15. ХАРАКТЕР ЗАУЧИВАНИЯ

Заучивание — психология

15. ХАРАКТЕР ЗАУЧИВАНИЯ

Для психологов, студентов и заинтересованных людей. Запоминание — это такой процесс памяти, при котором происходит закрепление нового путем связывания с приобретенным ранее. Это является необходимым условием обогащения опыта индивида новыми знаниями.

При запоминании материала особенно важны первые шаги в новой для человека сфере. Когда в памяти уже накоплено достаточно материала, он легче ассоциируется с уже существующим. С возрастом способность к запоминанию снижается, однако в профессиональной деятельности это наступает значительно позже и выражено не так ярко.

Плохая память

Успешность запоминания зависит от таких условий:

  • Связь с речью. То, что мы можем выразить словами, запоминается обычно лучше и легче, особенно, если слово является не только названием, но и понятием.
  • Четкость поставленной цели. Человек запоминает прежде всего то, что касается цели его деятельности, способствует или препятствует достижению этой цели. Чем она четче определена, тем запоминание происходит успешнее. Поэтому перед началом запоминания следует определиться, что и как следует запомнить.

Большинство из этих условий одновременно выступают и приемами эффективного заучивания материала.

Мотивация запоминания

Эффективными мотивами запоминания материала являются познавательные интересы, осознание важности запоминания, а также чувство ответственности и долга. Особенно это касается долговременной памяти. Это связывается с повышением общего уровня активности организма при мотивированной деятельности. Однако, чрезмерная мотивация может привести к противоположному результату — ухудшению памяти.

Установка на запоминание

Запоминание лучше происходит в тех случаях, когда человек находится в состоянии готовности к запоминанию материала.

Если установка рассчитана на хранение в течение определенного времени информации, то именно на это время и срабатывают механизмы памяти. Это подтверждается опытами, в которых испытуемым предложили запомнить два рассказа.

Проверка первого была назначена на следующий день, а по второму было сказано, что его надо запомнить надолго. Однако, проверку обоих рассказов провели через месяц.

Результаты показали, что второй рассказ запомнился значительно лучше, чем первый. По этой же причине материал, который студенты изучают только к экзамену, который будет через 3-4 дня, через месяц-два уже едва вспоминается по сравнению с изучаемым регулярно в течение семестра с установкой на длительное хранение.

Выявлено также, что когда содержание запоминаемого, противоречит основным установкам человека, например, политическим или религиозным, он его будет запоминать хуже.

Эмоциональное отношение к материалу

При положительном эмоциональном отношении к заучиваемому материалу, человек запоминает больше информации; при отрицательном — почти вдвое меньше; при безразличном — меньше.

Итак, материал, который вызывает эмоциональный отклик, запоминается лучше, чем нейтральный, однако слишком сильные переживания вытесняют материал из сознания и вызывают его забывание. На этот факт в свое время обратил внимание З.

Фрейд, который показал, что человек склонен вытеснять в бессознательное сферу неприятные впечатления. Активизируются они в сновидениях, описках и оговорках.

Объем материала

Чем больше объем материала человек запоминает за один раз, тем труднее это сделать.

Чтобы оптимизировать этот процесс, используют три способа заучивания: частичный — материал запоминается по частям, которые затем объединяются; целостный — все сразу, повторяя его много раз до полного усвоения; комбинированный — сначала в целом осмысливается весь материал, в процессе этого выделяются отдельные его части, эти части заучиваются каждая отдельно, и наконец, повторяют весь материал в целом. Если объем не очень большой (например, мы учим стихотворение из 16 строк), то рациональным является целостный образ. Его эффективность возрастает с возрастом и с общим уровнем интеллекта.

Однако, если материал является большим по объему (например, стихотворение из 24 и более строк), эффективным становится комбинированный способ.

Логическая структура материала

Логично структурированный материал запоминается лучше, чем неструктурированный. Один из самых эффективных способов структурирования материала — составление развернутого плана запоминаемого. Он может иметь структуру «дерева».

Такие структуры эффективно применять там, где необходимо запомнить большой по объему материал. При таком структурировании в долговременную память вместе с содержанием материала закладывается и сама схема запоминания.

При воспроизведении мы ее используем для лучшего вспоминания материала.

Степень понимания материала

Понятный и осмысленный материал запоминается прочнее и быстрее потому, что содержательно ассоциируется с уже усвоенными знаниями ранее.

Включение в активную умственную деятельность

Чем активнее умственно прорабатывается материал, прикладываются усилия для того, чтобы придать ему осмысленную структуру, тем он запоминается лучше. Большую роль здесь играет применение мыслительных операций, в частности, сравнение материала с другим, ранее усвоенным.

Установление при этом сходства, а особенно отличий, играют для памяти роль своеобразных опорных пунктов. Поэтому запоминания следует начинать с выявления ярких различий между объектами или явлениями.

Помимо сравнения, активная умственная деятельность предусматривает также другие мыслительные операции: классификацию, систематизацию и т.п.

Включение в практическую деятельность

Материал, включенный в практическую деятельность, запоминается лучше. Исследуя этот вопрос, одной группе детей предложили просто заучить слова, а во второй заучивания слов было связано с игрой в магазин. Во второй группе результаты были значительно лучше.

Степень завершения действия

Если человеку предложить серию заданий и позволить одни довести до конца, а другие прекратить незавершенными, то оказывается, что незавершенные задачи он в будущем будет помнить почти в два раза лучше, чем завершенные. Объясняется это следующим образом.

После получения задания у испытуемого возникает потребность выполнить его. Эта потребность полностью удовлетворяется при условии выполнения задания.

Если же задание не выполнено, потребность остается неудовлетворенной, а из-за существующей связи между памятью и мотивацией, неудовлетворенная потребность влияет на избирательность памяти, сохраняя следы незавершенных задач лучше, чем завершенных.

https://www..com/watch?v=U0jKFDyg46o

Использование различных видов и типов памяти. Человеку легче запомнить материал, если одновременно задействованы такие виды памяти, как словесно-логическая, образная и произвольная, или такие типы, как зрительная, слуховая и двигательная.

Ассоциация с различными образами

Образные связи необходимо использовать при запоминании как конкретного, так и абстрактного материала.

В последнем случае может помочь использование определенной чувственной опоры в виде пространственных зрительных схем (например, схема развернутого плана ответа). Поэтому такие схемы должны быть внешне четко оформленными.

Однако, зрительная схема только тогда помогает запоминанию материала, когда фиксирует хорошо проанализированный и понятный смысл.

Организация процесса заучивания

Заучивание — это организованная специальная мнемическая деятельность, которая направлена на сохранение в сознании того, что связано с намерениями и целями личности. Основными формами заучивания являются: дословное заучивание, заучивание близкое к тексту, смысловое заучивание.

Заучивание дословное предполагает точное воспроизведение всего текста в тех предложениях и словах, как он написан. Близкое к тексту заучивание допускает замену и пропуск предложений и слов во время воспроизведения, однако предполагает сохранение основной аргументации, логики, синтаксиса текста и основного словарного фонда.

Заучивание смысловое предполагает запоминание основных положений текста и связей между ними. Лексика, аргументация и грамматика текста создается при воспроизведении.

Правильная организация процесса заучивания предусматривает разделение заучиваемого материала, во времени; его произвольное воспроизведение; повторение.

При прочих равных условиях для успешного усвоения материала метод распределенного во времени заучивания дает лучшие результаты, чем концентрированное заучивание.

При этом, чем более сложным является материал для запоминания, тем более ощутимо разделено во времени запоминание. Оптимизация заучивания предусматривает также произвольное воспроизведение материала, причем несколько раз.

Лучше, если это делать вслух своими словами, а не про себя или вспоминая дословные выражения, потому что воспроизводя про себя, человек запоминает лишь опорные положения на уровне внутреннего вещания. Перевести же в будущем внутреннюю речь во внешнюю может быть сложно.

Наконец, особенно важно как для запоминания, так и для длительного хранения материала является его повторение. Повторить материал целесообразно уже после того, как его изучили.

