13. СТРУКТУРА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

13. СТРУКТУРА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА : Следующий, шестой фактор — структура учебного материала. Этот фактор

13. СТРУКТУРА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Следующий, шестой фактор — структура учебного материала. Этот фактор тесно связан с предыдущим. Осмысленность определяется связями нового неизвестного со старым известным. Структура материала — то, как устанавливаются в нем эти связи.
Например, осмысливание операции умножения опирается на понимание операции сложения и умение ее производить.

Операция умножения в терминах известных уже действий осмысливается как многократное сложение одинаковых чисел. Вводить эту связь новой операции (умножения) с известной (сложением) можно по-разному. Можно начать с примеров многократного сложения. А затем подвести к понятию умножения. Можно начать с определения операции умножения, а затем показать, как она сводится к многократным сложениям.

Первый путь даст индуктивную структуру. Второй — дедуктивную. Это —формальная или логическая структура материала. Она выражается в развертывании системы и отношений понятии (подчинение и соподчинение, исключение и дополнение и др.). Связи могут устанавливаться не только между понятиями, но и между предметами или образами.

Например, сходство и различие, близость и отдаленность, до и после, причина и следствие и т. д. Как мы уже знаем, это будут ассоциативные связи по физической, психологической и др. смежности. Это— содержательная, или иначе, семантическая структура материала. Наконец, связи могут устанавливаться на основе правил некоторого языка, его определенных усвоенных соотношений и сочетаний.

Так, заучивается, например, таблица умножения. Это будет лингвистическая, или иначе, синтаксическая структура материала. Фактически все эти структуры имеют место одновременно, Семантическая — выражает связи новых и известных фактов. Логическая — отношения понятий, которые отображают эти связи.

Наконец, синтаксическая выражает систему языковых символов, которыми обозначаются эти связи и отношения. Как влияют эти структуры на заучивание? В педагогической психологии было много сопоставительных исследований.

Авторы их пытались выяснить, что «лучше» или же «важнее» для заучивания: дедуктивная структура или индуктивная, опора на близость или на сходство, отправление от наглядных фактов или словесных обозначений и т. п. Общий итог всех этих исследований оказался неопределенным. Никаких заметных преимуществ одной структуры учебного материала перед другой обнаружить не удалось.

Единственный общий итог заключался в том, что заучивание любого материала облегчается по мере повышения его структуры, т.е. логических, семантических и лингвистических связей его частей (Бергус). Проще говоря, связный материал заучивается лучше, чем бессвязный. И чем больше в нем таких связей нового со старым, чем теснее связь каждой последующей части с предыдущей, тем легче заучивание.

(Отсюда известные в педагогике принципы последовательности и систематичности).

Из частных результатов упомянутых исследований можно отметить следующее. Четко выделенные отдельные связи заучиваются легче, чем сложные, включающие много отношений или звеньев. Именно этим, а не трудностью самого материала, объясняются, по-видимому, затруднения при заучивании многих математических теорем, доказательств и методов.

