весьма непростая ситуация с определением границ экспериментальной психологии и ее места в системе психологических знаний. Ею утрачен статус самостоятельной науки.[1] На эту ситуацию обращал внимание еще Б.Г. Ананьев.

Он указывал, что, с одной стороны, казалось бы, имеется фундаментальная наука о методах психологического исследования, достижениями которой могут пользоваться все частные разделы психологии.

Но, с другой стороны, систематическое и неизбежное делегирование своих «полномочий» другим дисциплинам раздробило экспериментальную психологию, и ее отдельные разделы начали самостоятельную жизнь в частных психологических науках.[2]

В современных психологических словарях и справочниках, определяющих понятие «экспериментальная психология», как правило, подчеркивается относительная несамостоятельность этой научной дисциплины и отсутствуют указания на ее предмет. Например, в наиболее авторитетном «Психологическом словаре» дается следующее определение:

«Экспериментальная психология – общее наименование областей и разделов психологии, в которых эффективно применяется метод лабораторного эксперимента».[3]

Еще отчетливее эти тенденции звучат в другом определении: «Экспериментальная психология – общее обозначение различных видов исследования психических явлений посредством экспериментальных методов».[4] Аналогичное понимание экспериментальной психологии существует и в зарубежной психологии. П.

Фресс определяет экспериментальную психологию следующим образом: «Экспериментальная психология представляет собой знания, приобретенные в психологии посредством применения экспериментального метода».

[5] В некоторых определениях говорится о необходимости разработки методов в рамках экспериментальной психологии: «Экспериментальная психология – 1) область психологического знания, связанная с экспериментальными исследованиями психики…

В экспериментальной психологии разрабатываются методы организации и проведения психологического эксперимента, а также методы обработки и анализа его результатов; 2) экспериментальный раздел общей психологии».[6]

В.Н. Дружинин выделяет несколько подходов к пониманию предмета экспериментальной психологии.

1. Экспериментальная психология как подлинно научная психология, базирующаяся на естественно-научном подходе к изучению психических явлений в противоположность философской, интроспективной психологии и другим видам психологического знания. Представителями данного подхода являются В. Вундт, С. Стивенс, П. Фресс, Ж. Пиаже и др.

«Этот (экспериментальный) метод познания существенно отличается от метода философии, который основывается на очевидности положений и требований рефлективного мышления…

Рассуждения в философии подчиняются законам мышления, тогда как в науке (экспериментальной психологии) этот контроль обеспечивается эмпирической проверкой».[7]

2. Экспериментальная психология как система методов и методик, реализованных в конкретных исследованиях. Представители: Г.И. Челпанов, Р. Готтсданкер и др. Р.

Готтсданкер полагает, что экспериментальная психология – это наука об экспериментальных методах, которые могут применяться в любой из частных предметных областей психологии (психологии сенсорных процессов, психологии научения или психологии социального воздействия). Поэтому вся экспериментальная психология носит методический характер.[8]

3. Экспериментальная психология как теория психологического эксперимента, которая базируется на общенаучной теории эксперимента и в первую очередь включает планирование и обработку данных. Представители: Д. Кэмпбелл, Ф.

Дж. МакГиган и др. Д. Кэмпбелл отмечает, что одним из важных в психологии являются «…вопросы планирования экспериментов, создание моделей экспериментов в соответствии с требованиями валидности научного знания.».

[9]

4. Экспериментальная психология как область, которая занимается изучением проблем методов психологического исследования в целом. Представители: В.Н. Дружинин, Д. Мартин, Р. Солсо, Х. Джонсон, М. Бил, Т.В.

Корнилова и др. В.Н. Дружинин подчеркивает, что предметом экспериментальной психологии является не только экспериментальный метод, но и другие виды теоретического и эмпирического знания в психологии.