При этом следует помнить следующее:

  • Повторение должно быть не стереотипно. Нет нужды повторять изученное обязательно в том порядке, в котором его заучили. Например, повторяя материал к экзамену, студент может пользоваться не только традиционным учебником и конспектами, но и другими источниками информации, например, научно-популярными журналами, интернетом и т.д.
  • Повторение должно быть осмысленным. Лучше всего, если оно представляет собой новый способ логической обработки и структурирования материала. Например, повторяя курс биологии, можно построить собственную систематизацию живых организмов.
  • Повторение должно быть активным. То есть усвоенный материал должен быть включен в практическую деятельность человека. Например, изучая интегралы и дифференциалы, студент должен не только усвоить теорию, но и решать задачи по данной теме.
  • Повторение должно быть распределенным во времени. Распределенное во времени повторение эффективнее, чем концентрированное, потому что большое количество повторений одних и тех же раздражителей за короткий отрезок времени вызывает торможение. Так, лучших результатов мы достигаем, повторяя дважды в течение трех дней, чем шесть раз подряд в течение одного дня. Кроме того, повторение следует распределять так, чтобы середину материала повторить более чем начало и конец. Лучше материал повторить перед сном.

Что можно сделать, чтобы ребёнок полюбил читать

У каждого родителя есть надежда — их дети, освоив азбуку, восторженно и радостно будут читать хорошую литературу. Но зачастую представители подрастающего поколения поглощены интернетом, телевизионными передачами и видео играми, пробудить в них интерес к простой книге простой книгой довольно сложно, но в любом случае возможно.

У каждого родителя есть надежда — их дети, освоив азбуку, восторженно и радостно будут читать хорошую литературу. Но зачастую представители подрастающего поколения поглощены интернетом, телевизионными передачами и видео играми, пробудить…

Красивый номер, выгодный тариф и этика общения по телефону

Четверть века тому назад в нашей стране впервые стала внедряться мобильная связь. Старшее поколение помнит, как удивительно и необычно было видеть человека на улице, прижимающего к уху какой-то предмет и…

Арифметика и грамматика с раннего возраста

Мне кажется, что все родители, ну или по крайней мере большинство, заинтересованы в разностороннем развитии своего ребёнка. Современные условия жизни насыщены информацией, эта информация требует быстрой обработки для принятия решения,…

Трудности при подготовке к ГИА по истории

Основным экзаменом в девятом классе в средних школах Российской Федерации является государственная итоговая аттестация. Она введена для контрольной проверки знаний, усвоенных учащимися в течение девяти учебных лет. Кроме этого, результаты…

К непосредственным задачам репетитора по физике или химии относятся не только объяснение предмета на уровне задач и примеров, но и обучение подопечного правильно использовать физико-химические законы в жизни. Так, например,…

Система высшего образования в США

В наше время стало очень модным обучаться в зарубежных странах. К сожалению, жизнь так складывается, что молодому человеку найти престижную работу сегодня можно только имея в кармане диплом из иностранного…

  • История одной измены
  • Отсутствие сексуального желания у женщины, почему возникает и что делать
  • Значение поцелуев или как понять язык поцелуев когда любят, соблазняют или …
  • Первый секс, что нужно знать парню и девушке об особенностях первого секса
  • Если ребенок пишет с ошибками, что делать?
  • Интимная стрижка для коррекции бедер и живота
  • Позы сна и характер человека
  • Знакомство беременных женщин с мужчинами и знакомство мужчин с беременными женщинами
  • 7 стадий которые переживает мужчина при расставании
  • Повторный брак после развода, про пары, которые расстаются, а потом сходятся снова
  • Выбираем длину платья: мини, миди, макси
  • Для тех, кто чувствует, что живет не своей жизнью

Источник:

Оптимизация запоминания — Психолог Лидия Панькова

Упражнения и рекомендации имеют четко очерченную рубрикацию, и содержат все необходимое для самостоятельной работы. Перед началом занятий внимательно просмотрите, и поймите назначение всех упражнений и рекомендаций.

Затем последовательно (не за один подход) освойте разделы «Гигиенические рекомендации», «Осмысленное запоминание», «Использование анализаторов при запоминании», так как они достаточно просты для понимания, не требуют тренировки и дают быстрый позитивный эффект.

Далее, Вы можете освоить разделы «Эмоциональное запоминание», «Развитие образной памяти», «Ассоциативное запоминание», «Мнемотехники». Эти разделы более сложны и достижение значимых результатов потребует времени и терпения. Занимайтесь регулярно, последовательно и постепенно, следуя инструкциям. С помощью тестов Вы сможете проверить эффективность занятий.

Источник: https://obu4ayka.ru/psihologiya/__trashed-1956.html

15. Характер заучивания

15. ХАРАКТЕР ЗАУЧИВАНИЯ

Кроме внутреннихи внешних условий, на результаты учениявлияютхарактер и организациясамого заучива­ния.

В предыдущемпараграфе уже отмечалось, что за­учиваниеможет носить механический и смысловойха­рактер.При механическом— материал или действия заучиваютсятакими, как они преподносятся извне.При смысловом— происходят организация и упорядочениесообщаемой информации и действия, ихфильтрация, отбор, сгущение, перекодированиеи заучиваются ре­зультаты этойдеятельности.

Сопоставительныеэксперименты показывают, что смысловоезаучивание более эффективно. Онопроисхо­дит быстрее и его результатыболее прочны.

Однако, некоторыеисследования заставляют усом­нитьсяв этом различии. Многие экспериментыпоказы­вают, что даже при заучиваниибессмысленного матери­ала происходитего организация, переработка и своегорода «осмысливание».

Так, бессмысленныеслоги запо­минаются путем связыванияих с какими-нибудь осмыс­леннымисловами, имеющими сходное звучание(напри­мер, испытуемый запоминаетслоги дыр —бул — щер,ассоциируя их со словами«дырка» — «булка» — «щер­бинка»,и далее, объединяя в фазу «дыряваябулка сощербинкой»).

Или же слогиобъединяются в ритмические группы,отыскиваются в них внутренние рифмы,чередования букв и т. д. Вспомним хотябы детские считалочки типа «эни, бени,рес, квинтер, винтер, шес». Аналогичнозапо­минается последовательностьцветов в спектре с помощью стишка «Какоднажды Жорж звонарь, головой разбилфонарь» и т.п.

Также запоминаются ицифровые после­довательности.

Примеры:группировка цифр при запоми­нанииномеров телефонов; отыскивание в ихчередова­нии определенных закономерностей,или ассоциирование с определеннымопытом (вспомним рассказ Чапека, какпоэт запомнил номер случайной автомашины235 — «О шея лебедя, о грудь, о барабан иэти палочки!»).

Сознательноеприменение таких приемов называютмнемоникой.Но, по-видимому, бессознательно подобноймнемоникой пользуется каждый человекпри заучивании бессмысленного материала,

Когда же материал,подлежащий буквальному за­учиванию,носит осмысленный характер, его смыслста­новится главной опорой заучивания.Так, по данным А. Смирнова, актеры дословнозапоминают огромные тексты своих ролейне «зазубривая» слова, а осмысли­ваяи представляя логику персонажа, егодействия и пе­реживания.

Итак, начиная отсочетаний бессмысленных элемен­тов,кончая связными осмысленными материалами,вез­де мы видим то же самое.

Буквальноезаучивание тоже опирается на активнуюобработку и осмысливание за­учиваемогоматериала.

Где этого смысла нет, онискус­ственно «вводится», с помощьюупорядочения, различных ассоциаций сопытом, отыскания в материале внешнихили внутренних связей и закономерностейи т. п,

Таким образом,возникает подозрение, что у человекавообще не существует пассивногомеханического заучи­вания череззапечатление.Учение человека всегда актив­но иосмысленно.Оно всегда основывается на организа­цииучебного материала и связывании его сопределен­ным смыслом.

С этой точки зренияменьшая эффективность заучи­ваниябессмысленного материала объясняетсяпросто тем, что для него труднее найти«смысл», т. е, его внут­ренние связи спрошлым опытом. В осмысленном матери-илевсе это уже дано, а для бессмысленногонадо искать и конструировать. Отсюдабольшие затраты времени и усилий.

Но как толькоподходящая связь с опытом и знания­минайдена, бессмысленный элемент заучиваетсятакже легко, как осмысленный. Практически— с одного раза.

Интереснымдоказательством этой мысли служат опытыРока.

Он устанавливал,сколько осмысленных единиц, на­пример,слов, может испытуемый заучить с одногораза. Предположим, что оказывалосьвосемь слов. Тогда он давал один разпрочесть восемь бессмысленных слогов.Затем испытуемый пытался воспроизвестиих. Предпо­ложим, что ему удавалосьприпомнить правильно только четыреслога.

