15. ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

15.Особенности личности подростка. Кризис подросткового возраста: причины, симптомы, следствия

15. ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Традиционно главные трудностиподросткового возраста принято былосвязывать с «кризисом 13 лет», когдаломка старых психологических структурприводит к взрыву непослушания итрудновоспитуемости подростка.

Причины возникновения, характер изна­чение подросткового кризисапсихологами понимаются по-разному.Многие авторы подчеркивают возможность(и же­лательность) бескризисногопротекания этого периода.

Кри­зис в этом случае часто рассматриваетсякак результат неправильного отношениявзрослых, общества в целом к подросткам,объясняется тем, что личность не можетспра­виться со стоящими перед ней нановом возрастном этапе проблемами.Весомым аргументом в пользу “бескризисных”теорий является то, что данные ис­следованийчасто свидетельствуют об относительноспокой­ном переживании подросткамиэтого этапа развития.

Л. С. Выготский подчеркивал, что за всякимнегатив­ным симптомом кризиса“скрывается позитивное содержа­ние,состоящее обычно в переходе к новой ивысшей фор­ме”.

Кризис подросткового возраста проходиттри фазы:

  1. негативную, или предкритическую, — фазу ломки старых привычек, стереотипов, распада сформировавшихся ранее структур;

  2. кульминационную точку кризиса (это, как правило, 13 лет);

  3. посткритическую фазу, т.е. период формирования новых структур, построения новых отношений и т.д.

Кризиснаясимптоматикаприсуща первой иотчасти второй фазам.

В литературе описаны два основных путипротекания возрастных кризисов:

  1. Кризис независимости (его симптомы — строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, обесценивание взрослых, отрицательное отношение к их требованиям, ранее выполнявшимся, протест-бунт, ревность к собственности.

  2. Кризис зависимости (чрезмерное послушание, зависимость от старших или сильных, регресс к старым интересам, вкусам, формам поведения).

С точки зрения развития наиболееблагоприятным оказывается первый путь.

16.Психологические особенности учебной деятельности в подростковом и старшем школьном возрасте

Подростков11-14 лет часто называют трудными, и вообщеэтот период считается возрастом 2-гокризиса. Основная причина – физиологическийдискомфорт из-за активной перестройкирастущего организма, что влечет за собойпсихологические срывы. Ребятамсвойственны:

• тяга кромантике и самоутверждению, выяснениесвоих возможностей и способностейиногда на грани риска;• частая сменанастроения, беспричинная обида, грусть,слезы;• повышенно эмоциональнаяреакция даже на незначительные события;•стремление к установлению дружескихсвязей с ребятами своего или старшеговозраста, вхождение в неформальныегруппировки;• отстаивание, иногдабессмысленное, своей позиции, в томчисле неверной;• падение авторитетавзрослых, мнением которых пренебрегаютв пользу сверстников;• демонстративнопренебрежительное или снисходительноеотношение к младшим, а также представителямпротивоположного пола, что являетсяпризнаком пробуждения интереса.Какследует обращаться с подростком:•помните, что подросток по-прежнемунуждается в Вашем участии, но уже вкачестве партнера, поэтому разговаривайтес ним на равных, в том числе совместнопланируйте семейный бюджет, способпроведения досуга и пр.;• выделяйтеденьги на карманные расходы;• вконфликтных ситуациях высказывайтесьпосле ребенка, причем выслушивайте его,а не просто слушайте, что и как онговорит;• объясните, что поступки,как правило, влекут за собой последствия,поэтому надо соотносить одно с другим;•учите ребенка достойно переноситьогорчения, неприятности и потери,разъяснив необходимость тех или иныхограничений, в том числе в семье;•будьте бережны к зарождающимся чувствам,подчеркните необходимость взвешенноговыбора друзей и подруг, обозначив рамкидопустимого и неприемлемого вовзаимоотношениях между людьми.Никогда•не допускайте как неуважения к себе состороны подростка, так и грубости поотношению к нему;• не требуйтенемедленного и слепого послушания, неприменяйте угроз и не унижайте детей;•не начинайте разговоры с обвинений ине перебивайте, когда ребенок объясняетсвои поступки;• не подкупайте подросткаи не выдавливайте силой обещание неделать того, что вам не нравится;• неотступайте от введенных в семье правили традиций, разве что в необычныхслучаях;• не ревнуйте сына или дочьк друзьям, привечайте их в своем доме истарайтесь познакомиться поближе;•не давайте негативную оценку объектувнимания подростка, даже если выборпришелся Вам не по душе.

Сменадеятельности, развитие общенияперестраивают и познавательную иинтеллектуальную сферу подростка. Впервую очередь исследователи отмечаютуменьшение поглощенности учением,свойственное ему.

К моменту перехода всреднюю школу дети заметно различаютсяпо многим параметрам, в частности: 1)по отношению к учению — от ответственногодо равнодушного, безразличного;2) пообщему развитию — от высокого уровнядо весьма ограниченного кругозора иплохого развития речи;3) по объему ипрочности знаний (хотя бы в пределахшкольной программы);4) по способамусвоения материала — от умениясамостоятельно работать, добыватьзнание до полного их отсутствия изаучивания материала дословно напамять;5) по умению преодолеватьтрудности в учебной работе — от упорствадо иждивенчества в форме хроническогосписывания;6) по широте и глубинепознавательных интересов.

Выраженностьдефектов учебной деятельности можетбыть разной, но после V класса они могутпривести к последствиям необратимогохарактера — неспособности самостоятельноусваивать новый материал, особенноусложняющийся, формировать индивидуальныйстиль умственной деятельности.

Обнаружено,что смена типа преподавания (вместоодного учителя появляется 5-6) труднодается всему классу, но особенно детямс дефектами учебной деятельности.

Появляетсядифференцированное отношение к учителям,и одновременно развиваются средствапознания другого человека, формируютсяновые критерии оценки деятельности иличности взрослого. Одна группа критериевкасается качества преподавания, другая— особенностей отношений учителя кподросткам.

Младшие подростки большеориентируются на вторую группу, старшиеценят учителей знающих и строгих, носправедливых, доброжелательных итактичных, которые умеют интересно ипонятно объяснять материал, в темпеорганизовывать работу на уроке, вовлечьв нее учащихся и сделать ее максимальнопродуктивной для всех и каждого.

ВVII—VIII классах дети очень ценят эрудициюучителя, свободное владение предметом,стремление дать дополнительные к учебнойпрограмме знания, ценят учителей, укоторых время на уроке не тратится зря,и не любят тех, кто отрицательно относитсяк самостоятельным суждениям учащихся.

Младшиеподростки оценивают учебные предметыпо отношению к учителю и успеху в егоусвоении (по оценкам). С возрастом ихвсе больше привлекает содержание,которое требует самостоятельности,эрудиции.

Появляется деление предметовна «интересные» и «неинтересные»,»нужные» и «ненужные», чтоопределяется качеством преподаванияи формированием профессиональныхнамерений.

Формирование и поддержаниеинтереса к предмету — дело учителя, егомастерства, профессионализма,заинтересованности в передаче знаний.

В подростковомвозрасте расширяется и содержаниепонятия «учение». В него вноситсяэлемент самостоятельного интеллектуальноготруда, направленного на удовлетворениеиндивидуальных интеллектуальныхпотребностей, выходящих за рамки учебнойпрограммы. Приобретение знаний длячасти подростков становится субъективнонеобходимым и важным для настоящего иподготовки к будущему.