[10]

Именно этого понимания экспериментальной психологии мы будем придерживаться в дальнейшем изложении. Следует отметить, что при указанном подходе «эксперимент» понимается в самом широком объеме как любой метод психологического исследования, любой эмпирический метод.

Несмотря на то что термины «эксперимент» и «эмпирия (эмпирика)» переводятся с греческого одинаково – опыт, значения их в современной науке разные. В понятии «эксперимент» опыт рассматривается как конкретный прием исследования в точно учитываемых условиях. В понятии «эмпирика» опыт понимается как общая совокупность накопленных знаний и умений.

Отсюда эмпирический метод – это любой способ получения фактических данных о действительности, основанный на человеческом опыте. Таким образом, если принять широкое толкование понятия «эксперимент», то экспериментальную психологию скорее следовало бы поименовать «эмпирической психологией».

Однако в психологии термин «эмпирическая психология» имеет уже свое значение и свою историю, что не позволяет повторно использовать его в другом значении.

Тем не менее в круг интересов экспериментальной психологии входит все большее число неэкспериментальных исследовательских приемов. И сейчас сложилась определенная традиция понимать эксперимент как частный метод эмпирического познания, а экспериментальную психологию – как совокупность множества эмпирических методов.

Поскольку многие (если не большинство) эмпирических методов психологии естественным образом включают в себя измерительные процедуры и анализ результатов измерения, то в область компетенции экспериментальной психологии входят теперь и теория измерений, и знания по обработке (в первую очередь статистической) эмпирических данных.

В.В.

Никандров подчеркивает, что «если говорить об экспериментальной психологии не только как о совокупности исследований психической жизни с помощью экспериментальных методов, но и как о науке, разрабатывающей эти методы, то мы сталкиваемся с проблемами теоретической проработки исследовательских приемов».[11] Ведь любой исследовательский метод есть практическая реализация принципов данной науки. А принципы – это основополагающее начало любой теории, концепции. Таким образом, каждый метод нуждается в подведении общетеоретической базы. С другой стороны, любой метод есть система процедур, операций, алгоритмов действий, формализованных правил сбора, анализа и обработки информации. Обычно эти операции и правила объединяются понятием «методика». Разработка всей методической системы есть непростая теоретическая работа, которая и совершается в рамках экспериментальной психологии.

Источник: https://www.litmir.me/br/?b=133020&p=35

13.2. Возникновение и развитие метода тестирования

13.2. Возникновение и развитие метода тестирования

В 1879 г. в Лейпциге В. Вундт создал первуюлабораторию экспериментальной психологии,по образцу которой открылось, большоеколичество лабораторий в Англии, Франции,Америке, Голландии, России. В.

Вундтсчитал возможным применениеэкспериментальных методов для изучениянизших уровней психики (ощущений,восприятия), его многочисленные ученикии последователи постепенно перешли кизучению явлений более высокого уровня:мышления (О. Кюльпе), внимания (Э. Тит-ченер,Д. М. Кеттелл), поведения в целом (Э.Мейман, С. Холл, В. Бехтерев).

Изменениепредмета исследования влекло за собойизменения в используемых методах.Изучение поведения потребовало адресациистимуляции уже не отдельным психическимпроцессам, а личности в целом.

Автором термина «тест» (от англ. test– проверка, проба) является ученик В.Вундта американский психолог ДжеймсКеттелл, предложивший термин в 1890 г. вработе «Интеллектуальные тесты иизмерения».

Им была высказана мысль онеобходимости исследования с помощьютестов большого числа индивидов ссоблюдением стандартных условийисследования, что позволит сопоставлятьрезультаты, полученные разнымиисследователями, и приведет к преобразованиюпсихологии в точную науку.

Впоследствииим было создано около 50 «умственныхтестов» для определения глазомера,чувства времени, исследования оперативнойпамяти.

Предоставленная тестами возможностьколичественной оценки психическихявлений и сопоставления на этой основерезультатов разных испытуемых междусобой обусловили бурное развитие методана рубеже XIX-XXвв.