Тогда экспериментатор выбрасывалне запомнившиеся 4 слога и заменял ихдругими. Испыту­емый опять читал итеперь воспроизводил правильно, например,6 слогов. Не запомнившиеся два опятьзаме­нялись новыми и т.д. После рядатаких процедур испы­туемый запоминалвсе восемь слогов. Суть дела в том, чтокаждый из заученных слогов испытуемыйвидел до его заучивания только одинраз.

Иными словами,заучива­ние происходило везде с одногораза.

Отсюда видно, чтобессмысленные' элементы тоже имеютразную трудность для заучивания. Те,которые сразу связываются с опытом,т.е. «обретают смысл», заучиваются сразу.

Аналогично, ибуквальное запоминание осмысленно­гоматериала может быть лишь потому труднее,что оно требует установить большеотдельных связей, чем вы­борочное исгущающее, схематическое «смысловое»за­учивание.

Источник: https://studfile.net/preview/1907514/page:33/

Виды запоминания

15. ХАРАКТЕР ЗАУЧИВАНИЯ

I. По степени активности протекания выделяют непреднамеренное (непроизвольное) и преднамеренное (произвольное) запоминание.

Непроизвольное запоминание — это запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов и проявления волевых усилий. Это запечатление того, что воздействовало на нас и сохранило след в коре головного мозга. Мы многое запоминаем каждый день, хотя и не прикладываем к этому каких-либо усилий.

Лучше запоминается то, что связано с деятельностью человека, его целями и потребностями, поэтому даже непроизвольное запоминание имеет избирательный характер и определяется нашим отношением к окружающему.

Произвольное запоминание характеризуется тем, что человек ставит перед собой определенную цель — запомнить некоторую информацию и использует специальные приемы для запоминания.

Таким образом, для того, чтобы запомнить материал, важно не только его прочитать или прослушать и понять, но и поставить себе цель.

Для эффективного запоминания важно не только поставить общую задачу на запоминание, но и уточнить специальную задачу: запомнить только суть воспринимаемого материала, запомнить только главные мысли и основные факты или запомнить дословно.

Для произвольного запоминания используют специальные мнемические действия, которые составляют суть заучивания — многократного повторения материала до полного его запоминания.

Таким образом, произвольное запоминание — это особая умственная деятельность.

II. По степени осмысления материала выделяют два вида запоминания: осмысленное (логическое) и неосмысленное (механическое).

Механическое запоминание — это запоминание без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала. Например, заучивание исторических дат, таблицы умножения и т. д.

Основой механического запоминания являются ассоциации по смежности, то есть одна часть материала связывается с другой только потому, что следует за ней по времени.

Для установления такой связи необходимо многократное повторение материала.

Осмысленное (логическое) запоминаниеосновано на понимании внутренних логических связей между отдельными частями материала. Осмысленное запоминание всегда связано с процессами мышления.

Осмысленное запоминание эффективнее механического: при механическом запоминании через 1 час в памяти остается 40 % материала, еще через 1 час — всего 20 %; в случае осмысленного запоминания 40 % материала остается в памяти даже через 30 дней.

Эти два вида запоминания тесно связаны: с одной стороны, заучивая даже бессмысленный материал, мы пытаемся установить логические связи его элементов друг с другом или с прошлым опытом (форточка). С другой стороны, даже осмысленный материал (стихотворение) для точного запоминания требует механического заучивания.

Приемы осмысленного запоминания:

1. Выделение главных мыслей и группировка их в виде плана.

2. Выделение смысловых опорных пунктов, при этом каждая смысловая часть заменяется каким-либо словом или понятием, отражающим главную идею запоминаемого материала, затем составляется план.

Каждый пункт плана — обобщенный заголовок определенной части текста.

Установлено, что учащиеся, которые составляют план при запоминании, лучше усваивают материал, чем те ученики, которые при заучивании планов не составляют.

3. Сравнение — нахождение сходства и различия между предметами, явлениями и событиями. Вариант — сопоставление изучаемого материала с уже усвоенным.

4. Конкретизация материала — пояснение общих положений и правил примерами, решение задач, проведение лабораторных работ.

5. Повторение — это сознательно контролируемый или неконтролируемый процесс циркуляции информации. Повторение — это универсальный способ запоминания.

Наиболее часто используемым видом повторения для овладения знаниями, умениями и навыками является процесс заучивания. Для того, чтобы сделать заучивание эффективным, необходимо учитывать ряд закономерностей:

1. Заучивание имеет неравномерный характер. Учитывая этот факт, нужно повторять материал через некоторое время. Повторное заучивание, как правило, улучшает результат запоминания.

2. Запоминание в процессе заучивания имеет скачкообразный характер (идет своеобразное «накопление» следов от воспринятого материала). Поэтому заучивание должно быть распределено во времени с постепенным увеличением временных интервалов: например, через 5 мин, через 30 мин, через 2 часа, через несколько часов.

3. Если материал в целом достаточно легкий, то хороших результатов запоминания можно добиться при небольшом количестве повторений.

В экспериментальных исследованиях В. Д. Шадрикова и Л. В. Черемошкиной выделено 13 мнемических приемов запоминания, предполагающих мыслительную обработку запоминаемого материала.

Перечислим их: 1) группировка; 2) выделение опорных пунктов; 3) план; 4) классификация; 5) структурирование; 6) схематизация; 7) аналогия; 8) мнемотехнические приемы; 9) перекодирование; 10) достраивание; 11) серийная организация материала; 12) ассоциации; 13) повторение.

2. Сохранение

Информацию, которую человек получает из внешнего мира, он не только запоминает, но и сохраняет.

Определение. Сохранение — это процесс удержания запомненного материала в памяти.

В зависимости от характера использования материалав памяти выделяют два вида сохранения: динамическое и статическое.

Динамическое сохранение проявляется в оперативной памяти, при этом сохраняемый материал изменяется мало.

Статическое сохранение проявляется в долговременной памяти, при этом сохраняемая информация подвергается значительной переработке и реконструкции.

Реконструкция информации, сохраняемой в долговременной памяти, происходит, главным образом, за счет новой информации, поступающей из внешнего мира, а также под влиянием прошлого опыта человека.

Реконструкция сохраняемой в памяти информации проявляется в следующих феноменах:

– исчезновение некоторых несущественных деталей;

– замена одних элементов информации другими;

– изменение последовательности изложения материала;

– увеличение степени его обобщенности (конкретные детали уходят, остаются общие представления).

От качества запоминания будет зависеть и прочность сохранения материала.

Наличие интереса к запоминаемому материалу также обеспечивает более длительное его сохранение.

3. Воспроизведение

Извлечение материала из памяти происходит с помощью воспроизведения.

Определение. Воспроизведение — это процесс актуализации (воссоздания) сохраненного ранее материала.

Процесс актуализации информации может протекать с различной степенью трудности или легкости.

В зависимости от степени трудности выделяют следующие виды воспроизведения: узнавание, собственно воспроизведение, припоминание, воспоминание.

1. Узнаваниеэто воспроизведение какого-либо объекта в условиях повторного восприятия.

Узнавание имеет важное значение в жизни человека: без него мы всякий раз воспринимали бы знакомые предметы как совершенно новые. Узнавание связывает наш опыт с восприятием окружающих объектов и тем самым обеспечивает правильную ориентировку в окружающей действительности.

По степени определенности, четкости и полноты узнавание бывает разным. Если узнавание полное, ясное, определенное, то человек без всяких усилий и незаметно для себя в процессе восприятия узнает ранее воспринимавшийся предмет. В этом случае имеет место непроизвольное узнавание.

Узнавание может быть неполным и неопределенным, например, увидев человека, мы испытываем «чувство знакомости», но не можем вспомнить, кто он и в какой ситуации мы с ним сталкивались. Для того, чтобы уточнить узнавание, мы вынуждены прикладывать определенные усилия, припоминая обстоятельства восприятия данного объекта или человека. Узнавание становится произвольным.

2. Собственно воспроизведение, в отличие от узнавания, осуществляется без повторного восприятия того объекта, который воспроизводится.

Воспроизведение, как и запоминание, может быть непроизвольным и произвольным. В случае непроизвольного воспроизведения те или иные представления всплывают независимо от воли человека как бы сами по себе.

Например, попадая в знакомое нам помещение, мы непроизвольно вспоминаем людей и события, которые здесь происходили. При произвольном воспроизведении человек ставит осознанную цель вспомнить что-либо из своего прошлого опыта.

Например, когда возникает необходимость вспомнить хорошо выученное стихотворение.