Именно вподростковом возрасте появляются новыемотивы учения, связанные с формированиемжизненной перспективы и профессиональныхнамерений, идеалов и самосознания.Учение для многих приобретает личностныйсмысл и превращается в самообразование.

Чтоже делать, чтобы учебная деятельностьподростков оставалась успешной? Вотнесколько практических советов, которыеможет дать любой родитель, подросткупо организации ученой деятельности.

Источник: https://studfile.net/preview/2918242/page:13/

Психологические особенности развития личности в младшем школьном возрасте

15. ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ


В статье рассматривается вопрос особенностей психологического развития детеймладшего школьного возраста. В работе представлен теоретический анализ научной литературы по данной проблеме.

Известно, что в современной периодизации психического развития данная возрастная категория охватывает период от 6–7 до 9–11 лет.

Данный период характеризуется тем, что происходит смена образа и стиля жизни: новая социальная роль — ученик, новые требования, смена ведущей деятельности — учебная деятельность. В связи с этим, меняется и восприятие младшего школьника в системе отношений, а также его интересы и ценности [1].

К основным условиям формирования и развития личности младшего школьника относят: учитель как эталон, образец для подражания; субъективные условия — личностные особенности младшего школьника (высокая подражательность, повышенный уровень внушаемости, эмоциональности и активности); сверстники; семья (особое влияние оказывает на формирование характера).

В младшем школьном возрасте активно развивается мотивационная сфера, к примеру, к примеру, мотивы установления и сохранения положительных межличностных отношений с группой сверстников.

Ведущими становятся познавательные потребности: потребность четко выполнить требования учителя, потребность в высокой оценке, в похвале со стороны взрослых, потребность быть лучшим учеником в классе, потребность во взаимодействии со сверстниками [2].

Согласно В. С. Мухиной, в младшем школьном возрасте наблюдается возрастающая тенденция к самовыражению и потребности на признание со стороны педагогов, родителей и одноклассников (особенно в связи с успехами в учебной деятельности).

Мотивация развивается в направлении осознанности, приобретает произвольный характер. Учебная деятельность, как ведущая на данном возрастном этапе, побуждает формирование и развитие ответственности как черты личности в детях.

В. С. Мухина отмечает, что ответственность как способность понимать соответствие результатов своих действий необходимым целям, нормативам, должна занимать наивысшее положение в иерархии всех мотивов школьника [6].

В данном возрасте активно развивается самосознание.

Младший школьник осознает, что он является индивидуальностью, которая поддается социальным воздействиям: он должен учиться и в этом процессе преобразовывать себя, овладевая общественными знаниями, понятиями, идеями, системой социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентаций; при этом школьник чувствует свою уникальность, свое Я, стремится к достижению одобрения среди взрослых и сверстников.

В учебной деятельности у младшего школьника формируется самооценка, а также навыки самоконтроля и саморегуляции.

Ряд исследователей отмечают обусловленность особенностей самооценки младших школьников и уровней сформированности учебной деятельности.

Так у учащихся с высоким уровнем сформированности учебной деятельности наблюдается относительно устойчивая, адекватная и рефлексивная самооценка; низкому уровню сформированности учебной деятельности соответствует недостаточная рефлексивность самооценки, ее большая категоричность и неадекватность [1].

Также на данном возрастном этапе развивается самопознание и личностная рефлексия как способность самостоятельно установить границы своих возможностей.

Очень важно, чтобы ребенок понимал свои способности, видел, что он может и умеет делать, а особенно, лучше всех. Способность делать что-то лучше всех, по мнению И. В.

Дубровиной, принципиально важна для младших школьников для развития у них чувства собственной компетентности, умелости [5].

В младшем школьном возрасте формируются способы волевой регуляции: на первом этапе это вербальная инструкция учителя, затем, с развитием самосознания, волевой акт побуждается собственными потребностями ребенка.

К окончанию младшего школьного возраста формируются такие волевые черты характера, как самостоятельность, настойчивость, выдержка [2].

На данном этапе возрастного развития интернализация моральных норм и правил поведения. У ребенка развивается самоконтроль в поведении, он более точно и дифференцированно осознает нормы поведения дома, в общественных местах, проявляет особое внимание к нравственной стороне поступков, стремится дать поступку нравственную оценку, нормы поведения превращаются во внутренние требования к себе.

Основной задачей нравственного воспитания в младшем школьном возрасте является развитие произвольного уровня нравственной саморегуляции поведения. Важной задачей является развитие нравственных аспектов в отношении детей к учению, на основе которого развивается трудолюбие. Одна из важнейших задач — формирование у школьников понимания нравственного содержания требований.

Огромное место в жизни младшего школьника занимают чувства как мотивы поведения. Развитие эмоциональной сферы в этот период определяется сдержанностью и осознанностью в проявлениях эмоций, повышением эмоциональной устойчивости.

Ребенок уже более сдержанно выражает собственные эмоции, особенно негативные, что связано с различением ситуаций, в которых возможно или невозможно проявлять свои чувства, то есть произвольность поведения постепенно начинает отражаться на сфере чувств.

Тем не менее, в целом, для детей данного возраста характерна впечатлительность и отзывчивость.

Согласно Л. С. Выготскому, формирование у учащихся умения владеть внешним выражением чувств является насущной педагогической задачей [3].

Вместе с повышением произвольности эмоционального процесса, в данном возрасте претерпевает изменения содержательная сторона эмоций и чувств. Развиваются высшие чувства: интеллектуальные (Сомнение, любознательность, удивление, интеллектуальное удовольствие), нравственные (чувство дружбы, сочувствия, долга и пр.), эстетические.

Возрастная норма эмоциональной жизни ребенка младшего школьного возраста — преобладающее жизнерадостное настроение. Но, согласно исследованиям Л. С.

Славиной, у ряда учащихся в этот период возможно проявление склонности к острым аффективным состояниям, обусловленная как неудовлетворенной потребностью в благоприятных взаимоотношениях с окружающими, так и расхождением между завышенным уровнем притязаний и уровнем собственных возможностей при наличии неосознаваемой неуверенности в себе.

Значительное влияние на формирование эмоций детей данного возраста оказывает учебная деятельность, развивающиеся отношения с учителем и коллективом одноклассников. По мнению Г. М.

Бреслава, именно эмоциональное отношение к педагогу является своеобразным «маяком» в эмоциональной сфере учащегося, при этом особенно важной для ребенка является функция учителя как судьи: эмоциональная окраска, возникающая в результате оценки учителя, усиливает или ослабляет мотивы учения, меняет самооценку и уровень притязаний младшего школьника. И поэтому безразличие к учению и, прежде всего, к оценкам учителя в этом возрасте возможно считать показателем отклонения [4].

На период окончания младшего школьного возраста приходится глубокий мотивационный кризис, когда мотивация, связанная со стремлением занять новую социальную позицию, закончилась, а содержательные мотивы учения нередко отсутствуют. К примеру, результаты исследования И. М. Веренкиной показали, что в период от 8 до 10 лет в 5 раз уменьшается число детей, которые хотят учиться по причине интереса.

Данный кризис имеет следующие симптомы: негативное отношение к школе в целом и необходимости ее посещения; отсутствие желания выполнять учебные задания; конфликты с педагогами. Данный факт еще осложняется тем, что в школе складывается достаточно устойчивый негативный статус ученика, который в дальнейшем имеет тенденцию сохраняться при переходе из начальных классов в среднее звено школы.

