14. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Младший школьный возраст

14. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Психологические особенности младшего школьника

Салова Татьяна Валентиновна, психолог

Младшим школьным возрастом принято считать возраст детей примерно от 7 до 10-11 лет, что соответствует годам его обучения в начальных классах. Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития.

Увеличение роста и веса, выносливости, жизненной ёмкости лёгких идёт довольно равномерно и пропорционально.

Костная система младшего школьника ещё находится в стадии формирования – окостенение позвоночника, грудной клетки, таза, конечностей ещё не завершено, в костной системе ещё много хрящевой ткани.

Процесс окостенения кисти и пальцев в младшем школьном возрасте также ещё не заканчивается полностью, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти руки затруднительны и утомительны.

Происходит функциональное совершенствование мозга – развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны.

Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье.

Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью – обязанность учиться, приобретать знания. А учение – это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребёнка.

Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 11 лет.

Основной деятельностью, его первой и важнейшей обязанностью становится учение – приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе.

Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к учению. Они пока не понимают зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение – труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений.

Если ребёнок к этому не привык, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению.

Для того, чтобы этого не случилось учитель должен внушать ребёнку мысль, что учение – не праздник, не игра, а серьёзная, напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя.

На первых порах учащиеся начальной школы хорошо учатся, руководствуясь своими отношениями в семье, иногда ребёнок хорошо учится по мотивам взаимоотношений с коллективом. Большую роль играет и личный мотив: желание получить хорошую оценку, одобрение учителей и родителей.

Вначале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения.

Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес учебной деятельности, к приобретению знаний.

Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям.

Формирование интереса учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их.

Большое воспитательное воздействие учителя на младших связано с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя – самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах.

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий.

Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью.

Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду, которая с каждым днём раскрывает перед ним всё новые и новые стороны.

Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся – его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста – тесная связь его с действиями школьника.

Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка – значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его.

Характерная особенность учащихся – ярко выраженная эмоциональность восприятия.

В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характерцеленаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованногонаблюдения.

Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них – слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольные внимания младшего школьника требует так называемой близкой мотивации.

Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.).

Значительно лучше в младшем школьном возрасте развитонепроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.

Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления.

В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения.

Младшие школьники склонныкмеханическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.

Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте – это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д.

Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности.

 Творческоевоображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается.

Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности.

 Мышлениеначинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов.

Младший школьный возраст – возраст достаточно заметного формирования личности.

Для него характерны новые отношения со взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности – учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику.

Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности.

В младшем школьном возрасте закладывается фундаментнравственого поведения, происходит усвоение моральных норм иправил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего они импульсивны – склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина – потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство.

Обычная причина их – недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа.

Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.

Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение.

Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия.

В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений.

За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности – деятельности в коллективе и для коллектива.

Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.

Источник: http://malenkoe-school.ru/mladshiy-shkolnyy-vozrast

13 Младший школьный возраст

14. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

В возрасте 7— 10 лет у ребенкаформируется учебнаядеятельность, котораяявляется для него ведущей. Младшийшкольник переходит от игры к учению какосновному способу усвоения человеческогоопыта, выраженного в форме научногознания. В силу своей переходности младшийшкольный возраст обладает глубоки­мипотенциальными возможностями физиче­скогои духовного развития ребенка.

Отличие школьного учения от другихвидов деятельности заключается в том,что его глав­ной целью являетсяусвоение научных знаний и основнаучно-теоретического мышления. Впроцессе учения ребенок приобретаетумение выделять и мысленно удерживатьучебные за­дачи, т.е. образцы того, чтонужно усвоить и чем надо овладеть.

Онучится выполнять также предметные иумственные действия, с помощью которыхпроисходит полноценное усвоение этихобразцов. Младшие школьники учатсяпросле­живать связи своих действийс получаемыми результатами, а такжекорректировать свои дей­ствия всоответствии с образцами, т.е.

овладе­ваютумением контролировать и оцениватьсоб­ственную учебную работу.

https://www.youtube.com/watch?v=10Bm3lBrVj4

На этой основе в младшемшкольном воз­расте формируются дваосновных психологиче­ских новообразования:произвольностьпсихи­ческих процессов и внутреннийплан действий (их выполнение в уме).