3. Припоминание. Иногда приходится прикладывать значительные усилия для воспроизведения хранящейся в памяти информации, в этом случае говорят о припоминании.

Припоминание — достаточно сложная умственная деятельность, направленная на решение репродуктивной задачи. Умению припоминать нужно учиться. Для повышения эффективности припоминания используют специальные приемы припоминания:

– составление плана припоминаемого материала;

– активное вызывание в памяти образов соответствующих объектов;

– намеренный подбор ассоциаций, которые могут помочь вспомнить нужную информацию.

Исследования показывают, что хорошо осознанная и точно сформулированная репродуктивная задача (задача на воспроизведение) во многом облегчает припоминание. Большое значение для успешности припоминания имеет уверенность в своих силах и заинтересованность в результате.

4. Воспоминание— воспроизведение образов прошлого, локализованных во времени и пространстве. Воспоминание — это историческая память личности.

Вспоминая, человек не только воспроизводит объекты и события прошлого, но и относит их к определенным месту и времени, вспоминает, где при каких обстоятельствах происходили эти события, их временную последовательность.

Воспоминания, так или иначе, касаются личной жизни человека, поэтому они всегда сопровождаются эмоциональными переживаниями.

4. Забывание

Определение. Забывание выражается в невозможности восстановить ранее воспринятую информацию.

Процесс забывания может быть более или менее глубоким. Невозможность припомнить какой-либо материал не означает, что он полностью потерян.

Чаще всего забываются конкретные и малозначимые детали, в то время как существенная и обобщенная информация прочно включается в различные знания и формы поведения человека и воспроизводится в них в интегрированном виде.

В науке известны факты воспроизведения давно забытой информации, например, один человек в болезненном состоянии начал говорить на немецком языке, который когда-то изучал, а потом забыл.

Включение в деятельность — надежное средство связи материала с потребностями человека и, следовательно, борьбы с забыванием. То, что включено в деятельность, становится значимым для личности, не забывается.

Забывание — полезный, целесообразный для организма процесс. Если бы мы помнили все, что воспринимаем, то наш мозг очень быстро был бы перегружен информацией и не смог бы нормально работать.

В зависимости от легкости воспроизведения и степени забывания выделяют три уровня памяти:

1 уровень — воспроизводящая память (безошибочное воспроизведение материала без внешней опоры);

2 уровень — опознающая память (человек не может вспомнить заученное, но легко узнает материал зрительно или на слух);

3 уровень — облегчающая память (человек не может ни вспомнить самостоятельно, ни узнать информацию, но при повторном заучивании ему требуется меньше времени для полного воспроизведения, чем в первый раз).

Забывание во времени протекает неравномерно: больше всего информации теряется сразу же после восприятия, а в дальнейшем забывание идет медленнее.

Для того, чтобы замедлить процесс забывания, нужно регулярно повторять материал. При организации периодического повторения информация сохраняется в большем объеме и достаточно долго.

При исследовании процесса забывания выявлены также факты ошибочного припоминания и ошибочного узнавания. Сохраняясь в памяти человека, информация претерпевает существенные изменения, в результате чего он вспоминает совсем не то, что было в действительности и что реально воспринималось им.

Скорость забывания зависит от следующих особенностей материала:

— малопонятный материал забывается быстрее;

— неинтересный материал также быстро забывается;

— быстро забывается информация, не связанная с практическими потребностями человека и его профессиональной деятельностью;

— чем больше объем материала и чем труднее он для восприятия, тем быстрее он забывается.

Также забывание может возникнуть и по другим причинам:

1. Установлено также отрицательное влияние деятельности, следующей за заучиванием. Это явление получило название — ретроактивное торможение.Ретроактивное торможение выражено заметнее в том случае, когда последующая деятельность схожа с предыдущей, а также когда последующая деятельность труднее предыдущей.

2. На скорость забывания оказывает существенное влияние возраст человека. С возрастом запоминание материала значительно затрудняется, а забывание ускоряется.

3. На скорость забывания оказывают влияние некоторые заболевания нервной системы, а также сильные психические и физические травмы (стрессы, ушибы головного мозга).

В этих случаях наблюдается явление ретроградной амнезии. Суть его заключается в том, что человек забывает те события, которые предшествовали травме.

В зависимости от тяжести травмы забытое может восстановиться в памяти или быть утраченным совсем.

4. На забывание оказывает влияние умственное и физическое переутомление.

5. Причиной забывания могут быть сильные внешние раздражители, затрудняющие процесс воспроизведения.

Темы рефератов

1. Индивидуальные особенности памяти.

2. Связь памяти и эмоций.

3. Язык и память.

Вопросы для самостоятельной работы

1. Закономерности памяти и их исследование.

2. Факторы, влияющие на развитие памяти.

3. Приемы и средства улучшения памяти.

4. Взаимодействие различных видов памяти человека.

5. Мнемические способности человека.

6. Развитие памяти в онтогенезе.

7. Патология памяти.

Вопросы для самопроверки

1. Дайте определение основным процессам памяти.

2. Перечислите виды запоминания в зависимости от способа образования связей между элементами.

3. Какие виды воспроизведения существуют?

4. Какие феномены искажения сохраняемого материала в памяти вы знаете?

5. Какую роль играет процесс забывания в психической жизни человека?

Основная литература

1. Гамезо, М. В., Домашенко, И. А. Атлас по психологии. — М., 2003.

2. Маклаков, А. Г. Общая психология. — СПб.: Питер, 2004.

Дополнительная литература

1. Аткинсон, Р. Человеческая память и процесс обучения. — М., 1980.

2. Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию: курс лекций. — М.: ЧеРо, 1997.

3. Зинц, Р. Обучение и память. — Минск, 1984.

4. Клацки, Р. Память человека: структуры и процессы. — М., 1978.

5. Немов, Р. С. Психология: в 3 кн. — М., 1998. — Кн. 1.

6. Норман, Д. А. Память и научение. — М., 1985.

7. Общая психология: курс лекций / сост. Е. И. Рогов. — М.: Владос, 1995.

8. Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. — М.: Изд-во МГУ, 1979.

Тема 6. Мышление

1. Понятие, основные признаки мышления.

2. Виды мышления.

3. Основные формы мышления.

4. Мыслительные операции.

5. Функции мышления.

6. Физиологические основы мышления.

1. Понятие, основные признаки мышления

Наше познание объективной действительности начинается с ощущений и восприятия, но не заканчивается этими процессами. От ощущений и восприятия оно переходит к мышлению.

Определение. Мышление — высший познавательный психический процесс, выражающийся в активном, целенаправленном, обобщенном и опосредованном отражении действительности, а также в порождении нового знания на основе творческого преобразования чувственного опыта.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/8_173303_vidi-zapominaniya.html

Кратковременная слуховая память. Методика А. Р. Лурия

15. ХАРАКТЕР ЗАУЧИВАНИЯ

Оригинал взят отсюда

Цель: оценка состояния слуховой памяти на слова, утомляемости, активности внимания, запоминания, сохранения, воспроизведения, произвольного внимания.
Описание. Методика заучивания десяти слов была предложена А. Р. Лурия. Она позволяет исследовать процессы памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение.

Методика может использоваться для оценки состояния памяти, произвольного внимания, истощаемости больных нервно-психическими заболеваниями, а также для изучения динамики течения болезни и учета эффективности лекарственной терапии.Проведение методики нуждается в соответствующей обстановке. В комнате не должно быть посторонних разговоров.

Испытуемому предлагают запомнить 10 слов. Они должны отвечать нескольким условиям:1) однообразие: все слова — имена существительные в ед. числе, им. падеже, состоящие из одинакового количества слогов (одно- или двусложные);2) слова по возможности должны быть не связаны между собой (нельзя предлагать для запоминания слова: стол -стул; огонь — вода и т. п.).

Применение. Методика может быть использована как для детей (с пяти лет), так и для взрослых.

Стимульный материал. Протокол с десятью короткими односложными и двусложными словами, не имеющими между собой никакой связи (см. табл.).
Наиболее часто используют следующий набор слов:  Лес, Хлеб, Окно, Стул, Вода, Конь, Гриб, Игла, Мед, Огонь

12345
1числоартистбазарберезаболь
2хорвосквостокгаражгород
3каменьзаборзаяцзвездазвук
4грибклинкнигакротконь
5киноленлипаложкалопата
6зонтмышьнебоовцаокно
7мореполепомидоррамарека
8шмельстулсольтелефонтокарь
9лампахлевцветчасычашка
10рысьволкжизнькедрлес

Методика проведения исследования. Испытуемому зачитываю инструкцию (а). После чего зачитывают ряд слов. По окончанию зачитывания фиксируют запомненные испытуемым слова в протоколе. После чего зачитывают инструкцию (б).