Возрастной рубеж 9–10 лет также знаменуется кризисом самооценки, который проявляется в активном росте негативных самооценок десятилетних школьников в сравнении с балансом позитивных и негативных суждений о себе в 9 лет.

Критическая самооценка — это проявление диалогичности в сознании ребенка, внутреннего диалога Я — не Я, феномен объективного внимания к себе (Г. С.

Абрамова), который выражается во временном отвлечении внимания от внешнего содержания и сосредоточении его на самом себе.

Базисным психологическим содержанием предподросткового кризиса является рефлексивный оборот на себя — возникновение «ориентировки на себя», на собственные качества и умения как основное условие решения разного рода задач. Согласно Д. И.

Фельдштейну, между 9 и 10 годами берет свое начало новый уровень социального развития, фиксируемый в позиции «я и общество», когда ребенок пытается выйти за рамки детского образа жизни, занять общественно важное и общественно оцениваемое место.

Это узловой рубеж, когда ребенок осознает себя субъектом, испытывает потребность реализовать себя как субъекта, приобщиться к социальному на уровне преобразования [7].

Таким образом, основные новообразования личности младшего школьника: ориентация на группу сверстников; формирование личностной рефлексии (способность самостоятельно установить границы своих возможностей); формирование осознанной и обобщенной самооценки; осознанность и сдержанность в проявлении чувств, формирование высших чувств; осознанность волевых действий, формирование волевых качеств.

Литература:

  1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. — 4-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 672 с.
  2. Выготский Л..С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. — Москва: Педагогика, 1991. — 480 с.
  3. Добрынин Н. Ф. Возрастная психология: курс лекций / Н. Ф. Добрынин, А. М. Бардиан, Н. В. Лаврова. — М.: Просвещение, 1965. — 295 с.
  4. Дубровина И. В. Младший школьник. Развитие познавательных способностей / И. В. Дубровина — М.: Просвещение, 2003. — 315 с.
  5. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. — 6-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 456 с.
  6. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений. — М.: Издат. центр, 2000. — 184 с.

Основные термины(генерируются автоматически): учебная деятельность, младший школьник, младший школьный возраст, ребенок, личностная рефлексия, группа сверстников, возрастной этап, потребность, способность, возраст.

Источник: https://moluch.ru/archive/197/48818/

������ 15. ���� ��������������� ������������ �������� ��������, �������� � �������� ��������� �������� � ������ �������

15. ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
�����: ������� � ������� ��� �����: ���� VI. ���������� ������������ �����: ������ 14. �������������� �����������

���� ��������������� ������������ ������� ���������� (6-10 ���)

������� 22

��������������� ������������ � ����������� ������������ ��������������� ������������������ ��������������� ������������. ���������� ����� ����� �������� ���������, ���������� ����� �����������, ������ ���������� ��������� ������� � �����������, ����������� ����� �������. ����� ��������� ������� � �������� — ������� ������� — ��������������� ���������� ������������, ����������� ��������, ����������� �������������� ������������ — �������.� ������������� ��������� ������� �������� ������� — ��� ������ ������� ����������: ����������� ���� � ������� ������������� ���; ������ ������������ �����������; ���� ����������� �������� �������� ������� (� ��������� ������ ���� ����� ���������� ����������� ��������� ������ ��������, ��������� ���� ������� ���������� ������� �������� ������); ����������� ���������� ���� ����; ��� ����� �������� ��������� ��������� � ��������� �����.���������������� ������� �������, ���������� ����������� ������� ������� ��������� ��������� �����, ����������� ������������� � ������������� ������� ����; ��� ����� ������������� � ������� �� 1400 �. � ����� ��������� ���� ����� ��������� ��������. ������ ����������� ������� �������: ���������� ��������������� ��������� ����������� � ���������� (������� ���������� ���������� ����� �������, �� �� �������� ����������� ������� �����������, � ������� ��������� � ������� ������� ���������); ���������� �������� ������ ������� ������ (�� ��������� � ���������� ��������� ���������������� � ����� ������������� �� 45%, ��������-���������� �������� ���������� �� 50%, ���������� — �� 80%).���������� ���������� ����������������������������������, �� � �� �� ����� «�������������� �����������������'' (������� �������� ����� ������ ����� «9'' � «6'', «�'' � «�'' � ������ «�'', �� � �� �� ����� � ����� ������������ ������������ ���������� �����); ����� �������������������� ����������, �������� ������� ��� ���������� ������� �������������� ���� ���������� ���������������� ����������; � ����� �������� ��������� �������� ���������� ����������� � �����������, ���������� ����� ������������������, ����������� �������������� ��������.���������������������, ������������ ���������, ���������� �� ������; ������������ �������� ����������� ������ � ���������� ������, �������� ��������������� �� ����� ������� ������������. ���������������� ���������� �������� — ������������ (��������, ���� ������������ �������� ����). ������� ������������: �������������; ��������������� ������� (��������, ����������� ����������� ����������, ����� ���������� ������� � ��������� ��������� ����� ����������); ������������� ���������� ���������� ��������� �� �����; ������� ����� ����� �����������; �������� ��������, ��������� � ����� ������������ (���������, ����������).�������� ����������� �� ��������-�������������������-�����������. �� ������ �. �.  ����������, ������� �������� � �������� ������� � ������������ ������ �������� ���������� (������� ����� ������� ������� ���������� � ������). �������� ����������� �� ����������� � �����.����: ��������� ����� ����������������� ����������� �������� 3500-4000 ����, � �������� ��������� �������� �������� ����������� ������ ����� � ��������� �������� ���� �����.������: ������������ ����� �������� ��������� ��������� ��� ������������ ��������� ����������� (����������, ��������, �� 15 ����������� ���������� 3-4, � ������� �������� — 6-8); ������ ����� ��������������� ��������-�������� �������� (����������� ������������ ����������, ����������, ����� ��������); ������ �������� �� ����� ������������� ����� �������, ��������� �� ������� ��������.����������� �������� �������� ��������� ���������� ��� �������� ����� ��������� � ��������� � ���������������, ������ � �������, ��������� � ����� ������� ����������� (�������������, ���������); ����������� �������� ���������� ������ (������������, ��������������� �� ��������, ������������, ������������ � ��.); ������������� ������������ ��������������� �������� �������� ����������� ��������, ������������, ���������� � ����������, ��������� �������.
������������� �������� ������� ���������� ������� ��������� ������� ������������������ ���� ������-�������������� ������������. ���������� ���� ������� ������� � ������������� ����� ������, ������ � ������������ ��� ���������� ����������, � ������� �������� ������� ������. ������� ������ ��������� �������������� ����������� �������� ��� ������ ���� ��� ����� ������� ����������� �� ���.����������, ����� ������� � �������� ��������� � ���������������� ����� ���������� � ����� ��������������, �������������� �� ����������.���������� �������� ���������� ��������������� ������� � ��������, ��������� ����������������.� ��������� ����� ���� ������� �������� � ���������� ������� �������� ���������� �������� ��������. ������� �������� ��������: ������� ���� �����; ��������, �����������, ��������� ��������� �� ������ ���������� �������; ����� �� �������� ������������ ������������ �����; �������� ��������� � �������� ����� (����������� ���������� ���������); ������������ ����� � ���� ������ �� ����� (���������� ���������� ������� � ������������ ����������� ����); ��������� � ������� ������������ ���� ��������; ������������� ��� � ���������� ��� �������� �������� («������������ �����'', ����� ������� ����� � ��.).�. �. �������� ��������� ��������, ��� «���� ������ �������, ��������, �������, ���������� ������'', �������� �� ������ ����� ��������� �� ��� ����������� �������� ��������. ������ ��������� ����� — ������� �������� ������� �� ����������� ����� ����, ������� ��������� �� ������ ��������� ��������-������������ ������.���������� ������� �������� ��������� � �������� ������ ������������ ��� ����������, ������ ������������ ����������� �������� ����� (� ������������� �. �. �������� ���� �������� ������������� ���������� �� ������������, �� ���� ������������� ���������� ���� ������� ������������ �������� ��� ������������ ����������-��������� �������� �������).������� �������� ������ �������� ���������� ���������� (������������ ������������� � ��������� ����������� ��������), ������� �� ������ ����� �������� ������ �������� ���������� ��������� �� ������� ������������ ���������� ���������� ���� ����������� �������� ��� ��������� �� ������ � ���������� ����������� ��������.�������� �������������� «���������'' ������� �������� ���������� �������� ���������� ������� ������-�������������� �����, ������� �������, ��������� ��������� ��������� ����� � ������� �� �������.��������� �������— ����������� ������������ ������������ ������� �������� ��������� (�. �. �������� �������, ��� ������� ����� ����� � ����, ��� ������� ��������� � �����: ���� �� ��������, ��� � ������� ���� «���������'', �� ����� ������� ������; ���� ������� �� ��������� � ������� ��������� ����������, �� ������� ����������� �������).������� ������ ������� ������� ������� ����, ��� �����, ����� — ��� �� ������ ��� ������ �����, � ���������������� ��������� �����������, ������� � ������� ���������.���������� �������� �������� � ������� ��������������, ��������� ���������������� ���� (����������������, ������ �������� ��� ������� ����������) � ����� ������������ ���������� ������� ��������.���������� �������� ���� � ����� ��� ������������� ���������� ��������� ��������������, ������������������, �������������� �������, ������������ ����������, ����������, ������� �������������� �� ������������.