Предметом исследования в этот периодявлялись в основном способности,необходимость диагностикикоторых ощущалась в психиатрии (в связис необходимостью диагностики нарушенийпсихической деятельности) и в сфереобучения (для объективной оценки знаний,умений и навыков).

В 1904 г. появился первый тест, соответствующийсовременному пониманию тестов:французскими психологами А. Бине и Т.Симоном был разработан тест интеллектадля выявления умственно неполноценныхдетей, не способных обучаться в обычныхшколах.

Шкала умственного развитияБине-Симона содержала 30 заданий,расположенных по возрастанию трудностии позволяющих отделять случаи умственнойотсталости от нормы.

Например, дляребенка 3 лет требовалось: 1) показатьсвои глаза, нос, рот; 2) повторитьпредложение длиной до 6 слогов; 3) повторитьпо памяти 2 числа; 4) назвать нарисованныепредметы; 5) назвать свою фамилию. Еслиребенок решал все задания, ему предлагалисьзадания более старшей возрастной группы.

Итоговым показателем являлся умственныйвозраст, который считался следующимобразом: если, например, трехлетнийребенок сделал все задания своеговозраста и половину заданий старшейгруппы, то его умственный возрастравнялся 3,5 г. С 1904 по 1986 г. шкала выдержаланесколько редакций, став родоначальникомсовременных тестов уровня умственногоразвития.

В 1912 г. немецким психологом В. Штерномбыл введен коэффициент интеллекта IQ(отангл. IntellegenceQuotient), определяемый какотношение умственного возраста кхронологическому возрасту, выраженноев процентах.

В начале XXв. развитиетестирования стимулируется такжезапросами промышленности и армии.

Создаются тесты, способные осуществлятьпрофессиональную дифференциацию иотбор в различных отраслях производстваи сферы обслуживания (тесты Мюнстербергадляпрофотбора телефонисток, тесты Фридрихадля отбора слесарей, тесты Гута длянаборщиков и др.

), а также для наборановобранцев в армию и распределения-их по родам войск (тесты «Армия Альфа»и «Армия Бета»). Это привело к появлениюгруппового тестирования. Впоследствииармейские тесты были использованы вгражданских целях для дошкольников,школьников, студентов и даже заключенных.

Одновременно наблюдается всплескразвития клинических тестов. Первыеклинические тесты служили в основномзадаче выявления патологии умственногоразвития. В первой половине XXв.

появляется целый ряд методик,направленных уже надифференциальнуюдиагностику, на отличение одного типапатоло- гии от другого. Наиболее выдающиесяфигуры этого времени:немецкий психиатрЭ. Крепелин, предложивший тестыинтеллектуальной пробы, свободныхассоциаций и др.; швейцарский психиатрГ.

Роршах, автор «теста чернильных пятен»(и термина «психодиагностика», которымизначально назывался метод работыстестом,затем – с проективными методиками, ныне– наука ипрактика работы с методамипостановки психологического диагнозавообще).

Постепенно наблюдаетсяраспространение тестов на околоклиническуюсферу (выявление последствий травмнервной системы, обследованиеправонарушителей, лиц сэмоциональнымирасстройствами).

Параллельно идет развитие теоретическихоснов конструирования тестов,совершенствование методовматематико-статистич ческой обработки.Появились корреляционный и факторныйанализы. Это позволяло разрабатыватьпринципы стандартизации тестов, чтодавало возможность создавать согласованныетестовые батареи.

В итоге были предложеныметодики, построенные по факторномупринципу (опросник Р. Кеттелла 1бРРидр.),и появились новые тесты интеллекта(1936 г. – тест Равена, 1949 г. – тест Векслера,1953 г. – тест Амтхауэра). В это же времясовершенствуются тесты профотбора(батареяGATBдля армии СШАв 1957 г.

) и клинические тесты (опросникMMPIв 1940-е гг.).