После фиксации данных в протоколе опыт повторяется без инструкций. Материал предъявляется несколько раз до полного запоминания либо 5-6 раз. Перед следующими прочтениями материала экспериментатор просто говорит: «Еще раз».

 

Таким образом, на каждом этапе исследования заполняется протокол. Под каждым воспроизведенным словом в строчке, которая соответствует номеру попытки, ставится крестик. Если испытуемый называет «лишнее» слово, оно фиксируется соответствующей графе.

После окончания повторения слов, экспериментатор говорит испытуемому: «Через час Вы эти же слова назовете мне еще раз».

Спустя час испытуемый по просьбе исследователя, воспроизводит без предварительного зачитывания запомнившиеся слова, которые фиксируются в протоколе кружочками.

Протокол исследования

Испытуемый ___________________________________________________  Пол___
Дата рождения ____________ Дата тестирования_________Время опыта_______Самочувствие испытуемого

до опыта___________________ после опыта_________________________

№стимулаСтимулОтветPiКiПрим
123456
1
2
10
«Лишние» слова
V

Словесный отчет испытуемого__________________________________________________
Наблюдения экспериментатора:_________________________________________________
Экспериментатор _____________________________________________________________

Инструкции.
Инструкции для детей.

— Инструкция (а): «Сейчас мы проверим твою память. Я назову тебе слова, ты прослушаешь их, а потом повторишь сколько сможешь, в любом порядке».
—·Инструкция (б): «Сейчас я снова назову те же самые слова, ты их послушаешь и повторишь – и те, которые уже называл, и те которые запомнишь сейчас.

Называть слова можешь в любом порядке».
Инструкции для взрослых.
— Инструкция (а): «Сейчас я прочту несколько слов. Слушайте внимательно. Когда я окончу читать, сразу же повторите столько слов, сколько запомните. Повторять слова можно в любом порядке».

— Инструкция (б): «Сейчас я снова прочту Вам те же слова, и Вы опять должны повторять их, и те, которые Вы уже назвали, и те, которые в первый раз пропустили. Порядок слов не важен».
Обработка результатов.1. Посчитать общее количество правильно воспроизведенных слов при каждом повторении, и записать в графе протокола V.

2.

Построить по этим данным график заучивания. На оси абсцисс откладываются порядковые номера повторений, а на оси ординат – значения V.

График заучивания слов

3. Подсчитать частоту воспроизведения каждого слова за все количество повторений и вычислить для них коэффициент запоминания по формуле (точность вычислений равна 1%):

, где

Кi —коэффициент запоминания i-го слова, 
Рi — его абсолютная частота;
n — количество повторений.
4. Построить график частоты запоминания каждого слова. На оси абсцисс откладываются порядковые номера слов, на оси ординат – значения К

График частоты запоминания слов

5. Составить сводные таблицы по показателям V и К для группы испытуемых; вычислить средние показатели и нанести эти данные на индивидуальные графики данного испытуемого. Сопоставить индивидуальные данные со средними значениями по группе.
6. Наряду с этим, можно вычислить процент потери информации через час после запоминания:

, где 

Vдолговрем. — объем долговременной памяти (через один час) 
V6 ·— количество воспроизведенных слов в 6-й серии
Интерпретация.
Проанализировать формы полученных графиков, привлекая материал словесного отчета и наблюдений за ходом работы.

По форме кривой можно сделать выводы относительно особенностей запоминания.Так, у здоровых детей с каждым воспроизведением количество правильно названных слов увеличивается, ослабленные дети воспроизводят меньше количество, могут демонстрировать застревание на «лишних» словах.

Большое количество «лишних» слов свидетельствует о расторможенности или расстройствах сознания. При обследовании взрослых к третьему повторению испытуемый с нормальной памятью обычно воспроизводит, правильно до 9 или 10 слов.Кривая запоминания может указывать на ослабление внимания, и/либо выраженную утомленность.

Повышенная утомляемость регистрируется в том случае, если испытуемый (взрослый или ребенок) сразу воспроизвёл 8-9 слов, а затем, с каждым разом все меньше и меньше (кривая на графике не возрастает, а снижается). Кроме того, если испытуемый воспроизводит все меньше и меньше слов, это может свидетельствовать о забывчивости и рассеянности.

Зигзагообразный характер кривой свидетельствует о неустойчивости внимания. Кривая, имеющая форму «плато», свидетельствует об эмоциональной вялости ребенка, отсутствии у него заинтересованности. При черепно-мозговой травме или нейроинфекции испытуемые запоминают первое и последнее слова. При этом объем запоминания материала не изменяется.

При неврозах запоминание медленное, график зигзагообразный, необходимо большее число предъявлений. Зигзагообразность также свидетельствует о неустойчивости внимания и его колебаниях.Следует обратить внимание на наличие «краевого эффекта».

Число слов, удержанных и воспроизведенных в первой серии, показывает объем слуховой кратковременной памяти. Нормой считается объем, равный 7±2 слов (единицы информации).

Число слов, удержанных и воспроизведенных один час спустя, показывает объем слуховой долговременной памяти.

Оригинал взят отсюда

Источник: https://www.sites.google.com/site/logopedonlain/psihologogiceskaa-diagnostika-testy/psihologiceskaa-diagnostika-i-testy-dla-detej-ot-11-do-14-let/kratkovremennaa-sluhovaa-pamat-metodika-a-r-luria-10slov

Вопрос об этапах развития мышления

15. ХАРАКТЕР ЗАУЧИВАНИЯ

Следует отметить, что мышление может принимать частично непонятный или нелогический характер не толь­ко благодаря своему содержанию. Мышление—это вид деятельности. Поэтому его протекание определяется не только внешними источниками (задачей и объективными данными), но II внутренними, а также личностными источниками, т. е.потребностями, влечениями, установ­ками ценностями.

Эти источники мыслительной деятельности необходи­мы, чтобы она возникла. Они мотивируют ее. Чтобы определенная совокупность данных стала для индивида задачей, должна возникнуть потребность, благодаря ко­торой он захочет или испытает побуждение ее решить.

Чтобы определенная ситуация превратилась для челове­ка в проблемную, она должна в чем-то подвергать испы­танию его установки и ценности. То, к чему человек без­различен, не ставит перед ним ни задач, ни проблем. Поэтому оно не порождает у него мышления, как бы ни хлопотал об этом учитель.

Все дело в том, что мыслит не мышление, а человек. И делает он это тогда, когда что-то побуждает его мыслить.

Педагогические выводы отсюда, по-видимому, ясны. Вместе с тем, эта теснейшая обусловленность мышле­ния потребностями, влечениями, установками и ценно­стями человека, его желаниями и страстями, чревата серьезными опасностями. Она может в определенной мере нарушить связь мышления с реальностью.

С этой точки зрения, внутренние побуждения могут выступать, как «шумы», помехи правильному мышлению. Например, они могут продиктовать ему представления и понятия, вообще соответствующие реальности, а отражающие лишь собственные отношения человека к ней (желания, эмоции, мечты).

Такого рода искажения мышления на­зываютэгоцентризмом.

Несколько более слабое проявление того же дефек­та —некритичность мышления. В этом случае человек «с ходу» принимает любое возникшее у него (или пред­ложенное ему) объяснение, решение, понимание. Причем не испытывает ни малейшей потребности в их сопостав­лении с фактами, проверке и т. д.

Существенно влияют, как мы видели, на ход мышления иустановки человека, а также егоценности. Это так называемаяригидностьили шаблонность мышления.

В этом случае тоже осно­ванием для использования определенного понятия или решения является не их соответствие фактам или задаче, а привычность, соответствие предвзятым ожиданиям или отношениям к действительности.

Во всех этих случаях страдают познавательные струк­туры мышления. Оно перестает выполнять свою основ­ную задачу — давать верные отражения и ориентировку в реальности.

Аналогичные результаты возникают при дефектах операциональной и логической структуры мышления. Один из них —несистематичность мышления. В этом случае нарушается логика мышления, последователь­ность его операций.

Наконец, при неумении использоватькатегориальные структуры возникает так называемыйсинкретизм мыш­ления, т. е. его смазанность, расплывчатость, неопреде­ленность, диффузность, неспособность выделить сущест­венное.