���� ��������������� ������������ �������� �������� ��������� �������� (10-11 — 15 ���)

������� 23

��������������� ������������ � ����������������������� ��������������� �����������
��� ���������� ������ �� ������� � ������, ������� ��������� � ��������� � 5-9 ������� (����� ������ �������), ��������������� ����� �������� ����������������� � �������� ������������ ����� ���������. �. �. �������� ��������������� �������� ��� ��������� ����������� �����������-�������������: � ����� �������� �� ��� «����'' �� �����, �� ��� �� «�������'' � ��������. ���� ������ ������� ��� ��� ������ ���������, ��� � ��� ���������� ��� �����. � ���� �������� ���������� ������ ���� � �������� ����� ���������: ����������� ��������� ���� ���� � ����� (� ��������� �� ��� ���������� ������� �� 6-10 ��, � ������� — �� 6-8 ��, �������� ���������� ������ �������� 15 ���, ��������� � ����� 20-25 ��, � ������� 13 ���); ������������ ������� ������������������, ����� ����������� ��������� � ���������; ����������� ���������� ���� ����; �������� ���������� ������� ������������ (���� ����������� ������� ������� �� ����� ������, ��� �������� � ��������� ����� ��� ������������ � �������� ������������, �������� ������� ��������� ����������� ������������ ������, ���� ��������� ������� ������ ���������� �� , ������� ��������� ���������); ��������������� ����������� �������� ��������� ������� �� ��������� ����������: ��� ����� ������� �������������, �������� ���������, ����� ��������������.����������� ����������� ������������� �������� — ������� ���������� ��������� (� ������� — � 11 ���, � ��������� — � 12-13 ���), ������� ������ ��������� ��������� � ����������������� ���������, �������� ���������� ����������, �������� ����� �����������.������������ �������� ������� �������: ���� ��������� �� ���� � ������ ���� ��� ���������� �� ����� ���������; ���������� ���� ��������, ���������� �������� ��������� ����� ��� ����������� � ��������; ������ �������� ����������� ��� ��� ����������� ��� ���������� ����������, ������� ��� ���������� ���������� ���������� ������������.���������� ��������� ����� ���������������, ���������� � ������������� (������ ��� ���������� ��������� � ��������, ������ �������� ����� ������������); ������������ �������� ����� ��������� ��������� � ������������ �������; ����������� ����������� — �������� ��������� ���������� ���������� ����� � ������� ����������.����������� ����� �������� — ��� ������������� ��������������� (���������� ����� ��� ���� �������� ����������, � ��� ����� ����� ����������������� �� ����� ��������� ��� �������); ������ ������������, ������� � ���������� ���������� �������� ��������������� ������������ ��������.���������� ������������ ������ � ������������ ������������: �������� ���������� ����� �������������������, ���������� ����������� � ������������ ��������; �������� ����������� ����� ����� — ����������� (��������� �� ��������� ����� �� ��������� ������� ��� ��������, ��������� ����� ���� ������, ������� � ������ � �����������); ���� ������� �������� ������������ ��� �������� ����������� ��������. �������� �������� ���������� � ����������� ����� � ��������� ����.����: ������� ��������� � ���������� ������������, ���������� ������������, ������������� ���������; ���� ����������� ����������� �� ������� �������������� ����������, ���� ���������� �������� � �������������.�������� ��������������� ����������� ��������� — ���������� � ������� �� ������������, � ����������������� � �������������, � «�����������'' �� ��������, � ��������� ����� ���� �� ������� ������ �����.���������� ����������� ������������ � ���������� ������������ ��������, ������ ������������ ������, ������� ��������� ��������, ��������� �������� ��������� ��� �� ��������� ������������ (�� ����� ��������� ������ ���������, ������������ �����); ������� ���������� ��������, ����������� �����, ������ ����������; ���� �� ����� ��������� ������� — ����������������� ��������� � ��������� ������� � ����������, ���������� � ����������; ������ � ������������ ���������������� ���������� ����������� �������� � ���� ���������� �������������: ��������������� ��� ���������-���������� ����� ����� �� ������ ������� ������, �� � ������� ��������, �������� ������� ��������� ��������� �� ������� �����, �� ������� �������� ������������� �����������, �������� � ���� — �������� ��� ������; � �������-���������� ����� ������ ������ ������� (��������� �������-��������� �� �������� �����������, �������������, ����������, �������� ������ ������������ � �����������������).� ����� ������������� ������� ����� ����������� ������ �������� ������ ���������: ����������� ���������� �������� ����� �������� � ��������������� �����, ������, �� ������ ������������ ��������� ���, ������������� �����������, �����������, ���������� ����������.����������� ���� ����� ����������� ������-��������������� ��������, ����� � ���������� ��� �� �������, �� �������, �� ����������� ����������� �� ����������� ����. ����� �� �������� ����������� ������������ ������� �������� ����������� ��������, ����� ��������� ���������� �������� ������ ���������� ������, ����������, �������� �������, ��������-������������ �����������.�������� ���������� ��������� � ��������� �� ������� ���������: ������� ������������ ������������� �������, ����������� ��������� ��������� ���� ����� �����������.�������� ���� ����������� ��������� ��������������� ����������: � ����������� �� ����, ����� ������������ ���� ����������� ���������, ����� ������������ ��� ��������. �������������� ������ � ����������� — ��������� � ���������� ������: ��������� ����� ������� ��������� ����������� �������� � ��������� ������������ ��������� (��������� ������ �������� ������ ������������, ����������� � ��������� ��������), ����� ��������� ���� �� ��� ����� � ������ �������������� ������� �������� ����� � ����� ����������� ���������� ���������� �� ��������, �����, ��������.����� ������� ���������� � ��������� ����, ���������� ������ ����������. �������� ������ ��� ���������, �� ���������� � �������� «�������'' ���� ��������, ���������� ����������, ���������� ����� �������� � ��������� �������. ����������� �������� ������������� ��������� ��������� � ��������� �������� �������� �������� � �� �����, ���������� ����� ��������������, ������������ � ������� �� ���������� ���������.������������� ������� ��� ������������� ���������, ����������� �������� ��� ���� ���������, �������������� �� ��������� � ������������ ������� �������������� �������� �����, ��������� ����� ����������, ������� �� ����, ��������� ��� ��������.���������� ����� ��������� ������������ ����������� �������� ������ ����, �������� ���� �����������, ��������� �� ������� ������� ����� ��������.