В послевоенные годы происходят важныеизменения в идеологии тестирования.Если раньше тесты «работали» на общество(отсев, отбор, типизация людей по различньшкатегориям), то в 1950-1960-е гг.

тестология«индивидуализируется» и обращается кнуждам и проблемам отдельной личности(тест УСК, опросники Айзенка и др.). Тестыпрофотбора («годен – не годен») сменяютсятестами профориентации («куда годен»).Появляется огромное количество личностныхопросников.

Цель – углубленное познаниеличности, выявление ее особенностей.

В настоящее время в арсенале психодиагностикиимеется более 10 тысяч различных методик[54].

Источник: https://studfile.net/preview/1763840/page:55/

История возникновения метода тестирования

13.2. Возникновение и развитие метода тестирования

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 7Следующая ⇒

Первым этапом применения тестов в мировой практике можно считать период с 80-х гг. XIX в. по 20-е гг. XX в. Это период зарождения и становления тестирования.

Теоретические основы тестирования были заложены в середине 80-х гг. XIX в. английским психологом и естествоиспытателем Ф.

Гальтоном, который предположил, что с помощью тестов удастся разделить факторы наследственности и влияния среды в психике человека.

Важным вкладом Ф. Гальтона в развитие теории тестов было определение трех основных принципов, которые используются и в настоящее время:

1) применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых;

2) статистическая обработка результатов;

3) выделение эталонов оценки.

Ф. Гальтон называл испытания, проводившиеся в его лаборатории, умственными тестами. Однако наибольшую популярность этот термин приобрел после выхода статьи Джеймса Мак-Кина Кеттелла «Умственные тесты и измерения», опубликованной в 1890 г.

Огромный вклад в развитие тестологии внес французский психолог Альфред Бине. Его можно считать родоначальником современных тестов, предназначенных для диагностики уровня развития интеллекта. Впоследствии им и парижским врачом Т.

Симоном вводится понятие «умственный возраст» и соответствующая ему метрическая шкала (1908). Так, в первом десятилетии XX в.

в практику внедряется известный тест Бине — Симона, основной задачей которого являлось выявление умственно отсталых детей с последующим их направлением в специальные школы.

Достаточно длительное время тесты развивались как инструмент индивидуальных измерений. Массовый характер тестирования вызвал необходимость перейти от индивидуальных тестов к групповым. В 1917—1919 гг.

в США появились первые групповые тесты. Наибольшее применение нашли тесты Артура Синтона Отиса.

Основные принципы, использованные при составлении этих тестов, были систематизированы и впоследствии легли в основу всей методологии групповых тестов.

1) Принцип ограничения во времени, т. е. показатель развития прямо зависит от скорости выполнения заданий испытуемым.

2) Принцип детализированной инструкции как в отношении проведения, так и в отношении подсчета.

3) Введены тесты с выборочным методом формирования ответа с указанием подчеркивать наугад в случае незнания или сомнения.

4) Подбор тестов после тщательной статистической обработки и экспериментальной проверки.

Вторым этапом в развитии тестирования можно считать 20—60-е гг. прошлого столетия. В это время американский психолог В.А.Макколл разделил тесты на педагогические и психологические по определению умственных способностей.

Основной задачей педагогических тестов являлось измерение успешности учащихся по тем или иным школьным дисциплинам за определенный период обучения, а также успешность применения определенных методов преподавания и организации.

Разработка первого педагогического теста принадлежит американскому психологу Эдуарду Ли Торндайку. Он считается основоположником педагогических измерений.

Первым педагогическим тестом, вышедшим под его руководством, был тест Стоуна на решение арифметических задач.

Именно в США тесты успешности для проверки знаний, навыков и умений учащихся по отдельным предметам нашли особенно широкое распространение.