В этом случае окружающие явления и их свойства выделяются, объединяются и классифицируются не по категориям части, целого, качества, количества, причины;

следствия, формы, сущности и т. д., а по случайным чув­ственным впечатлениям и переживаниям. Так ребенок объединяет в одну группу («понятие») кошку и бороду (оба волосатые), рисуя человека, помещает глаза и рот отдельно, рядом с головой.

Исследования показывают, что все эти недостатки в той или иной мере встречаются у маленьких детей в разные периоды (а порой, и у взрослых).

Они связаны с недостаточным отделением себя от своих мыслей и представлений, а самих мыслей и представлений—от реальности, с недостаточным овладением своими мысли­тельными процессами, а также знаниями и логическими категориями, которые закреплены в понятиях.

Обучение мышлению в значительной своей части представляет борьбу с этими недостатками, имеет зада­чей формирование объективности, критичности, категориальности, логичности, гибкости мышления, его соот­ветствия существенным свойствам вещей и решаемым задачам.

Поскольку, по мере обучения, перечисленные недо­статки постепенно преодолеваются, они выступают иног­да в возрастной психологии как характеристики детскою мышления на разных этапах его развития. Иногда их даже считают видами мышления (эгоцентрическое, син­кретическое и т. д.).

Конечно, чет меньше возраст ребен­ка, тем чаще встречаются указанные недостатки. Просто потому, что чем младше ребенок, тем меньше у него было возможностей овладеть формами, содержанием и опера­циями, короче — структурами, развитого понятийного и логического мышления.

Но все же деление на этапы здесь оказывается во многом условным. Все зависит от обучения, опыта, знаний. Поэтому, в том же возрасте по отношению к одним ситуациям эти черты мышления могут проявляться слабее, а к другим — сильнее.

В тех областях, где нет верных знаний и контролируемого опы­та мышления, все эти недостатки могут сохраняться у человека и до вполне почтенного возраста. Свидетель­ство тому чеховское «Письмо помещика ученому соседу». Впрочем, многое зависит и от ситуации.

Там, где внут­ренние «шумы» велики, где задачи или факты очень сильно затрагивают желания, надежды, тревоги и стра­сти, «хвостики» эгоцентризма, некритичности, ригидно­сти, нелогичности могут появиться и в мышлении весьма образованного и развитого человека.

Рассмотренные нами в предыдущих параграфах виды мышления тоже описываются иногда, как этапы его раз­вития. Мнения разных психологов об этих этапах сильно расходятся.

Но в общем, по-видимому, намечается сле­дующая линия: отинструментального мышления, кото­рое реализуется в форме практических действий над реальными объектами—кобразному мышлению, кото­рое реализуется о форме ассоциативных действий над представлениями об объектах.

От него кречевому мыш­лению, которое становится орудием объективации и со­циализации содержания мышления, усвоения им общест­венных значений вещей и категорий их свойств, освобож­дения их от конкретной образной наглядности и оперирования ими в форме речевых действий.

Через пос­леднее кпонятийному мышлению, оперирующему этими значениями в рамках существующих категориальных, познавательных, операциональных и логических струк­тур. А от него ктворческому, которое выхолит за эти ранки и, обращаясь к реальности, само создает новые познавательные и операциональные структуры.

В общем, по-видимому, такого рода движение дейст­вительно наблюдается в развитии мышления. Однако, это еще не означает, что оно определяется именно воз­растными особенностями, т. е. выражает обусловленные стадии развития мышления.

Дело в том, что подобные этапы осмысливания ре­альности наблюдаются, по-видимому, и у человека с раз­витым мышлением, когда он встречается с явлениями и задачами незнакомыми или непонятными, т. е.

такими, относительно которых у него совершенно нет знаний и представлений, или для которых у него нет соответст­вующих понятий и операциональных структур.

Так, на­пример, большинство людей пользуются такой «таинст­венно» для них штукой, как телевизор, на уровне чисто инструментальном (что нажать, чтобы начал показы­вать).

Аналогично, «понимание» явлении, которые выхо­дят за рамки научных знаний индивида, и решения житейских задач идут обычно, как мы уже отмечали, на уровне общих представлений или «псевдопонятий». Точно также при встрече с. новым и незнакомым, человек начинает с вопроса «как это называется», т. е. речевого освоения, и т. д.

Так что факторами, определяющими вид мышления, оказываются, главным образом, объект и структура зна­ний человека, его понятий о данной области, опыта и умения оперировать ими при решении данных типов задач и т. д.

Намеченные выше этапы развития мышле­ния у ребенка отображают, по-видимому, не столько фи­зиологические закономерности развития его мозга, сколько постепенное расширение и совершенствование познавательных и операциональных структур, усваивае­мых благодаря обучению и опыту.

Отсюда вытекает ведущая роль содержания обучения и познавательного опыта ребенка в развитии его мыш­ления.

Отсюда вытекает также, что для формирования определенных понятий и систем умственных действий ребенку совсем не обязательно во всех случаях проходить их поэтапную отработку от инструментального (предмет­ного) до идеального (умственного) уровня.

По-видимому, такая необходимость возникает лишь тогда, когда речь идет о совершенно новых для учащегося отношениях реальности, категориях и мыслительных операциях.

В тех же случаях, когда новая информация укладывается в рамки существующие у ребенка познавательных и операциональных структур формирование соответст­вующих понятий и умственных действий», осмысливание отношений и освоение способов решения задач могут достигаться и одним «теоретическим» обучением, начи­нающим не с предметных действий, а с образного или даже прямо—с речевого уровня, т. е. проще говоря, показом или объяснением.

СОДЕРЖАНИЕ

Лекция I. СУЩНОСТЬ И ВИДЫ НАУЧЕНИЯ. СОВРЕ­МЕННЫЕ ТЕОРИИ НАУЧЕНИЯ

1. Что такое научение. 3

2. В поисках сущности научения. 5

3. Ассоциативная модель. Рефлекторный уровень. Сенсор­ное научение. 12

4. Когнитивный уровень. Научение знаниям. 19

Применима ли к человеку модель сенсорного

научения? (Теория эмоционального подкрепления). 22

Универсальна ли модель сенсорного научения? (Теория

выбора реакций). 25

7. Формирование новых программ поведения. Научение

как случайный процесс, управляемый результатами. 27

8. Условно-рефлекторный уровень. Моторное научение. 29

9. Универсальна ли моторная модель научения? Научение

как направленный процесс, управляемый целью. 32

10. Когнитивный уровень. Научение навыками. 36 11. Сравнение сенсорной и моторной моделей научения.

Понятие видов научения. 39

12. Универсальна ли ассоциативная модель научения? 42

13. Интеллектуальное научение. Рефлекторный уровень. 45

14. Знаковое научение. 49

15. Когнитивный уровень. Научение понятиям. 51

16. Научение мышлению. 54

17. Научение умениям. 60

Лекция II. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. ЕЕ ИСТОЧНИ­КИ,

СТРУКТУРЫ И УСЛОВИЯ. 62

1. Попутное научение и целесообразное учение. 62

2. Учение как деятельность. 66

3. Первичное и вторичное учение. 70

4. Структура учебной ситуации. 72

5. Типы учебных ситуаций. 74

6.Мотивация учебной деятельности. 76

7.Источники учебной деятельности. 78

8. Структуры учебной деятельности. 82

9. Внутренние факторы заучивания. Внимание и уста­новка. 84

10. Внешние факторы заучивания. и форма

учебного) материала.

11. Трудность учебного материала. 90

12. Значимость и осмысленность учебного материала. 93

13. Структура учебного материала. 97

14. Объем учебного материала. 101

15. Характер заучивания. 105

16. Организация заучивания. 107

Лекция III. СУЩНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ. СОВРЕМЕННЫЕ

ТЕОРИИ И МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ. 111

1. Что такое обучение? 111

2. Обучение как управление процессом накопления знаний. 115

3. Обучение как организация познавательной активности. 122

4. Обучение как стимуляция исследовательской активности. 128

5. Обучение как управление процессом накопления познавательных

структур. 132

6. Обучение как стимуляция самостоятельной мыслительной активности учащегося. 136

7. Обучение как управление мыслительной деятельностью

учащихся. 139

Лекция IV. ОБУЧЕНИЕ НАВЫКАМ. 144

1. Сущность и виды навыков. Ассоциативные теории. 144

2. Две основные методики обучения навыкам. 146

3. Универсальна ли ассоциативная концепция навыка? 149

4. Структура действий человека. 151

5. Сознательные и бессознательные компоненты действия.