���� ��������������� ������������ �������� �������� ��������� �������� (15-18 ���)

������� 24

��������������� ������������ � ����������� ������������ ��������������� �����������
� �������� ������ ����������� ���������� �������� ��������: ������������� ���� � ����������� �������, ������������� �������� ����, �������� ����������� ������� ������������ ��������; ��������������� �������� ��������, ��������� �������� ������ ���������� ��������; ������������� ������ ������ �������� ����������; ����������� ����������� ��������� ������������ ���������� ������; ������������ �������������� �������� ��������� ����� � ��� ������� ������ — ���� ������� ���������; ���� ����� ���������� ���������. ��������� ������� — ��� ������ ��������� �������������, ��������� � ���������� ���������������; ������ ���������������, ����� ������������, ��������� ���������� ��������, ���� �������, ������, ��������. ��������� �����, ���������� ���������� ���������������� �� ������ ������ ��������� ���������� ��������������� �� ��������� � ����������, �� ��������� � �������: ���������� ������ ��������� ����� � �����, �������� ���������� ������, ��������� ��������, ������� �����.� ���������������� ���� �������� ������������� ��������� � ������� ���������, ��� ��� ����������� � �������� ��� ���������� ������ ������� — ���� �� ����� ����������� ���� ���������������.���������� ��������������� �������������������; �������� — ��������������� � �������������; ������ — ���������� ����������; �������� ���������������� ���������� ������� ������� ��������� � ���������������, ���������� ����������� ������������� � ����������� ��������������. ������ — ������ �������� ���������� ������������: ��������������� ��������� ���������� � �������� ������� ������� � ������������ �����, ��������� �� ����������� � �����������������, ���������� ����������� ����� ������ � ����������� ������; ������������ �������� ��� ��������������� �������� ����������� ����������������� ��������.��������������� ������� ���������������� �������� (��������� ������ ����� ����� ���������� ����): ������� ���, ������������, ������ ����� ����������� ��������, ������ ��������������� � ���������, ����������� ��� �� �������; � ��������� �������� ����������� ������ ����������� ������ ��������: �������� ���������� ���������� �������� ���� (��������� ������� ��� � ���������� �����������, ������� ������������������, �������� ��������), ��� ���� «��������'' ������� � ���� ����������� ������� ��������������, ������������� ������������ � ������������������.����������� ������� ����������� ������������ � ���������� ��������, ��� ��� ��������� ������� — ��� ����������� ������ ������������ ��������: ����� ����������� ���������� ��������� �������, ������, ������� ��������� ���������; ������ ���������� ������� ����������; ���������� ���������� �������� ���� ���������������� (������ ��� ���������� ����������� ������������������ �������); ���������� ��������� ������� � ��������� ��������� (��������� �������� �������, ��� �������� ���������� ��������� �������� ������ ��������� ���������� �������� ��������); ������� ����������� �������� ������ ������.� ���������������� ����������� ������������ ������ ���������; ������ �������� ����� ������ �������� � ����������, �������� ������� � ��������� ����� ������� ���������� (��������� ������������ �������� ��������, ������������ ��������� ��� ����������, ��� � ���������� �������); ������ ���������������� ���������� ��������� ������������ ���������� �����������.������� �������� ���������� � ���������� ���������������� ���������� ��������������� ����� ������, ���� ���� ������ ������������ �������� (������� ����� ��������������� ��������� �������, �������������, �� ������ ���������� ��������, �������� ����� ������������� ����������� ��� ����������). ���������� ��������� ��������, ��������� ���������������� ������ � ��� ������, ���� ���������� � ������������� ����������� � ��������������� ������������������ ����� (���������� �������� �� ���� ��������, ��������������� ��������� ������� ������, ����� � �� ������ �����������).���������� ������������ ������� � «������'' ���������: ������ �����, �������, �����, ������� ��������, �������.� ��������� �������� �� ����������� ������������ � ����� � ���������� ��������� ������ � ���������� � �������� � ��������.���������� ��������� ����������� ����������������� ��������������� � ����� � ����������� �������-������ ���������� � ���������� ���������. ������ � ������ ������ ����������� � �������������, �� ���� ���������� �����, ���������� ��������� � ��������� ��������, ������������ � ���������� ������ ������������, ������������ ���������� � �����, ����� ����������� ���������� � ����������� ������������������ ����������.

�����: ������� � ������� ��� �����: ���� VI. ���������� ������������ �����: ������ 14. �������������� �����������
����, ����� ��������������� �������������� ����������
09.06.2010

Источник: http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met126/node31.html

Возрастные особенности личности младших школьников

15. ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Возрастные особенности личности младших школьников

«Если мы не будем знать особенностей ребят и того, что интересует их в том или ином возрасте, мы не сумеем хорошо осуществлять воспитание»

Н.К. Крупская

На сегодняшнее время одной из самых актуальных проблем является проблема изучения возрастных особенностей школьников.

Она актуальна не только для родителей, но и для школьных педагогов, которым необходимо быть также психологами, чтобы эффективно осуществлять свою педагогическую деятельность. Еще в прошлом веке такие педагоги, как Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, А. Дистервег, К.Д.

Ушинский, Л.Н. Толстой, обращали внимание на необходимость глубокого изучения и правильного учета возрастных и индивидуальных особенностей детей в процессе воспитания.

Первым, кто настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей, считается Я.А.Коменский. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития.

Как в природе все происходит в свое время, так и в обучении и воспитании все должно идти своим чередом — своевременно и последовательно. Только тогда человеку можно естественно прививать нравственные качества, добиваться полноценного усвоения истин, для понимания которых созрел его ум.

«Все подлежащее усвоению должно быть распределено сообразно ступеням возраста так, чтобы предлагалось для изучения только то, что доступно восприятию в каждом возрасте», — писал Я.А. Коменский [3].

Ж. Ж. Руссо, а затем Л.Н. Толстой трактовали этот вопрос иначе.

Они исходили из того, что ребенок от природы является существом совершенным и что воспитание не должно нарушать это природное совершенство, а идти за ним, выявляя и развивая лучшие качества детей.