Решая учебную задачу, ребенок вынужденнаправлять и устойчиво со­хранятьсвое внимание на таком материале, которыйхотя сам по себе ему и не интересен, нонужен и важен для последующей работы.Таким образом, формируется произвольноевнима­ние, сознательно концентрируемоена нужном объекте.

В процессе учениядети овладевают также приемамипроизвольного запоминания и воспроизведения.В результате они могут из­лагатьматериал выборочно, согласно егосмыс­ловым связям.

Решение разнообразныхучеб­ных задач требует от детейосознания замысла и целей действий,определения условий и средств ихвыполнения, умения про себя при­мериватьвозможность их осуществления, т.е. •требует внутреннего плана действий.Произволь­ность психических функцийи внутренний план действий — этопроявления способности ребен­ка ксамоорганизации своей деятельности.

Важное значение в жизни младшихшкольни­ков приобретают их отношениядруг с другом, со взрослыми, а такжечувства, возникающие на основе этихотношений. Особенность эмоций в этомвозрасте состоит в том, что они болееуравновешенны, чем у детей-дошкольников.Младшие школьники начинают различатьситуа­ции, в которых можно или нельзяобнаруживать свои чувства, начинаютуправлять своим на­строением.

14 Особенности личности младших школьников

В младшем школьном возрастепри правиль­ном воспитании складываютсяосновы будущей личности.Новые отношения сучителями и сверстниками, включение вновый вид деятель­ности — все эторешающим образом сказыва­ется наформировании и закреплении новой системыотношений к людям, формирует харак­тер,волю.

Конечно, моральное развитие и воспитаниеребенка начинается задолго до поступленияв школу. Но только в школе он ставитсяперед необходимостью соблюдать целуюсистему четких моральных требований инорм, правил по­ведения, определяющихи регламентирующих его поведение вшколе, на улице, в обществен­ных местах,которыми он должен руководство­ватьсяв отношениях со взрослыми и сверстни­ками.

В младшем школьном возрасте закладывает­сяфундамент нравственного поведения,проис­ходит усвоение моральных норми правил пове­дения. Моральные понятияи суждения младших школьников заметнообогащаются, становятся более четкими,определенными.

Моральные суж­денияобычно основаны на опыте собственногоповедения и на конкретных указаниях иразъяс­нениях учителя и родителей.

Сказываются и уме­ние анализироватьопыт других людей, и значи­тельнобольшее влияние художественнойлитературы, детских кинофильмов.

Возрастная особенностьдетей младшего школьного возраста —это общая недостаточностьволи. Младший школьникеще не обла­дает большим опытомдлительной борьбы за намеченную цель,преодоления трудностей и препятствий.Он еще не умеет всесторонне обдумыватьсвои решения и намерения, прини­маетих торопливо, наспех, импульсивно.

Не­достаточная способность к волевомуусилию ска­зывается в том, что ребенокпорой отказывается от борьбы с трудностями,препятствиями, охла­девает к делу,часто оставляет его незакончен­ным.Переделывать, совершенствовать своюработу он тоже не любит.

Постепенно подвлия­нием систематического воспитанияформиру­ется умение преодолеватьтрудности, подавлять непосредственныежелания, проявлять настой­чивость итерпение, контролировать свои по­ступки.

Младшие школьники оченьэмоциональны. Эмоциональностьсказывается, во-первых,в том, что их психическая деятельностьобычно окрашена эмоциями. Все, что детинаблюдают, о чем думают, что делают,вызывает у них эмо­ционально окрашенноеотношение.

Во-вторых, младшие школьникине умеют сдерживать чув­ства,контролировать их внешнее проявление,дети очень непосредственны и откровенныв выражении радости, горя, печали, страха,удо­вольствия или неудовольствия.

В-третьих, эмо­циональность младшихшкольников выражает­ся в их большойэмоциональной неустойчивости.

Источник: https://studfile.net/preview/4513835/page:8/

младший школьный возраст — это… Что такое младший школьный возраст?

14. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

(англ. midchildhood — среднее детство) — возраст 6/7-10-летних детей, обучающихся в I-III (IV) классах современной отечественной начальной школы. В др. странах этот возраст соответствует принятым там системам образования (напр., во Франции 5-летнему элементарному обучению соответствует 6-11-летний возраст).

Как особый период детства М. ш. в. выделился сравнительно недавно, когда в экономически развитых странах основная масса детей стала обучаться в неполной или полной средней школе. Этот период отсутствует у детей, не обучающихся в школе.

Не выделяется он и тогда, когда начальное обучение — единственная ступень образования.

В М. ш. в. у ребенка формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей деятельностью. Младший школьник переходит от игры к учению как основному способу усвоения человеческого опыта, выраженного в форме научного знания. Будучи переходным, М. ш. в. обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духовного развития ребенка.

В этом возрасте происходят существенные изменения в органах и тканях тела. Формируются изгибы позвоночника, хотя окостенение скелета еще не заканчивается. Отсюда большая подвижность и гибкость костей. У младших школьников крепнут мышцы и связки (растет их объем, увеличивается сила).

Крупные мышцы развиваются раньше мелких, дети лучше выполняют сравнительно сильные и размашистые движения, чем движения, требующие точности. Интенсивно растет и хорошо снабжается кровью мышца сердца, увеличивается его выносливость.

Благодаря сравнительно большому диаметру сонных артерий головной мозг хорошо снабжается кровью, что является важным условием его работоспособности. Наблюдается большее, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения, хотя склонность к возбуждению у младших школьников еще велика (непоседливость и некоторые др. черты поведения).

Все эти изменения создают благоприятные анатомо-физиологические предпосылки для вхождения ребенка в учебную деятельность, требующую не только умственного напряжения, но и физической выносливости.

Отличие школьного учения от др. видов учебной деятельности состоит в том, что его главной целью является усвоение научных знаний и основ научно-теоретического мышления. В процессе учения ребенок приобретает умение выделять и мысленно удерживать учебные задачи, т. е. образцы того, что нужно усвоить и чем надо овладеть.

Он учится выполнять также предметные и умственные действия, посредством которых происходит полноценное усвоение этих образцов (напр., умение группировать материал, составлять схемы его изложения и т. д.). Младшие школьники учатся прослеживать связи своих действий с получаемыми результатами, а также корректировать свои действия в соответствии с образцами, т. е.

овладевают умением контролировать и оценивать собственную учебную работу.

https://www.youtube.com/watch?v=10Bm3lBrVj4

На основе учебной деятельности в М. ш. в. формируются 2 основных психологических новообразования — произвольность психических процессов и внутренний план действий (их выполнение в уме). Решая учебную задачу, уч-ся вынужден, напр.

, направлять и устойчиво сохранять свое внимание на таком материале, который хотя сам по себе ему и не интересен, но нужен и важен для последующей работы. Так формируется произвольное внимание, сознательно концентрируемое на нужном объекте.

В процессе учения дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочно, согласно его смысловым связям и т. п.

Решение разнообразных учебных задач требует от детей осознания замысла и целей действий, определения условий и средств их выполнения, умения про себя примеривать возможность их осуществления, т. е. требует внутреннего плана действий.

Произвольность психических функций и внутренний план действий — проявления способности уч-ся к самоорганизации своей деятельности. Эта способность возникает в результате сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения ребенка, создаваемой первоначально взрослыми людьми, и особенно учителем, в ходе учебной работы.

В традиционной детской психологии принято было считать, что для детей 6-10 лет характерно лишь наглядно-образное мышление, опирающееся на конкретные представления об окружающих предметах (см. Мышление наглядно-образное).

Это справедливо для тех детей, мышление которых формируется при начальном обучении, решающем изолированные эмпирико-прагматические задачи и выключенном из более широкой системы образования.

В условиях же современной начальной школы, являющейся лишь 1-й ступенью образования и готовящей к дальнейшей учебной деятельности, у младших школьников, как показывает опыт, обнаруживаются более широкие познавательные возможности.