Трудности возникают также, когда связи не выделены четко, а «замаскированы» в фактическом и описательном материале. Этим часто объясняются затруднения при заучивании материала по истории, географии и др. Некоторую роль играет также расположение частей материала. Так крайние элементы, начало и конец, заучиваются раньше, чем средние. Соседние элементы связываются прочнее, чем отдаленные (Сериация). Введение самих связей между новыми объектами, понятиями, действиями и старым опытом, знаниями, умениями тоже может происходить по-разному. В одних случаях сами эти связи специально разъясняются и заучиваются. В других — эти связи сообщаются лишь частично. В третьих — они целиком открываются, отыскиваются самим учащимся. В зависимости от того, какой из этих подходов используется, мы получаем разные структуры изложения материала. В общем, при введении любых новых фактов, понятий или действий устанавливаются два основных типа связей с известными. Это (а) связи с уже известными объектами или понятиями и (б) связи с уже освоенными действиями или операциями. Так, при изучении разложения многочленов на множители (в поле рациональных чисел) по формулам сокращенного умножения непосредственно используются имеющиеся у учеников (а) знания относительно этих формул, (б) умения осуществлять проверку знаков и квадратов рациональных чисел, (а) умения осуществлять извлечение корня квадратного из рациональных чисел и др. В первом случае, как уже говорилось, изложение может быть построено таким образом, что в нем указываются асе виды связи нового с известными (т. е. и с объектами и с операциями). В этом случае, например, способ разложения по формуле разности квадратов (а2—b2)=(а + b) (a— b) может вводиться так: «Проверь: 1) является ли многочлен двучленом; 2) имеют ли входящие в него одночлены разные знаки; 3) являются ли коэффициенты квадратами целых чисел; 4) являются ли степени букв четными. 5) Если все эти условия выполнены, то поставив Знак равенства, запишите в первой скобке после него корпи квадратные из одночленов со знаком плюс; 6) Затем во второй скобке запищите те же корни со знаком минус перед корнем одночлена, который в исходном выражении имеет знак минус». Аналогично могут излагаться все остальные способы. Такую структуру изложения, в которой указываются связи и объектов, и понятий, и действий можно назвать алгоритмической. Если все необходимые операции учащимся уже освоены ранее, можно иногда ограничиваться лишь изложением связей новых понятий (объектов) и известными. В этом случае необходимые операции учащийся отыскивает сам. Такую структуру изложения можно назвать импликативной. Например, для приведенной темы эта структура изложения будет выглядеть примерно так: «Если члены двучлена имеют разные знаки, их коэффициенты являются квадратами целых чисел, а степени четными, то двучлен может быть разложен на множители по формуле разности квадратов». Наконец, не только выбор необходимых операций, но и установление большинства связей новых понятий (или объектов) с известными, тоже может представляться самому учащемуся. Такая структура изложения является классификационной. Для рассмотренного случая такое изложение может ограничиться простым сообщением, типа: «В некоторых случаях многочлены могут быть разложены на множители по формулам сокращенного умножения», Структуру изложения не следует смешивать со структурой самого материала. Вторая относится к системе понятий, фактов и операций, устанавливаемой в учебном материале. Первая же только — к тому, как сообщается этим система. Например, импликативное изложение может начинаться с примеров или частных понятий и переходить к общим понятиям. Тогда мы будем иметь индуктивную систему. В противоположном случае — дедуктивную и т.д.

В общем, однако, наблюдается, что алгоритмическая структура несколько лучше способствует формированию умений, импликативная — пониманию, а классификационная — запоминанию. (Л. Б. Ительсон).  

Источник: https://bookucheba.com/pedagogicheskaya-psihologiya-knigi/struktura-uchebnogo-materiala-22577.html

Структура методического анализа учебного материала

13. СТРУКТУРА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 9Следующая ⇒

Процедура и последовательность проведения методического анализа учебного материала технических дисциплин следующие:

— подбор учебного материала;

— структурно-логический анализ учебного материала;

— методическая редукция учебного материала;

— определение состава предметно-познавательных действий

учащихся;

— выбор средств, методов и форм обучения;

— конкретизация обучающей и когнитивной целей;

рефлексия методической деятельности.

Подбор учебного материала. Учебная информация (учебники по предметам, учебные пособия, технические описания, инструкции, научные статьи, справочная литература и т.п.) является важнейшим фактором, влияющим на проведение методического анализа.

Подбор учебного материала. Учебная информация (учебники по предметам, учебные пособия, технические описания, инструкции, научные статьи, справочная литература и т.п.) является важнейшим фактором, влияющим на проведение методического анализа.

Сложности осуществления анализа содержания учебного материала состоят в следующем.