Навыки у человека. 155

6. Перестройка структуры действия при формировании

навыка. 159

7. Условия и источники формирования навыков. 163

8. Процесс формирования навыков. Влияние на него методики

обучения. 165

9. Процесс формирования навыков. Влияние на него содержания

осваиваемых действий. Взаимодействие навыков. 172

Лекция V. ОБУЧЕНИЕ ПОНЯТИЯМ. 177

1. Что такое понятие? 177

2. Обучение отличительным признакам. 181

3. Обучение значимым признакам. 191

4. Обучение структурным признакам. 199

5. Обучение инвариантным признакам. 206

6. Обучение значениям. 210

7. Управление формированием понятий. 214

Лекция VI. ОБУЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЮ И УМЕНИЯМ. 220

1. Познавательные структуры мышления. 220

2. Операциональные структуры мышления. 231

3. Пути обучения мышлению. 238

4. Обучение умениям. 242

5. Допонятийные и нелогические виды мышления. 252

6. Вопрос об этапах развития мышления 258

Предыдущая15161718192021222324252627282930Следующая

Рекомендуемые страницы:

Источник: https://lektsia.com/8x932.html

Память и внимание – компоненты психического здоровья

15. ХАРАКТЕР ЗАУЧИВАНИЯ

Продолжение. Начало в №№ 17, 18.

Возрастные и индивидуальные особенности памяти

В развитии ребенка, в познании окружающего мира, формировании знаний, умений, навыков огромное значение имеют возрастные и индивидуальные особенности памяти.

Об особенностях памяти дошкольников красноречиво свидетельствуют опыты З.М. Истоминой, показавшие, что единственным способом выполнить задачу произвольного запоминания словесного материала для них является повторение: многократное произнесение слов шепотом про себя вплоть до того момента, когда их необходимо воспроизвести. Сохранить список слов в памяти помогала ребятам речевая активность.

Другая отличительная особенность запоминания у дошкольников состоит в том, что они запоминали и затем воспроизводили материал только в том случае, если он имел внешне обязательный характер (например, был представлен в форме поручения в игровой ситуации).

Дошкольники младшего и среднего возраста не способны сами выполнить задачу произвольного запоминания. В дальнейших исследованиях был выявлен важный факт, который свидетельствует о незначительных различиях между непроизвольным и произвольным запоминанием у детей данного возраста.

Самые большие различия между результатами в этих двух видах памяти наблюдались у 3–4-летних, с возрастом они уменьшаются.

Обучающие эксперименты доказали, что у дошкольников (особенно пяти- и шестилеток) есть определенные возможности для самоконтроля в процессе запоминания: уже на четвертом году жизни они способны контролировать себя при заучивании.

Однако если этот самоконтроль осуществлялся простым повторением слов вслух, то давал небольшие результаты запоминания.

Но когда исследователь обучал 5–6-летних детей с помощью игрового приема (смысл каждого слова подтверждался картинками), эффективность запоминания существенно возрастала.

Сегодня не вызывает сомнений то, что в механизмах памяти большее значение принадлежит природным факторам, органическим предпосылкам.

У младших дошкольников – особенно трехлеток и четырехлеток – запоминание протекает преимущественно в виде непосредственного запечатления, воспринятого без применения каких-либо специальных приемов, содействующих запоминанию, где в качестве одного из основных факторов выступает органическая основа памяти. Об этом свидетельствует и тот факт, что при однообразии путей запоминания между детьми существуют большие различия в продуктивности памяти.

Следовательно, основной чертой памяти дошкольников (при имеющихся «резервах» ее развития) остается непосредственность, опирающаяся на чувства детей, их сопереживание, на наглядные образы действительности.

Школа ставит перед ребенком новые требования, связанные с необходимостью систематического усвоения знаний. В процессе обучения память, вооружаясь новыми способами, претерпевает качественные изменения – от импульсного запоминания дошкольника до смыслового запоминания старшего школьника.

Психологические наблюдения показывают, что память далеко не сразу и не у всех меняет свой непосредственный характер. На протяжении почти всего периода начального обучения преимущественной остается наглядно-образная память. На нее в основном и опираются младшие школьники при запоминании. Приемы смысловой переработки материала они используют чрезвычайно редко.

В.И. Самохвалова исследовала, как ученики 2-го класса (8–9 лет) использовали прием смысловой группировки текста. Выяснилось, что значительная часть детей не применяла приемы логического запоминания, потому что эти приемы не были у них достаточно сформированы. Не использовали их и часть детей 4-го класса (10–11 лет). Запоминание у этих детей опиралось в основном на повторение «про себя».

Аналогичные факты получены и К.П. Мальцевой, исследовавшей готовность школьников применять другой прием – смысловой разбивки связных текстов, позволяющий вычленить главное в содержании текста.

Основной способ запоминания младших школьников – многократное повторение материала, который они стараются заучить дословно. У них так же, как у дошкольников, плохой самоконтроль в процессе заучивания.

К концу младшей школы дети начинают постепенно осваивать управление своей памятью. Младшие школьники, чтобы облегчить запоминание, начинают применять различные приемы смысловой группировки.

Одиннадцатилетние дети уже вполне адекватно могут выделять характерные черты предметов и строить их полноценную классификацию. Но сознательно использовать их в качестве приемов запоминания они начинают позже.

Например, пользоваться классификацией в качестве приема запоминания дети начинают только с 6-го класса, с 12–13 лет. С этого же возраста они начинают использовать приемы смысловой памяти по собственной инициативе.

В среднем школьном возрасте сдвиги в развитии памяти наиболее существенны. Именно подростковый возраст вносит качественные изменения в структуру памяти.

«Средняя производительность» памяти увеличивается до 14 лет (для запоминания использовались буквы, бессмысленные слоги, отдельные конкретные слова и изображения предметов).

В 15 лет начинается спад в развитии памяти: в этом возрасте она ниже, чем у 14-летних (и даже 11-летних); в 17 лет ниже, чем в 16; в 18 – чем у 17-летних.

Однако по другим исследованиям продуктивность механического запоминания в 14–15 лет оказывается выше, чем в 11–12.

Многие ученые сходятся в том, что после 12 лет значительно увеличивается продуктивность осмысленного запоминания. В этом возрасте существенно изменяется сам характер запоминания.

Увеличивается разнообразие средств, способствующих запоминанию, повышается уровень овладения ими. Дети пытаются осознать структуру материала.

В подростковом возрасте уже можно говорить о хорошей сформированности произвольного запоминания.

Школьники старших классов уже намеренно используют смысловые приемы, вполне сознательно облегчая себе запоминание. Они начинают активно применять наиболее сложные способы переработки информации. Возрастает продуктивность запоминания абстрактного материала. Память становится высоко произвольной и хорошо управляемой.

Наверное, вы обратили внимание, что речь шла о средних тенденциях, о некой общей картине возрастных особенностей развития памяти. Вместе с тем накопленный экспериментальный и жизненный материал свидетельствует о том, что у детей любого возраста существуют достаточно выраженные индивидуальные различия.

Среди школьников среднего возраста могут встречаться ученики с таким высоким уровнем развития памяти, что она по своим особенностям приближается к памяти старшеклассников.

И, напротив, порой мы наблюдаем случаи совершенно неразвитой смысловой памяти у учащихся старшего школьного возраста, мало использующих или почти не использующих приемы смысловой обработки материала, предпочитающих буквальное запоминание, характерное для школьников младших классов.

Преобладание непосредственных (чувственных) форм запоминания нередко может сохраняться и у взрослых людей. У таких лиц, как правило, хорошо развит один из типов памяти: зрительный, слуховой, двигательный, вкусовой, осязательный и др., на который они стараются опираться при запоминании, а при воспроизведении – восстановить этот образ из памяти. Диапазон индивидуальных различий здесь очень велик.

https://www.youtube.com/watch?v=U0jKFDyg46o

Вот интересный пример развития памяти у одного испытуемого. Этот человек изумлял окружающих совершенно необъяснимой по своим возможностям зрительной памятью, которая, казалось, не имела границ: он мог сохранять в памяти огромные таблицы чисел, опираясь на их наглядное представление.

В качестве противоположного типа приводится пример ученика из математического класса. Благодаря умению найти смысловую структуру материала, оптимально организовать его для запоминания, этот подросток добивался гораздо более высоких результатов, чем дети с лучшей природной памятью.