Разработкой и проверкой тестов занимаются специальные государственные службы. Еще в 1900 г. в США был создан Совет по вступительным экзаменам. В 1926 г. Совет колледжей разрабатывал тесты для квалификационной и профессиональной оценки деятельности педагога. С 1947 г. в США существует Служба тестирования, которая считается наиболее представительным научно-исследовательским центром.

Разработка тестов по иностранному языку была также сосредоточена в США и Великобритании. Первый тест по иностранному языку составил Б.Вуд в 1925 г.

Его тесты использовались для проведения выпускных экзаменов в нью-йоркских школах и имели в своей структуре задания на выбор ответа по лексике, грамматике и чтению на французском и испанском языках. В 1929 г. американский психолог В.

Хенмон изучил некоторые вопросы технологии составления тестовых заданий тестов успешности.

Он разработал тесты для проверки знаний лексики, грамматики, фонетики; умений понимать прочитанное на уровне предложений и абзацев, умений перевода, аудирования, говорения, умения писать сочинения. В.Хенмон разработал также комплексный тест по иностранному языку, который состоял из ряда разделов — субтестов, аналогичных вышеупомянутым изолированным тестам.

Фундаментальным трудом по вопросам тестирования считается монография американского лингвиста, методиста и тестолога Р.Ладо «Language testing» (1961), который, основываясь на тесном взаимодействии обучения и контроля, предложил включить в тест те элементы, которые являются трудными для обучаемых. Р.

Ладо считал, что знание этих трудностей и умение преодолевать их дает возможность более качественно изучить язык.

Отрицательным моментом его работы было то, что лишь знание дискретных языковых единиц не является целью обучения иностранным языкам, главное — умение использовать их в процессе общения на данном иностранном языке.

Разработка проблемы языкового тестирования прошла несколько этапов.

Выделяют переводной, или донаучный, этап, который отождествляется с различными испытаниями в школах писцов Древнего Вавилона и жрецов Древнего Египта; психометрико-структуралистический этап становления тестов под знаком научности (педагогические тесты), который датируется началом XX в. и продолжается до 70-х гг. В 70-е гг. XX в. начинается психолингвистический, а затем, в 90-х гг., коммуникативный этап тестового контроля в обучении иностранным языкам.

В ходе второго и третьего этапов разработки языкового тестирования развивались дискретный и интегративный подходы к тестированию.

Дискретный подход отличался от интегративного тем, что при дискретном тестировании проверялось лишь усвоение языкового материала, что не представляло особых трудностей для обработки результатов теста, тогда как в интегративных тестах проверялись различные умения использования языкового материала.

Видами интегративных тестов являются клоуз-тест (тест на заполнение пропусков в тексте) и диктант, свидетельствующие лишь об уровне сформированности лингвистической компетенции обучаемых.

Период коммуникативного тестирования связан с разработкой проблемы коммуникативной компетенции. Толчком к пересмотру языкового тестирования послужило развитие модели коммуникативной компетенции, включающей 6 уровней владения иностранным языком, предложенной Советом Европы.

Исходя из основной цели обучения иностранным языкам — формирование коммуникативной компетенции, в качестве объектов тестирования стали выделять практические умения. Коммуникативный тест призван выявить степень сформированности коммуникативных умений, т. е.

способности тестируемого решать экстралингвистические (практические) задачи вербальными средствами.

В настоящее время заданные Советом Европы уровни владения иностранным языком служат ориентиром для коммуникативных тестов во многих странах [10].

В России практическое значение тесты получили после 1925 г., когда была создана особая тестовая комиссия. Она существовала при педагогическом отделе Института методов школьной работы. В ее задачи входила разработка тестов для советской школы. И уже весной 1926 г.

вышли такие тесты, созданные на основе американских. Были разработаны тесты по природоведению, обществоведению, счету, решению задач, на понимание чтения и проверку умения правописания.

К этим тестам прилагались инструкции и личная карточка для учета прогресса учащегося.