Так, наряду с конкретно-образным мышлением у младших школьников в этих условиях формируются простейшие приемы отвлеченного мышления, вскрывающего причины наблюдаемых явлений и дающего им объяснение. Благодаря учету этого обстоятельства в программах современного начального обучения углублены теоретические компоненты знаний, усвоение которых способствует формированию у детей более широких обобщений, чем в прежней начальной школе.

Важное значение в жизни младших школьников приобретают их отношения друг с другом, со взрослыми, с учителями, а также чувства, возникающие на основе этих отношений.

Особенность эмоций в этом возрасте состоит в том, что они более уравновешены, чем у детей-дошкольников.

Младшие школьники начинают различать ситуации, в которых можно или нельзя обнаруживать свои чувства, начинают управлять своим настроением, а порой и скрывать его. Вместе с тем для них характерна эмоциональная впечатлительность и отзывчивость.

При формировании качеств личности младшего школьника большую роль играет опыт его коллективной жизни. Его радости и обиды уже связаны с тем, уважают или не уважают его товарищи, доверяют ли ему, ценят ли его силу и ловкость.

Правда, дружба детей этого возраста чаще всего связана с внешними условиями их жизни (сидят за одной партой, ходят в школу одной дорогой и т. п.). Учитель выступает для младшего школьника непререкаемым образцом действий, суждений и оценок.

Младший школьник неосознанно, но прочно усваивает взгляды, оценки и манеру поведения окружающих его людей.

Наряду с учебной деятельностью значительное место в жизни младших школьников занимают игры, особенно игры с правилами. Участие в них способствует формированию у детей произвольности поведения, положительно влияет на физическое и нравственное развитие.

Большой психологический словарь. — М.: Прайм-ЕВРОЗНАК.Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко.2003.

Источник: https://psychology.academic.ru/5446/%D0%BC%D0%BB%D0%B0%D0%B4%D1%88%D0%B8%D0%B9_%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D1%8B%D0%B9_%D0%B2%D0%BE%D0%B7%D1%80%D0%B0%D1%81%D1%82

Лекция 14. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

14. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

⇐ Предыдущая13141516171819202122Следующая ⇒

Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования.

Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, их сотрудников и последователей (Л.И. Айдарова, А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, Ю.А. Полуянов, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.).

Что же происходит, когда ребенок приходит в школу? Происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью, как подчеркивал Д.Б. Эльконин. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений: «ребенок — взрослый» и «ребенок — дети». Эти системы связаны игровой деятельностью.

Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями. Эти отношения существуют параллельно, они связаны иерархическими связями. Так или иначе, важно учитывать, что благополучие ребенка зависит от внутрисемейной гармонии.

В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок — взрослый» дифференцируется:

Система «ребенок — учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Славица показали это экспериментально.

Хорошее, «пятерочное» поведение и хорошие отметки — это то, что конструирует отношения ребенка с взрослыми и сверстниками.

Первое, что взрослые спрашивают у ребенка: «Как ты учишься?» Система «ребенок — учитель» становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий:

Впервые отношение «ребенок — учитель» становится отношением «ребенок — общество». В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в детском саду ребенок выступает как индивидуальность, а в школе действует принцип «все равны перед законом».

В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. Д.Б. Эльконин отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к детям: если ребенок замечает, что у учителя есть «любимчики», то ореол учителя падает.

В первое время дети стараются строго следовать указаниям учителя. Если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель.

Появляются «ябеды».

Ситуация «ребенок — учитель» пронизываетвсюжизнь ребенка. Если в школе хорошо, значит, идома хорошо, значит, и с детьми тоже хорошо.

Эта социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности. Эта деятельность называется учебной деятельностью.

Учебная деятельность — это деятельность, непосредственно направленная на усвоение предметов науки и культуры, накопленных человечеством. Эти предметы не даны как кубики, с которымиможноманипулировать. Все они абстрактны, теоретичны. Предметы науки и предметы культуры — это особые предметы, с которыми надо научиться действовать.

Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. Так же, как человек должен уметь трудиться, он должен уметь учиться. Чрезвычайно важной проблемой является умение учиться самому.

В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы — прежде всего ребенка надо научить учиться. Первая трудность заключается, в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе.

Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения.

Мотив к общественно необходимой деятельности хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе, считал Д.Б. Эльконин. Необходимо сформировать познавательную мотивацию.