1. Отсутствие учебников по многим учебным дисциплинам,

вводимым в новые учебные планы (технических лицеев и коллед

жей). Это приводит к тому, что преподавателю приходится отби

рать и структурировать учебный материал из рекомендуемых учеб

ников для техникумов и вузов. Известно, что уровень теоретиче

ского обобщения и степень абстракции предъявляемого учебного

материала в них не соответствуют уровню обученности учащихся,

психологическим и возрастным закономерностям усвоения учеб

ной информации. В подобных ситуациях преподаватель должен

переработать, трансформировать содержание вводимых понятий

и адаптировать его к познавательным возможностям учащихся.

2. Недостаточная полнота учебной информации по отдельным

темам в рекомендуемых учебниках. В такой ситуации деятельность

педагога профессионального обучения по анализу учебного мате

риала связана с поиском этой информации в различных техни

ческих документах, журналах, специальной литературе и других

источниках; отбором содержания формируемых понятий, ее пе

реработкой и представлением в форму, доступную для усвоения

учащимися.

3. Отсутствие единого учебника для учебных заведений началь

ного профессионального образования по целому ряду специаль

ных дисциплин, что ставит преподавателей в ситуацию конструи

рования содержания урока из трех-пяти рекомендуемых по про

грамме учебников.

Нельзя не отметить еще одну причину, которая связана с особенностями содержания современных технических дисциплин (например, системотехникой, эргономикой, дизайном систем и др.): в них нет ориентации на какую-либо одну базовую научную дисциплину.

Поэтому содержание этих дисциплин объединяет и интегрирует факты теории, методы технических и естественно-научных областей знаний.

Указанные специфические черты современного научно-технического знания проецируются на конкретные учебные предметы, что порождает определенные трудности в дидактической и методической переработке содержания учебного материала в соответствующих учебниках.

Резюмируя вышеизложенное, можно сказать, что результатом отбора содержания учебного материала по предмету является выбор педагогом конкретного учебника (учебников) или иной информации для представления учебного материала к уроку.

15. Структурно – логический анализ учебного материала. Учебные элементы.

Структурно-логический анализ. Под структурно-логическим анализом понимаются выделение элементов знаний (учебных элементов), их классификация, а также установление связей и отношений между ними.

Учебный элемент — понятие, обозначающее техническое устройство, явление, физический процесс, закон и т.д. При этом способы выражения информации (формула закона или график зависимости) не считаются учебными элементами.

Например, понятия «электрический потенциал», «электродвижущая сила источника», «внутреннее сопротивление», «сопротивление нагрузки», «сила тока», входящие в обобщенный закон Ома,

могут быть приняты за учебный элемент, а формула I=φ2-φ1±E

R1+R2

и потенциальная диаграмма электрической ветви к учебным элементам не относятся.

Классификация учебных элементов проводится по нескольким основаниям. Например, выделяются опорные и новые понятия. К опорным относятся понятия, на основе которых формируются новые знания, приемы умственной и практической деятельности учащихся.

На уроках по техническим дисциплинам в качестве опорных выступают понятия, изучаемые в физике и математике. К новым относятся понятия, впервые формируемые на уроке. Следующее основание для классификации — это уровни сформированности понятий. Возможна четырехуровневая система (по В.П.

Беспалько): знакомство — воспроизведение — умение — трансформация (сокращенно: 3 — В — У — Т).

16. Влияние структурно – логической схемы содержания учебного материала на выбор методов обучения.

Рассмотрим влияние структурно-логической схемы содержания учебного материала на выбор методов.

Один из вариантов структуры содержания учебного материала

приведен на рис. 13.

Данная структура предполагает такую модель взаимосвязи деятельности преподавателя и учащихся, для которой характерны требование преподавателя и выполнение учащимися этого требования. Такая деятельность характерна для метода диалогического

изложения.

Второй вариант структуры учебного материала показан на рис. 14.

В деятельности преподавателя и учащихся в данном случае можно реализовать сочетание диалогического и показательного методов обучения.