Уже в те годы было доказано, что метод тестов позволяет не только охватить отдельные элементарные психические процессы, но может анализировать их совокупности. Кроме того, было замечено, что тестовый учет устраняет случайность, субъективность и приблизительность оценки работы с учащимися.

Однако вскоре положение кардинально изменилось. Вышедшее в 1936г. постановление ЦК ВКП (б) негативно сказалось на развитии тестологии. Метод тестов был признан орудием дискриминации учащихся и «изгнан» из советской школы.

Если в отечественной науке исследования в области разработки и применения тестов были приостановлены, то в ряде западных стран они продолжали интенсивно развиваться в различных направлениях. В 30-50-е гг.

значительное внимание уделялось так называемым прогностическим тестам, назначению тестов в системе образования, видам тестов и их использованию в практической деятельности.

Особую актуальность в это время приобретают вопросы, связанные с разработкой тестов педагогами-практиками.

Следующим этапом в развитии тестирования в России является период с начала 60-х гг. до конца 70-х гг. Реформы по преподаванию ряда предметов, развитие программированного обучения дали значительный толчок к дальнейшему совершенствованию тестов.

Наряду с этим широко начинает внедряться тестирование с помощью компьютеров, что стало возможным благодаря достижениям в области автоматики и кибернетики. Возникновение кибернетики способствовало исследованию обратной связи в обучении.

В то же время тестологами был взят на вооружение принцип разветвленного программирования, сущность которого состоит в следующем: если испытуемый ответил правильно, то при следующем шаге ему даются более трудные задания, и наоборот.

Было замечено, что при таком подходе создаются благоприятные условия для выявления учащимися своих умственных способностей.

В 60-е гг. начинаются первые, после долгого перерыва, исследования отечественных ученых по использованию тестов психолого-педагогической направленности. В основном в этих разработках анализируется многолетний опыт тестирования, накопленный в зарубежных странах.

С начала 80-х гг. начался новый этап в развитии тестирования в России. Для данного периода характерен ряд особенностей. Прежде всего, важным направлением является интенсивное использование компьютеров как в процессе тестирования, так и при обработке полученных результатов.

Наряду с этим в ряде западных стран, особенно в США, тестирование становится практически ведущей формой контроля.

Такие страны, как Нидерланды, Англия, Япония, Дания, Израиль, Канада, Австралия, развили теорию и практику тестирования, создали службы разработки тестов, занимаются организацией массового тестирования.

В России сегодня также интенсивно развивается теория и практика педагогических измерений. В обучении иностранным языкам это научные исследования коллектива авторов И.А.Рапопорта, Р.Сельг, И.Соттер, которые обобщили зарубежный и отечественный опыт, разработали методологию научного подхода к тестированию, сконструировали тесты и экспериментально их проверили.

С введением образовательных стандартов, в том числе и по иностранным языкам, появилась необходимость упорядочить и объективизировать средства контроля и оценивания для проверки выполнения требований стандартов к уровню подготовки учащихся.

С этой целью проводится эксперимент по массовому тестированию по единым контрольным измерительным материалам (Единый государственный экзамен).

Это тесты трех уровней сложности (базовый, повышенный и высокий), которые соотносятся с уровнями владения иностранным языком, определенными в документах Совета Европы, следующим образом: базовый уровень — А2+, повышенный уровень — В1, высокий уровень — В2. Для решения научных проблем теории и практики тестирования создан Федеральный институт педагогических измерений [14].

Итак, история развития тестирования за рубежом и в России показала, что тесты уровня обученности (тесты успешности) являются важным способом оценки педагогической деятельности, с помощью которого результаты учебного процесса могут быть достаточно объективно, надежно измерены, обработаны, интерпретированы и использованы в педагогической практике.

⇐ Предыдущая1234567Следующая ⇒

Date: 2015-06-11; view: 1490; Нарушение авторских прав

Источник: https://mydocx.ru/2-8280.html

Book for ucheba
Добавить комментарий