Формирование такой познавательной мотивации чрезвычайно тесно связано с содержанием и способами обучения. При традиционных способах обучения формирования познавательной мотивации может и не быть.

Превращение деятельности, которая еще не является учебной, в учебную в качестве одной из предпосылок имеет изменение мотива.

К сожалению, в школе обычно работают методами внешних побуждений, и в качестве внешней побудительной силы выступает отметка — в школе возникает система принуждения.

Действительная мотивация будет иметь место тогда, когда дети будут мчаться в школу, где им будет хорошо, приятно, содержательно, интересно. Для этого требуются коренные и радикальные изменения содержания обучения в школе. Это было осуществлено в 60—70-х годах в экспериментальных школах под руководством Д.Б. Эльконина и В. В. Давыдова.

Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал».

Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет.

Самое главное в учебной деятельности — это поворот человека на самого себя: стал ли он для самого себя изменяющимся субъектом каждый день, каждый час.

Оценка собственных изменений, рефлексия на себя — собственный предмет учебной деятельности. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Оценка всегда есть и должна быть как можно более развернутой. Через оценку происходит выделение себя как предмета изменений в учебной деятельности.

Какова же структура учебной деятельности? В структуру учебной деятельности входят:

· · учебная задача — это то, что ученик должен освоить;

· · учебное действие — это изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником, это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает;

· · действие контроля — это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу;

· · действие оценки — определение того, достиг ли ученик результата или нет.

В какой форме осуществляется учебная деятельность? На начальных этапах она осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика. По аналогии с освоением предметных действий в раннем возрасте можно сказать, что сначала все находится в руках учителя и учитель «действует руками ученика».

Однако в школьном возрасте деятельность осуществляется с идеальными объектами (число, звуки), и «руки учителя» — это его мозг. Учебная деятельность — это такая же предметная деятельность, но предмет ее теоретический, идеальный, поэтому совместная деятельность затруднена. Для ее осуществления нужно объекты материализовать, без материализации с ними действовать нельзя.

Процесс развития учебной деятельности — это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев.

Деятельность, первоначально разделенная между участниками, выступает сначала как основа для формирования интеллектуальной активности, а затем становится формой существования новой психической функции. Высшие психические функции, согласно Л. С. Выготскому, происходят из совместной деятельности, из формы коллективных взаимоотношений и взаимодействий.

«Психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры», — писал Л.С. Выготский. Таким образом, совместная деятельность — необходимый этап и внутренний механизм деятельности индивидуальной.

Взаимные отношения при распределении деятельности и взаимном обмене способами действий составляют психологическую основу и являются движущей силой развития собственной активности индивида.

Но как же строится эта совместная деятельность там, где отношения «ребенок — учитель» и «ребенок — ребенок» дифференцировались? Какое значение имеет сотрудничество и взаимодействие детей в ходе развития учебной деятельности?

Г.А. Цукерман исследовала роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников.

Ею были получены экспериментальные данные о том, что дети, работающие в форме совместной работы в классе, в два раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, т.е.

у них более успешно формируются рефлексивные действия, по сравнению с учениками, занимающимися традиционным способом.

Г.А. Цукерман выдвинула гипотезу, согласно которой сотрудничество со сверстниками качественно отличается от сотрудничества с взрослым, является необходимым условием психического развития ребенка.

В отношениях ребенка и взрослого неизбежно разделение функций: взрослый ставит цели, контролирует и оценивает действия ребенка.

Так, любое действие ребенок совершает сначала с взрослым, постепенно мера помощи взрослого уменьшается и сходит на нет, тогда действие интериоризируется и ребенок начинает выполнять его самостоятельно.

Возникает замкнутый круг: без взрослого ребенок не может освоить новое действие, но при соучастии взрослого не может полностью освоить действие, поскольку некоторые компоненты действия (контроль и оценка) так и остаются за взрослым. Поэтому помощь взрослого недостаточна для интериоризации всех аспектов предметных действий.

Кооперация со сверстниками воздействует на процесс интериоризации иначе, чем кооперация со взрослым; разные способы кооперации «обслуживают» формирование разных типов действий. Г.А. Цукерман рассматривает кооперацию со сверстниками как опосредующее звено между началом формирования нового действия при работе с взрослым и полностью самостоятельным интрапсихическим концом формирования.