Однако все они сходились в одном, что нужно внимательно изучать ребенка, знать его особенности и опираться на них в процессе воспитания.

Учет возрастных особенностей — один из основополагающих педагогических принципов.

Опираясь на него, учителя регламентируют учебную нагрузку, устанавливают обоснованные объемы занятости различными видами труда, определяют наиболее благоприятный для развития распорядок дня, режим труда и отдыха.

Возрастные особенности обязывают правильно решать вопросы отбора и расположения учебных предметов и учебного материала в каждом предмете. Они обусловливают также выбор форм и методов учебно-воспитательной деятельности [2].

Разумно организованные обучение и воспитание должны приспосабливаться к возрастным особенностям, основываться на них.

Игнорирование или отрицание природных ступеней развития неизбежно приводит к ошибочному утверждению возможности усвоить любой социальный опыт, любые знания, практические навыки и умения в любом возрасте, при подборе и применении соответствующей методики.

Возможности человека в связи с ускорением темпов социального развития, широким доступом к разнообразным информационным источникам несколько возрастают, но далеко не беспредельно. Возраст цепко удерживает развитие и диктует свою волю. Закономерности, действующие в этой области, жестко лимитируют возможности развития.

Младший школьный возраст — это особый период в жизни ребенка, связанный с поступлением его в школу. В этом возрасте у младшего школьника все психо-физиологические процессы становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять восприятием, вниманием, памятью.

В этот период происходит переход к понятийному мышлению. Совместно с мышлением происходит развитие речи. В начальной школе совершенствуются и развиваются все виды речи школьника, воображение становится более реалистичным.

Развитие воли младшего школьника связано с выполнением требований взрослых, за которыми стоят потребности и нормы общества. Развитие произвольного внимания младшего школьника связано с формированием у него волевых качеств.

Ощущения лежат в основе всех познавательных способностей и составляют мощный потенциал развития учащихся, поэтому необходимо всеми возможными способами развивать ощущения. Эмоции имеют большое значение в запоминании [4].

Совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. Продолжается рост и созревание костей скелета. Оканчивается первый период вытягивания в длину и начинается второй – округления форм тела. Сохраняются различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки опережают мальчиков. Вес у младших школьников превышает норму.

Мышцы становятся крепче и сильнее, соответственно увеличивается выносливость, как мальчиков, так и девочек. В конце периода детства обучающийся продолжает развиваться телесно. Физическая сила младших школьников еще недостаточно развита вследствие слабости мышечного аппарата. В частности слабы мышцы спины, что способствует искривлению позвоночника.

Продолжается совершенствование процессов бега, ходьбы и т.д. При этом ребенок предпочитает сильные размашистые движения верхних и нижних конечностей мелким и точным движениям, т.к. более крупные мышцы развиты сильнее, чем мелкие.

У детей в этом возрасте возникает потребность в движении, ребенок становится такой непоседа, что с трудом высиживает 45 минут на уроке [1].

В младшем школьном возрасте учащиеся проходят абсолютно новый и серьезный этап в их жизни, связанный с учебной деятельность. Учебная деятельность является ведущей в этом возрасте. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования.

Овладение учебной деятельностью особенно интенсивно происходит в первые годы школьной жизни. Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями.

Именно в младшем школьном возрасте человек учится, как приобретать знания. И это умение остается с ними на всю жизнь [2].

На протяжении младшего школьного возраста происходят изменения в психическом развитии ребенка: качественно преобразуется познавательная сфера, формируется личность, складывается сложная система отношений со сверстниками и взрослыми.

Главными условиями успешного формирования личности младшего школьника являются: учитель, субъективные условия, сверстники, семья. Учитель является образцом, эталоном.

Субъективные условия — повышенная внушаемость, высокая подражательность, повышенная эмоциональность и реактивность. Значимость сверстников возрастает в конце младшего школьного возраста, когда сверстники становятся эталоном в поведении.

Семья воздействует на формирование характера младшего школьника. Для того чтобы личность сформировалась успешно, все эти условия должны быть согласованы друг с другом [3].

С поступлением в школу резко меняется эмоциональная сфера ребёнка. Проявляется чувствительность к страхам, возникает стыд за плохие отметки в школе, развиваются положительные эмоции в игре, в общении со сверстниками, формируется интерес в процессе изучения предметов.

Меняется уклад жизни ребёнка, изменяются его отношения со взрослыми и сверстниками, в нём укрепляется сознание нового положения школьника. Межличностные отношения сверстников младшего школьного возраста зависят от многих факторов, таких как успешность в учебе, взаимная симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, половые признаки.

Все эти факторы влияют на выбор взаимоотношений ребенка со сверстниками и их значимость. В процессе общения личность развивается и самоутверждается, вырабатываются коммуникативные умения и навыки, формируются знания об окружающих и о собственном «Я» путем сравнения себя со сверстниками, а затем и с взрослыми [4].

Став активной зрелой личностью, человек через общение влияет на других не только налаживанием контактов с различными людьми и передачей им информации, но и передачей себя, своей личности. С началом обучения в школе у детей также меняются взаимоотношения с родителями. Это связано с появлением новых прав и особенностей у детей и у взрослых.

Теперь учитель является авторитетом для ребенка. Дети подражают учителю во всем, требуют от него «материнских» отношений. Часто авторитет учителя в глазах ребенка намного выше родительского.

Таким образом, необходимо с начала обучения делать акцент на возрастные особенности детей, т.к. все дети разные: одни отстают в развитии, а другие, наоборот, преуспевают.

Список литературы:

  1. Варич В.А. Возрастная анатомия и физиология/В.А Варич, Н.Г. Блинова.- Кемерово.: КемГУ, 2012.-168с.

  2. Возрастная психология/Под ред. А.К. Белоусовой. — Ростов н/Д.: Феникс, 2012.-591 с.

  3. Подласый И.П. Педагогика.- М.: Юрайт, 2010.- 574 с.

  4. Психология/ Под ред. И.В.Дубровиной. — М.: Издательский центр «Академия», 2009. — 464 с.

Источник: https://infourok.ru/vozrastnie-osobennosti-lichnosti-mladshih-shkolnikov-1850421.html

Особенности личности младшего школьника

15. ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Младший школьный возраст — период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу.

Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются» — так характеризует этот возраст Н. С. Лейтес.

С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ребенка, меняется режим, складываются определенные отношения с окружающими людьми, прежде всего с учителем.

Как правило, младшие школьники выполняют требования учителя беспрекословно, не вступают с ним в споры, что, например, довольно типично для подростка. Они доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя, подражают ему в манере рассуждать, в интонациях.

Если на уроке дано задание, то дети тщательно выполняют его, не задумываясь над назначением своей работы.

Послушание младших школьников проявляется как в поведении — среди них трудно найти злостных нарушителей дисциплины, так и в самом процессе учения — они как должное принимают то, чему и как их учат, не претендуют на самостоятельность и независимость.

Причем доверие, послушание, личная тяга к учителю, как правило, проявляются у детей независимо от качества самого преподавателя. Подобное свойство, отражая определенный этап возрастного развития ребенка, имеет свои сильные и слабые стороны.

Такие психические особенности, как доверчивость, исполнительность, являются предпосылкой для успешного обучения и воспитания. Вместе с тем безраздельное подчинение авторитету учителя, бездумное выполнение его указаний могут в дальнейшем отрицательно сказаться на процессе обучения и воспитания. Так в исследовании М.Е.