Подростки художественного склада, которым необходимо было выполнить задание – сложить целую букву из отдельных элементов, разбросанных хаотически на разных карточках, быстро схватывали образ фигуры.

Легко обнаруживали ее на фоне других линий, тратили мало времени на выполнение задания. Школьники мыслительного типа, напротив, старательно и долго анализировали отдельные элементы, постепенно приближаясь к нужному рисунку.

У них был явно аналитический стиль работы.

Отличия между людьми художественного и мыслительного склада заключаются в глубине разделения явлений внешнего и внутреннего мира. Ведущее место в этом процессе принадлежит слову.

Обобщение на первосигнальном уровне основано на целостном отражении воспринятой действительности. С помощью же слов происходит дробление, расчленение целостного, чувственного отражения действительности.

Поэтому обобщению на второсигнальном уровне всегда предшествует более глубокий анализ воспринимаемого материала.

Подросткам с яркими способностями к зрительному запечатлеванию свойственны более непосредственная связь с реальным миром, предпочтение конкретных образов.

Воспроизведение по памяти у этих школьников отличается большим приближением к оригиналу, наполнено конкретными деталями, верным цветовым оформлением. Это чаще воспроизведение по представлению.

Очевидно, что с помощью наглядных представлений они могут успешнее решать задачи, требующие пространственного мышления.

К «мыслителям» относятся школьники с хорошими способностями к переработке информации. Этим ученикам свойствен, в отличие от первых, более опосредованный характер освоения действительности.

Любую информацию они склонны переводить в вербальную форму, а в мире слов чувствуют себя лучше, чем в реальном мире конкретных предметов, которые не способны отражать целостно. Такой опосредованный стиль восприятия у «мыслителей» распространяется на все познавательные процессы.

При запоминании такие подростки прежде всего стараются выделить структурные элементы в материале, установить отношения между ними. И, лишь осмыслив его, пытаются запомнить. Поэтому они хорошо воспроизводят смысловые виды материала, и в этом они особенно отличаются от детей художественного склада.

Выраженность способностей к переработке информации у представителей «мыслительного» типа опирается на сформированное словесно-логическое мышление, прекрасную способность к обобщению, высокое развитие в целом вербальной системы.

Характер ошибок при запоминании соответствует типу мышления: в тестах на определение способностей к запечатлению ошибок меньше у лиц с художественным складом; в тестах на способности к переработке – у «мыслителей».

Виды нарушения памяти

Причин нарушения памяти множество. Они возникают при различных неблагоприятных влияниях на ЦНС.

Те или иные расстройства памяти были выявлены благодаря клиническим наблюдениям за больными с различными черепно-мозговыми травмами, перенесшими заболевания мозга, при хронических интоксикациях, сосудистых патологиях (гипертоническая болезнь, атеросклероз), хронических заболеваниях ЦНС, нарушениях в психической сфере.

Рacстройства памяти у больных с различными повреждениями мозга делятся на амнезию, агнозию, апраксию.

Амнезия – нарушение памяти на события.

Посттравматическая ретроградная амнезия – невозможность вспомнить события, предшествующие травме. При этом, как правило, страдает информация, уже закрепленная в долговременной памяти. Потеря памяти при этом нарушении может распространяться как на недавние события, так и на отдаленные.

Иногда посттравматическая амнезия сопровождается потерей памяти и на последующий период выхода из бессознательного состояния.

Это так называемая антероградная амнезия, для которой характерна потеря способности усвоения новой информации (при этом виде амнезии информация не может переходить из кратковременной памяти в долговременную). Обе эти амнезии со временем проходят.

Корсаковский синдром – больные теряют способность фиксировать текущие события, тогда как память на отдаленные события у них сохраняется. Характерные симптомы – потеря ориентации во времени и пространстве, неспособность запоминать хронологию событий.

Прогрессирующая амнезия – вызвана сосудистыми болезнями мозга. К ней относятся нарушения памяти при болезни Альцгеймера, а также старческие расстройства памяти, связанные с атеросклерозом.

Потеря памяти сначала затрагивает недавние события, а потом, по мере развития заболевания, распространяется и на более отдаленные, приводя в особо тяжелых случаях к полной потере памяти на предшествующие события и к невозможности запоминания новой информации.

Агнозия – нарушения восприятия.

Агнозия приводит к избирательному нарушению какой-либо специфической памяти – зрительной, слуховой, тактильной. Например, при зрительной агнозии человек, видя предмет, не может его узнать. При слуховой не узнаются известные ранее мелодии и различные звуки. Тактильная агнозия нарушает способность с закрытыми глазами определить хорошо знакомые предметы.

Конфабуляция – ложные воспоминания. Часто ими замещается пробел, возникший в результате амнестических расстройств. м ложных воспоминаний могут быть разнообразные события или истории, как бы повышающие престиж повествующего о них. Это может относиться, например, к его мнимому знакомству с известными людьми, невероятным приключениям, часто любовного характера и т. д.

Апраксия – нарушения программирования движений.

Невозможность выполнить привычные движения, такие, как одевание, приготовление пищи, умывание и т. д., хотя способность к движению и мышечная сила сохраняются.

>

Основные принципы организации памяти

  1. Пауза. Она даст вам время оценить обстановку и подумать. Пауза снижает вероятность поспешных действий, таким образом заставляя нас сосредоточить внимание на нужном предмете. Кроме того, она помогает противостоять отвлекающим моментам и разного рода помехам и является необходимым условием для наблюдения.

    Прежде чем выйти из дома, сделайте паузу и оглядитесь по сторонам – тогда вы ничего не забудете взять с собой.

  2. Расслабление позволяет подавить беспокойство, которое препятствует концентрации внимания и блокирует механизмы памяти. Это оздоровительное упражнение для мозга позволит вам снять напряжение.

    Вы запишете информацию более точно и извлечете ее из памяти без усилий. Если вы нервничаете или расстраиваетесь из-за того, что не можете вспомнить что-то важное, успокойтесь, сделайте несколько глубоких вдохов и выдохов и дайте себе время подумать. Попытайтесь прибегнуть к наблюдению: осмотритесь по сторонам; определите для себя то, что необходимо сделать.

  3. Осознание – это ключ к избирательному вниманию и наблюдению. Без него нельзя гарантировать последующего извлечения информации. Первое и самое главное – сознательно вовлекайте как можно больше чувств в процесс записи информации.

    Постарайтесь воспринимать окружающую действительность, как это делают дети, и вы поймете, сколько нужных вещей не замечали раньше. В большинстве своем люди ненаблюдательны, однако в недостатке внимания они склонны обвинять свою память.

    Задерживая мысленный взор на наиболее значительных элементах информации и различных подсказках, вы не только будете лучше запоминать людей, места, маршруты и важные дела, но и сможете лучше оценивать свое окружение. Придерживайтесь золотого правила обработки информации: выбирайте, концентрируйте и анализируйте.

  4. Образные ассоциации – это существенный принцип, используемый всеми, кто не помнит местонахождения различных предметов: очков на столе, ключей рядом с телефоном, машины на стоянке. Прибегая к образной ассоциации, вы значительно увеличиваете количество информации, подлежащей извлечению из памяти.

    Представьте свой ум в виде фотокамеры, способной запечатлевать картины окружающей действительности, из которых вы можете выбирать разные образы в соответствии со своими интересами и потребностями.

  5. Личные комментарии способствуют эмоциональному и интеллектуальному вовлечению в процесс записи информации и помогают оставить яркий след в памяти.

    Делайте комментарии по поводу всех интересующих вас вещей, и вы будете запоминать значительно больше.

  6. Классифицируйте все, что хотите запомнить. Например, любой предмет можно классифицировать по нескольким параметрам: материал, цвет, размер, декоративность, цена.

    Если вы заносите подлежащую хранению информацию в определенную категорию, впоследствии вам будет легче извлечь нужный материал из памяти.

  7. Просмотр и использование материала обеспечивают быстрое вспоминание. Просматривая информацию, вы принимаете активное участие в трех основных процессах памяти: записи, хранении и извлечении. Чем чаще вы будете пользоваться информацией, тем легче извлечь ее из памяти.

Усвоив эти принципы хорошей работы памяти, вы больше никогда не будете жаловаться на забывчивость.

Рис. Е. Медведева

Продолжение следует

Источник: https://zdd.1sept.ru/article.php?ID=200601906

Book for ucheba
Добавить комментарий