Чем больше исходных элементов имеют связь с новым понятием, тем сложнее сделать правильный вывод и у учащихся больше вероятность допустить ошибки, поэтому уровень проблемности снижается за счет того, что преподаватель сам показывает решение проблемы, формирует новое знание.

Третий вариант структуры учебного материала приведен на

рис. 15.

В данном случае новое знание имеет опосредованные связи с ранее изученными понятиями и новое понятие может быть сформировано путем логических рассуждений, ведущих к требуемому выводу. Это указывает на возможность применения методов более высокого уровня проблемности: эвристического и исследовательского.

Рис. 15. Вариант структуры учебного материала

Конкретизация обучающей и когнитивной целей. В структуре методического анализа учебного материала процедуры выявления, конкретизации и формулирования целей учения и обучения не случайно представлены нами на заключительном этапе.

Прежде чем педагог начнет занятие, он должен ясно понимать результаты деятельности учащихся на уроке. Таким образом, в рамках подготовки к уроку перед ним стоит задача — определить учебные цели занятия.

В отечественной педагогике распространена точка зрения, согласно которой цель урока должна определить отбор содержания, т.е. должна быть поставлена перед проведением методического анализа.

Поэтому очень часто цели урока в учебных заведениях профессионально-технического образования носят характер общих установок, требований квалификационных характеристик, задач образовательной системы. Общая цель может служить только отбору содержания учебного материала урока.

Отобранное и сконструированное в ходе методического анализа содержание позволяет выявить и сформулировать конкретные, достижимые для учащихся и преподавателя цели урока.

Учебные (когнитивные) цели описывают достигаемый результат, которым учащийся должен располагать в конце изучения темы и который выражается в психологических новообразованиях личности учащегося, новых знаниях и умениях, приемах познавательной деятельности.

В 1956 г. В.Блум и его сотрудники описали таксономию учебных целей. Для преподавателя представляет интерес классификация учебных целей для когнитивной области. В. Блум выделил шесть когнитивных уровней: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.

На каждом когнитивном уровне учащийся может выполнять соответствующие этому уровню виды деятельности. Можно заметить, что чем выше когнитивный уровень, тем более сложную мыслительную работу требуется совершать учащемуся в процессе познавательной деятельности.

В нашем исследовании под когнитивной целью следует понимать цель, которая формулируется преподавателем для учащихся и описывает планируемый на заданном когнитивном уровне результат их учебно-познавательной деятельности на уроке.

Под обучающей целью мы понимаем цель, которая формулируется для преподавателя и описывает планируемый результат его педагогической деятельности на уроке.

Рефлексия методической деятельности. Заключительной процедурой в структуре методического анализа учебного материала является рефлексия. Это особая деятельность педагога с собственным сознанием и структурами обучающей и методической деятельности и мыследеятельности.

Рефлексия — центральный и основной механизм развития деятельности. Психологический смысл рефлексии состоит в том, что, решая мыслительные задачи, человек приходит к пониманию того, почему и как они решаются.

Рефлексия, по существу, есть контроль и оценка человеком собственных действий.

Приемы рефлексии: уточнение, сомнение, вопрос, утверждение, предположение, выражение уверенности, установление причинно-следственных связей, анализ результатов.

Исследованиями в области рефлексивной психологии доказано, что появление рефлексии означает возникновение нового самосознания; развитие рефлексии связывается с развитием, расширением сознания, формированием обобщающего способа действия.

Каждый педагог профессиональной школы должен уметь подвергать рефлексии свои смысловые структуры сознания, отражающие реальность.

Обращенность педагога на свой способ действия создает предпосылки, обеспечивающие, в свою очередь, развитие предметно-профессиональной мыследеятельности.