Зеленовой, рассматривающей влияние типа педагогического взаимодействия и формирующихся характеристик учащихся, выявлены следующие факты.

Адаптация детей более благоприятно протекает в классе у учителя с личностно-ориентированным типом взаимодействия, о чем свидетельствует существенное снижение уровня выраженности таких симптомокомплексов, как незащищенность, недоверие к себе, враждебность, депрессивность. Личностно-ориентированный учитель создает в классе атмосферу, благоприятную для совпадения индивидуальных потребностей детей с требованиями школы. В классе у учителя учебно-дисциплинарного типа взаимодействия усвоени5е школьных требований носит скорее внешний характер, протекает за счет подавления индивидуальности детей и влечет за собой рост таких негативных проявлений, как тревожность, недоверие к себе, депрессивность, враждебность и т.д.

В этом возрасте дети с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется научиться правильно писать, читать и считать. Пока они только вбирают, впитывают знания. И этому способствуют восприимчивость и впечатлительность младшего школьника.

Все новое (книжка с картинками, которую принес учитель, интересный пример, шутка учителя, наглядный материал) вызывает немедленную реакцию.

Повышенная реактивность, готовность к действию проявляется на уроках и в том, как быстро ребята поднимают руку, нетерпеливо выслушивают ответ товарища, стремятся сами отвечать.

Очень сильна направленность младшего школьника на внешний мир. Факты, события, детали производят на него сильное впечатление.

При малейшей возможности учащиеся подбегают ближе к тому, что их заинтересовало, стараются взять незнакомый предмет в руки, фиксируют внимание на его деталях.

Дети с удовольствием рассказывают о виденном, упоминая много подробностей, малопонятных постороннему, но очень, видимо, значительных для них самих.

В этом возрасте ребенок весь во власти яркого факта и образа: учитель читает что-нибудь страшное — и лица детей становятся напряженными; рассказ грустный — и лица опечаленные, у некоторых на глазах слезы.

В то же время в младшем школьном возрасте стремление проникнуть в сущность явлений, вскрыть их причину заметно не проявляется. Младшего школьника затрудняет выделение существенного, главного.

Например, пересказывая тексты или отвечая на вопросы по ним, учащиеся нередко почти дословно повторяют отдельные фразы, абзацы.

Это происходит и тогда, когда от них требуют рассказать своими словами или кратко передать содержание прочитанного.

Важный источник успехов младших школьников, в учении — их подражательность. Учащиеся повторяют рассуждения учителя, приводят примеры, аналогичные примерам товарищей, и т. п. Такое порой только внешнее копирование помогает ребенку в усвоении материала. Но в то же время оно может привести к поверхностному восприятию некоторых явлений, событий.

Детям этого возраста вообще не свойственно задумываться о каких-либо сложностях и трудностях. Н. С. Лейтес приводит такое наблюдение. Ученикам задавали вопросы о том, кто кем хотел бы стать. Ответы были краткими и уверенными: «Я буду изобретателем», «Я буду космонавтом», «Я буду артисткой».

Причем обнаружилось, что часть ребят, называя профессию, ничего не знает о ней. Некоторые тут же на уроке меняли свой выбор. Зная названия профессий и вообразив себя представителями той или иной из них, беседу о выборе профессии они превратили в своеобразную игру.

Так наивное, игровое отношение к познанию позволяет им без особого труда овладевать новым опытом, приобщаться к жизни взрослых.

Направленность личности младшего школьника выражается в его потребностях и мотивах.

У младшего школьника имеется целый ряд потребностей, которые были характерны для дошкольника. У него по-прежнему сильна потребность в игровой деятельности, однако содержание игры изменяется.

Младший школьник продолжает играть в школу, в учителя. Но теперь, играя, он может часами писать, решать, читать, рисовать, петь и т. д.

Это важно учитывать при организации учебной деятельности, превращая ее по форме иногда в увлекательный игровой процесс.

Как и у дошкольникау младшего школьника сильна потребность в движениях. Он не может долго сидеть на уроке неподвижно. Особенно ярко такая потребность проявляется на переменах. Именно поэтому необходимо предоставлять детям возможность болыце двигаться.

Как для дошкольника, так и для младшего школьника очень характерна потребность во внешних впечатлениях. Впоследствии она преобразуется в познавательные потребности. Первоклассника в первую очередь привлекает внешняя сторона предметов, явлений, событий.

Потребность во внешних впечатлениях как основная движущая сила развития психики младшего школьника в начале обучения удовлетворяется в первую очередь учителем. Он вводит ребенка в новую сферу Деятельности и помогает ему осмыслить новые впечатления, разобраться в них.

Постепенно познавательные потребности младшего школьника претерпевают существенные изменения. Одни из них превращаются в устойчивые свойства личности, мотивы ее поведения, другие исчезают.

Постепенно у ребенка формируется способность оценивать себя, не ориенруясь только на оценки других людей, и он начинает руководствоваться в своем поведении не только оценкой взрослых, но и собственной.

Особенности самосознание и самооценка в младшем школьном возрасте

Определенный уровень развития самосознания в дошкольном возрасте — один из показателей готовности ребенка к обучению в школе. Дошкольник осознает себя не изолированным, а находящимся в системе человеческих отношений, т. е.

у него появляется переживание себя как существа социального. Стремление к позиции школьника характеризует личность ребенка в целом, определяя его поведение, деятельность и систему отношений к действительности и самому себе.

Самопознание ребенка осуществляется в учебной деятельности, которая, в отличие от игровой, является целенаправленной, результативной, обязательной, произвольной.

Она оценивается окружающими и поэтому определяет положение школьника среди них, от чего зависит и его внутренняя позиция, и его самочувствие, эмоциональное благополучие.

Теперь, уже в учебной деятельности, ребенок познает себя, у него складываются представления о себе, самооценка, формируются навыки самоконтроля, навыки саморегуляции.

Исследования показали, что представления о себе тесно связаны с отношением к себе, т.е. с самооценкой. Было выявлено три группы детей по степени сформированности у них представлений о себе.

К первой группе относятся учащиеся, у которых представление о себе относительно адекватно и устойчиво. В содержание представлений входят многие, а главное, сложные и обобщенные качества личности.

Дети этой группы характеризуются умением анализировать свои поступки, вычленять их мотив, думать о себе.

В деятельности эти дети больше ориентируются на знании о себе, чем на оценку взрослых, и быстро приобретают навыки самоконтроля.

Вторая группа учащихся характеризуется тем, что пред­ставления ее членов о себе неадекватны и неустойчивы.

У них нет достаточного умения выделять существенные качества у себя, анализировать свои, поступки. Число осознаваемых ими собственных качеств мало.

Лишь в некоторых ситуациях дети этой группы могут оценивать себя адекватно. Кроме того, они требуют особого руководства по формированию навыков самоконтроля.

Для третьей группы учащихся характерно то, что их представления о себе содержат характеристики, данные им другими, особенно взрослыми.

У них нет стремления заглянуть в свой внутренний мир, их представление о себе неустойчиво, самооценка неадекватная, т.е. эти дети имеют низкий уровень развития представлений о себе.

Недостаточные знания самих себя приводят этих детей к неумению ориентироваться в практической деятельности на свои объективные возможности и силы.