При кооперации со сверстниками ситуация равноправного общения дает опыт контрольно-оценочных действий и высказываний. Г.А. Цукерман сравнивала результаты обучения в экспериментальном классе (коллективное обучение) и в контрольном (фронтальное). Задание заключалось в том, чтобы придумывать слова на определенное орфографическое правило.

В экспериментальном классе работали парами: двое придумывали слова для двух своих соседей, затем обменивались заданиями. Каждый ученик выполнял и свою, и учительскую часть работы (составлял орфографическое задание, проверял, оценивал работу других учеников, объяснял, выслушивал объяснения и проч.

), побывал и в учительской, и в ученической позиции. Таким путем дети осваивали не только операциональный состав действий, но и их смыслы и цели, осваивали учебные отношения.

Контрольный класс работал проблемным методом — учитель организовывал дискуссию, то есть создавал условия для того, чтобы дети сами ставили, решали и проверяли решение конкретных орфографических задач, поощрял самостоятельность, пытался создать атмосферу интеллектуального равноправия.

Однако экспериментальный класс показал лучшие результаты при проверке, чем контрольный. Особенно продвинулись так называемые «средние» ученики. Цукерман объясняет это тем, что указанная группа детей освоила операциональные действия раньше, а в результате коллективного обучения освоила контроль.

При качественном анализе, взаимодействий детей Г.А. Цукерман выделяла две характеристики этой деятельности.

1. Независимость от взрослого. Взрослый организует работу, «запускает», а затем дети работают самостоятельно (в отличие от фронтального обучения, при котором учитель побуждает, направляет, контролирует, оценивает и проч.). При этом дети обращаются к учителям очень редко — в крайних ситуациях.

Таким образом, меняются отношения «ученик — учитель»: дети не стремятся к постоянному сотрудничеству с взрослым, работают самостоятельно. Можно отметить обращенность ребенка, прежде всего к партнеру. Это обеспечивает учет позиции партнера, его точки зрения, способствует децентрации.

Все это приводит к развитию рефлексивных действий.

2. Обращенность детей не столько на результат, сколько на способ своих и партнера действий.

В этой работе взаимодействие детей строилось в форме «ситуация педсовета»: дети — учителя в разных классах, они обсужда­ют между собой, на какие правила задания дать тому или другому классу.

Отмечается высокий мотивационный уровень участников кооперации. Особенно это видно по слабым ученикам — они становились активными и заинтересованными.

Г.А. Цукерман анализировала взаимодействия детей и их особенности с точки зрения их влияния на психическое развитие в процессе генетико-моделирующего эксперимента.

Ее исследования продемонстрировали необходимость кооперации со сверстниками для формирования контрольно-оценочных действий ребенка.

На ранних этапах освоения действия ребенку необходима помощь взрослого, по мере освоения действия ребенок начинает выполнять его часть самостоятельно.

Однако такие компоненты действия, как функции контроля и оценки, остаются за взрослым и не передаются ребенку во всей полноте. Чтобы освоить эти действия, ребенок должен встать на позиции взрослого, а это возможно только при кооперации с другим ребенком, сверстником.

Таким образом, взаимодействие детей — существенное условие интериоризации действий, их перехода от взрослого к ребенку. И все же проведенные исследования оставляют неясным, каково влияние кооперации со сверстниками на развитие мышления ребенка.

В. В. Рубцов на основе экспериментальных исследований заключает, что кооперация со сверстниками и координация точек зрения — основа происхождения интеллектуальных структур ребенка. Форма кооперации (тип распределения деятельности) выполняет функцию моделирования содержания интеллектуальной структуры в составе отношений участников деятельности.

Основой для выделения и усвоения содержания интеллектуальной структуры является перераспределение деятельности. При этом ребенок обращается к организации самой совместной деятельности, раскрывает всеобщий характер предметных преобразований для участников общей работы.

Необходимость перераспределения возникает при появлении противоречия между способом организации совместной деятельности и продуктом этой деятельности, не соответствующим требованиям задачи. Перераспределение вынуждает искать новые способы совместной работы.