⇐ Предыдущая123456789Следующая ⇒

Date: 2016-07-25; view: 220; Нарушение авторских прав

Источник: https://mydocx.ru/12-65484.html

Учебные программы,их виды,способы построения и структура

13. СТРУКТУРА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Учебная программа — нормативный документ, очерчивающий круг основных знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены по каждому отдельно взятому учебному предмету.

Виды:

В России

Общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ.

К общеобразовательным относятся программы дошкольного образования, начального общего образования, основного общего образования, среднего (полного) общего образования.

Профессиональные образовательные программы направлены на решение задач последовательного повышения профессионального и общеобразовательного уровней, подготовку специалистов соответствующей квалификации.

К профессиональным относятся программы начального профессионального образования, среднего профессионального образования, высшего профессионального образования, послевузовского профессионального образования.

Вообще

Типовые учебные программы разрабатываются на основе Государственного образовательного стандарта по определенной дисциплине. Они имеют рекомендательный характер.

Рабочие учебные программы создаются на основе типовых, утверждаются педагогическим советом школы. Они отражают требования образовательного стандарта и возможности конкретного учебного заведения.

Авторские учебные программы учитывают требования образовательного стандарта, но могут иметь другую логику изложения учебного материала, авторские взгляды на изучаемые явления и процессы.

Они обсуждаются (защищаются) на школьном педсовете или заседаниях районных методических объединений. После чего программы утверждаются для использования в учебном процессе.

Авторские программы чаще всего разрабатываются для курсов по выбору, факультативов.

Структура

Компоненты:

пояснительная записка, в которой определяются целевые направления изучения данного конкретного учебного предмета в системе учебных дисциплин общеобразовательной школы, основные задачи учебного предмета, его воспитательные возможности, ведущие научные идеи, лежащие в основе построения учебного предмета.

собственно содержание образования: тематический план, перечень разделов и тем по курсу, основные понятия, умения и навыки, возможные виды занятий.

методические указания о путях реализации программы.

структура изложения учебного материала.

Линейный способ изложения состоит в том, что материал каждой последующей ступени обучения является логическим продолжением того, что изучалось в предыдущие годы.

При концентрическом способе изложения материал данной ступени обучения в более усложненном виде изучается на последующих ступенях. Кон-центризм обусловлен необходимостью учета возрастных особенностей учащихся.

Характерной особенностью спирального способа изложения материала является то, что постоянно расширяется и углубляется круг знаний по исходной проблеме. В отличие от концентрической структуры, при которой к исходной проблеме возвращаются порой даже спустя несколько лет, в спиральной структуре таких перерывов нет.

Существует также смешанный способ изложения материала, представляющий собой комбинацию вышеуказанных подходов.

Учебная литература.

Конкретное содержание образовательного материала раскрывается в учебниках и учебных пособиях различных типов: хрестоматиях, справочниках, задачниках, книгах для дополнительного чтения, практикумах, сборниках текстов, словарях, картах, атласах, учебных пособиях для учащихся и учителей, учебно-методических комплексах, рабочих тетрадях и пр.Фиксируется

также содержание образовательного материала на электронных накопителях (видеодисках, видеокассетах, компьютерных программах).

Учебник— это книга, излагающая основы научных знаний по определенному учебному предмету.

Функции учебника:

Источник учебной информации, раскрывающеся в доступной для учащихся форме предусмотренное образовательным стандартом содержание;

Выступает средством обучения, с помощью которого осуществляется организация образовательного процесса, в том числе и самообразование учеников.

Структура учебника:

Компоненты:

текст (как главный компонент).

· тексты-описания

· тексты-повествования

· тексты-рассуждения.

· Основные

— теоретико-познавательный (базовые термины; ключевые понятия и их определения; основные факты, явления, процессы, события; опыты; описание законов, теорий, ведущих идей; выводы и т. п.)

— инструментально-практический.( относятся характеристики основных методов познания, правил применения знаний, способов усвоения и самостоятельного поиска знаний; описание задач, опытов, упражнений, экспериментов; обзоры, разделы, систематизирующие и интегрирующие учебный материал.)