Используемый метод обеспечивает выделение связи между кооперацией действий в совместной деятельности и содержанием мышления, благодаря чему можно исследовать формирование мышления.

Развитая форма учебной деятельности есть такая форма, в которой субъект ставит перед собой задачи собственного изменения. В этом и состоит цель обучения. Цель обучения — изменить ученика.

Г.А. Цукерман проанализировала психолого-педаго­гические условия возникновения у ребенка умения учиться.

Она показала, что при научной организации учебной деятельности, при специальном конструировании учебных предметов ребенок в младшем школьном возрасте овладевает не только общими способами действий с понятиями, но и общими для всех участников совместной деятельности способами взаимодействия. По ее предположению, «специфика учебного взаимодействия состоит в появлении учебной инициативы школьника, который сам указывает взрослому на противоречия между условиями поставленной взрослым задачи и теми способами действия, которыми располагает ребенок». Ею разработаны принципы построения учебных предметов, благодаря которым дети овладевают не только, содержанием, но и, что особенно важно, формой учебной деятельности.

Как связаны между собой учебная деятельность и другие виды деятельности младших школьников?

Учебная деятельность и игра. В дошкольном возрасте учебная деятельность не является ведущей. Во взаимоотношении игры и учебной деятельности в дошкольном возрасте доминирующее значение имеет игра. В дошкольном возрасте возникает своеобразная форма учебной деятельности: учение в дидактической игре.

В ней выделяется отдельная учебная задача. Неправильно думать, что игра в школьном возрасте полностью теряет свое значение: она сохраняется, но происходят значительные изменения в характере самой игровой деятельности.

При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту возрастает значение игры с достижением известного результата (спортивные игры, интеллектуальные игры).

Значение игры долго недооценивалось в психологии детей школьного возраста в связи с тем, что она носит скрытый характер: происходит переход от игр в плане внешних действий к играм в плане воображения. В школьном возрасте меняется соотношение между этими двумя деятельностями: игра начинает подчиняться учебной деятельности.

Психологически это понятно. Человеческие действия часто направлены на очень отдаленные результаты и имеют очень отдаленную мотивацию. И в учении, и в труде это очень трудно для взрослого, тем более для маленького ребенка.

Формы игровой деятельности позволяют сделать смысл вещей более явным для ребенка. С помощью игры ребенок приближает к себе смысл этих вещей. В младшем школьном возрасте игра продолжает иметь хотя и подсобное, но все-таки существенное значение.

Она позволяет овладеть высокими общественными мотивами поведения.

Учебная деятельность и труд.В связи с перестройкой школы этот вопрос приобретает исключительную важность. Участие детей в формах трудовой деятельности оказывает существенное влияние на процесс усвоения знаний. Одна из основных трудностей освоения знаний в школе — формализм.

Ребенок будто бы усваивает знания, знает научные формулировки, может проиллюстрировать их примерами. Однако это знание не применяется на практике. Когда ребенок сталкивается с жизненной задачей, то прибегает обычно к житейским представлениям.

Это происходит потому, что школа не организует деятельности применения этих знаний на практике.

Л. И. Божович подчеркивала большое значение труда для формирования личности школьника. Задача школы заключается не только в том, чтобы дать определенное количество знаний. Нужно воспитать ребенка в нравственном отношении. Школа пытается сформировать нравственные качества в ходе учебной деятельности.

Учебная деятельность сама по себе не может полностью обеспечить формирование этих качеств, она не имеет для этого благоприятных условий. В труде общественный результат деятельности выступает в реальной предметной, вещественной форме. В труде более ощутимо выступает необходимость совместных усилий коллектива в достижении определенного результата.

Именно поэтому труд имеет особо важное значение для формирования нравственных качеств личности.

Учебная деятельность направлена не на результат, а на выделение способа его усвоения, подчеркивал Д.Б. Эльконин. Эти способы — важные орудия самостоятельной умственной деятельности, они делают доступными каждому результаты работы гениев.

⇐ Предыдущая13141516171819202122Следующая ⇒

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://vikidalka.ru/1-135837.html

Book for ucheba
Добавить комментарий