· Дополнительные (документы,хрестоматийный материал; обращение к читателям; биографические, народоведческие, статистические сведения; справочные материалы, выходящие за рамки программы.)

· Пояснительные(предметные введения к учебнику, разделам, главам; примечания, разъяснения; словари; определители; пояснения к картам, схемам, диаграммам; указатели.)

внетекстовый (вспомогательные).

Просмотров 2783 Эта страница нарушает авторские права

Источник: https://allrefrs.ru/4-1596.html

13. Структура учебного материала

13. СТРУКТУРА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Следующий,шестой фактор— структураучебного материала. Этот фактор тесносвязан с предыдущим. Осмысленностьопределяется связями нового неизвест­ногосо старым известным. Структура материала— то, как устанавливаются в нем этисвязи.

Например, осмысливаниеоперации умножения опи­рается напонимание операции сложения и умениеее производить. Операция умножения втерминах извест­ных уже действийосмысливается как многократное сло­жениеодинаковых чисел.

Вводить эту связьновой операции (умножения) с из­вестной(сложением) можно по-разному. Можноначать с примеров многократного сложения.А затем подвести к понятию умножения.Можно начать с определения операцииумножения, а затем показать, как онасводит­ся к многократным сложениям.Первый путь даст ин­дуктивную структуру.Второй — дедуктивную.

Это —формальная или логическая структураматери­ала. Онавыражается в развертывании системы иотно­шений понятии (подчинение исоподчинение, исключение и дополнениеи др.).

Связи могутустанавливаться не только междупо­нятиями, но и между предметами илиобразами. Напри­мер, сходство иразличие, близость и отдаленность, дои после, причина и следствие и т. д. Какмы уже знаем, это будут ассоциативныесвязи по физической, психоло­гическойи др. смежности.

Это —содержательная, или иначе,семантическая структура материала.

Наконец, связимогут устанавливаться на основе пра­вилнекоторого языка, его определенныхусвоенных со­отношений и сочетаний.Так, заучивается, например, таблицаумножения. Это будет лингвистическая,или иначе,синтаксическая структура материала.

Фактически всеэти структуры имеют место одно­временно,Семантическая — выражает связи новыхи известных фактов. Логическая —отношения понятий, которые отображаютэти связи. Наконец, синтаксичес­каявыражает систему языковых символов,которыми обозначаются эти связи иотношения.

Как влияют этиструктуры на заучивание? В педаго­гическойпсихологии было много сопоставительныхис­следований. Авторы их пыталисьвыяснить, что «лучше» или же «важнее»для заучивания: дедуктивная структу­раили индуктивная, опора на близость илина сходство, отправление от наглядныхфактов или словесных обо­значений ит. п.

Общий итог всехэтих исследований оказался неопре­деленным.Никаких заметных преимуществ однойструк­туры учебного материала переддругой обнаружить не удалось.

Единственный общийитог заключался в том, что за­учиваниелюбого материала облегчается по мереповы­шения егоструктуры,т.е. логических, семантических илингвистических связей его частей(Бергус).

Проще го­воря, связный материалзаучивается лучше, чем бес­связный.И чем больше в нем таких связей новогосо старым, чем теснее связь каждойпоследующей части с предыдущей, темлегче заучивание.

(Отсюда известные впедагогике принципы последовательностии система­тичности).

Из частныхрезультатов упомянутых исследованийможно отметить следующее. Четко выделенныеотдель­ные связи заучиваются легче,чем сложные, включающие много отношенийили звеньев.

Именно этим, а не труд­ностьюсамого материала, объясняются, по-видимому,затруднения при заучивании многихматематических тео­рем, доказательстви методов. Трудности возникают также,когда связи не выделены четко, а«замаскирова­ны» в фактическом иописательном материале.

Этим частообъясняются затруднения при заучиванииматери­ала по истории, географии идр.

Некоторую рольиграет также расположение частейматериала. Так крайние элементы, началои конец, за­учиваются раньше, чемсредние. Соседние элементы связываютсяпрочнее, чем отдаленные (Сериация).

Введение самихсвязей между новыми объектами, понятиями,действиями и старым опытом, знаниями,умениями тоже может происходитьпо-разному. В одних случаях сами этисвязи специально разъясняются изаучиваются.

В других — эти связисообщаются лишь час­тично. В третьих— они целиком открываются, отыскива­ютсясамим учащимся.

В зависимости от того,какой из этих подходов используется,мы получаем разныеструк­туры изложения материала.

В общем, при введениилюбых новых фактов, поня­тий илидействий устанавливаются два основныхтипа связей с известными. Это (а) связис уже известными объектами или понятиямии (б)связи с уже освоенными действиями илиоперациями.

Так, при изученииразложения многочленов на мно­жители(в поле рациональных чисел) по формуламсо­кращенного умножения непосредственноиспользуются имеющиеся у учеников (а)знания относительно этих формул, (б)умения осуществлять проверку знаков иквадратов рациональных чисел, (а) уменияосуществлять извлечение корня квадратногоиз рациональных чисел и др.

В первом случае,как уже говорилось, изложение мо­жетбыть построено таким образом, что в немуказыва­ются асе виды связи нового сизвестными (т. е. и с объектами и соперациями). В этом случае, например,способ разложения по формуле разностиквадратов (а2—b2)=(а+ b) (a—b) может вводиться так:

«Проверь: 1) являетсяли многочлен двучленом;

2) имеют ли входящиев него одночлены разные знаки;

3) являются ликоэффициенты квадратами целых чисел;

4) являются листепени букв четными.

5) Если все этиусловия выполнены, то поставив Знакравенства, запишите в первой скобкепосле него корпи квадратные из одночленовсо знаком плюс;

6) Затем во второйскобке запищите те же корни со знакомминус перед корнем одночлена, которыйв исход­ном выражении имеет знакминус».

Аналогично могутизлагаться все остальные способы. Такуюструктуру изложения,в которой указываются связи и объектов,и понятий, и действий можно назватьалгоритмической.

Если все необходимыеоперации учащимся уже осво­ены ранее,можно иногда ограничиваться лишьизложе­нием связей новых понятий(объектов) и известными.

В этом случаенеобходимые операции учащийся отыски­ваетсам. Такую структуру изложения можноназвать импликативной.Например, для приведенной темы этаструктура изложения будет выглядетьпримерно так:

«Если члены двучленаимеют разные знаки, их коэффи­циентыявляются квадратами целых чисел, астепени четными, то двучлен может бытьразложен на множи­тели по формулеразности квадратов».

Наконец, не тольковыбор необходимых операций, но иустановление большинства связей новыхпонятий (или объектов) с известными,тоже может представлять­ся самомуучащемуся.

Такая структура изложенияяв­ляетсяклассификационной.

Для рассмотренного случая такое изложениеможет ограничиться простым сообще­нием,типа: «В некоторых случаях многочленымогут быть разложены на множители поформулам сокращен­ного умножения»,

Структуруизложенияне следует смешивать сострук­турой самого материала.Вторая относится ксистеме понятий, фактов и операций,устанавливаемой в учеб­ном материале.

Первая же только — к тому, как сообща­етсяэтим система. Например, импликативноеизложение может начинаться с примеровили частных понятий и переходить к общимпонятиям. Тогда мы будем иметь индуктивнуюсистему.

В противоположном случае —де­дуктивную и т.д.

В общем, однако,наблюдается, что алгоритмическаяструктура несколько лучше способствуетформированию умений, импликативная —пониманию, а классификаци­онная —запоминанию. (Л. Б. Ительсон).

Источник: https://studfile.net/preview/1907514/page:31/

Book for ucheba
Добавить комментарий