Младшие школьники различают в себе больше качеств, чем дошкольники. Происходит обогащение психологического словаря, оценки и оценки дифференцируются.

Появляется способность анализировать и объяснять свое поведение, аргументировать оценку (теперь уже не только «черно-белую»).

В самоописаниях младших школьников обнаруживается склонность описывать себя в социальных терминах, появляется стремление подчеркнуть свою принадлежность к определенной группе, полу, вычленить свои индивидуальные качества, свое отличие от остальных.

Особенно большое влияние на развитие самопознания ока­зывает школьная оценка успеваемости. Изучение мотивов получения оценок у учащихся I—III классов показало, что эти мотивы могут быть внешними («Хочу, чтобы ставили оценки. Мама посмотрит, что 5 или 4, и пустит гулять»,— говорит первоклассник.

«Хочу, чтобы ставили оценки, потому что, когда я получаю пятерку, мама и бабушка радуются и говорят: «Какой ты у нас хороший!» — объясняет второклассник) и внутренними {«Я хочу, чтобы были оценки, потому что мне интересно знать, что я заслужил — пятерку или двойку», — пишет третьеклассник).

Внешние мотивы обнаруживают стремление детей к тому, чтобы обеспечить себе хорошее отношение со стороны близких. Эти мотивы характерны для учащихся первых и вторых классов.

Учащиеся третьих и четвертых классов хотят получать оценки не только для того, чтобы порадовать маму или бабушку и обеспечить их хорошее отношение к себе, но и для того, чтобы самому иметь более четкое представление о своих успехах и о пробелах в знаниях.

Этот переход от внешних мотивов к внутренним свидетельствует о возрастающей потребности ребенка в познании самого себя, потребности иметь более достоверное представление о самом себе.

Исследования показали, что у младших школьников обнаруживаются все виды самооценок: адекватная устойчивая, завышенная устойчивая, неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения.

Причем от класса к классу возрастает умение правильно оценивать себя, свои возможности и в то же время снижается тенденция переоценивать себя.

Устойчивая заниженная самооценка проявляется крайне редко. Все это говорит о том, что самооценка младшего школьника динамична и в то же время имеет тенденцию к устойчивости, переходит в дальнейшем во внутреннюю позицию личности, становится мотивом поведения, влияет на формирование определенных качеств личности.

Так, дети, имеющую адекватную самооценку, активны, находчивы, общительны, обладают чувством юмора. Они обычно с интересом и самостоятельно ищут ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие своим возможностям.

После успеха в решении задачи выбирают такую же или более трудную. После неудачи проверяют себя или берут задачу менее трудную.

Их прогнозы на свое будущее к концу младшего школьного возраста становятся все более обоснованными и менее категоричными.

Дети с высокой адекватной самооценкой отличаются актив­ностью, стремлением к достижению успеха в каждом виде дея­тельности.

Их характеризует максимальная самостоятельность. Они уверены в том, что собственными усилиями смогут добиться успеха. Это — оптимисты. Причем их оптимизм и уверенность в себе основываются на правильной самооценке своих возможностей и способностей.

Неадекватная заниженная самооценка у младших школьников ярко проявляется в их поведении и чертах личности. Если таким детям предложить проверить свою работу, найти в ней ошибки, они перечитывают работу молча, ничего не меняя, или отказываются проверять себя, мотивируя это тем, что все равно ничего не увидят.

Поощряемые и подбадриваемые учителем, они постепенно включаются в работу и нередко сами находят ошибки. Эти дети выбирают только легкие задачи, как в жизни, так и в экспериментальной ситуации. Они как бы берегут свой успех, боятся его потерять и в силу этого в чем-то боятся самой деятельности. Деятельность других переоценивают.

Неуверенность в себе у этих детей особенно ярко проявляется в их планах на будущее.

Характерной особенностью детей с заниженной самооценкой является их склонность «уходить в себя», выискивать в себе слабости, сосредотачивать на них свое внимание. Нормальному развитию детей с заниженной самооценкой мешает их повышенная самоеритичность, неуверенность в себе. Во всех своих начинаниях и делах они ждут только неудачи. Очень ранимы, повышенно тревожны, застенчивы, робки.

Сосредоточенность на себе, собственных трудностях, неуспехах затрудняет их общение с детьми и взрослыми. И в то же время эти дети очень чувствительны к одобрению, ко всему тому, что повысило бы их самооценку.

Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои воз­можности, результаты деятельности, личностные качества. Они выбирают задачи, которые им явно не по силам. После неуспеха продолжают настаивать на своем или тут же переключаются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижности. Они не обязательно расхваливают себя, но зато охотно бракуют все, что делают другие, критичны к другим.

Если младшему школьнику (I, II класс), который обычно получает хорошие отметки, но переоценивает себя, дать на оценку его собственную работу и такую же по качеству работу, выполненную другим, то себе он поставит 4 или 5, а в работе другого найдет массу недостатков: «Он эту букву неправильно написал. Он вышел за строчку. Здесь у него исправление. Он не очень аккуратно написал, не старался» и т. п.

Основной акцент в планах на будущее эти дети делают на внешней стороне деятельности.

«Я представляю себя высоким, ростом в два метра. Я буду широкоплечим. Я сконструирую новую машину и полечу со своим другом на Марс. Мы с ним сделаем планетоход и будем ездить на нем по Марсу и фотографировать все. Потом мы прилетим обратно. О нас будут писать в газетах и везде будут наши портреты» (I класс).

«Я буду высокая, стройная, умная девушка. Я буду учиться в театральном институте, а когда закончу институт, то буду играть в театре. А еще я буду поэтессой. У меня уже сейчас есть рифмы. Мне очень нравится быть актрисой и поэтессой. Я еще и рисую.

Один раз я нарисовала такую красивую бабочку (в действительности, как выяснилось, она рисовать не умеет: хорошо рисует ее подруга), и мама сказала, что я буду художницей. Это очень хорошо. У меня тогда будут картины, и я буду устраивать выставки.

Все придут и будут удивляться, а в особенности мои подруги, которые сейчас со мной учатся. Они вспомнят, что я с ними училась» (II класс).

Устойчивая самооценка младшего школьника формирует его уровень притязаний. При этом у младшего школьника возникает потребность сохранить как самооценку, так и основанный на ней уровень притязаний.

Если уровень притязаний не может быть удовлетворен, так как расходится с возможностями ребенка, то у него возникают острые аффективные переживания, вызывающие некоторые отрицательные формы поведения: упрямство, негативизм, обидчивость, агрессивность и пр.

Экспериментальная перестройка неадекватной самооценки обнаружила, что высокая неадекватная самооценка сопротивляется перестройке и ребенок склонен сохранить ее, игнорируя и оценку его окружающими, и свой опыт.

Он не допускает в свое сознание наличие у себя слабости, неумения, несостоятельности.

Длительное сохранение завышенной самооценки имеет место в двух случаях: когда ребенок, несмотря на неуспех, все-таки получает от кого-либо положительную оценку (например, дома) или когда он обладает какими-то способностями, которые обеспечивают ему частичный или временный успех.

Итак, формируясь в учебной деятельности и процессе общения, самооценка младшего школьника может стать устойчивым свойством личности и оказывать влияние на возникновение других особенностей личности. Устойчивая привычная самооценка накладывает отпечаток на все стороны жизни ребенка.

Учебная деятельность и формирование самооценки.

Доми-нирующая роль учебной деятельности в формировании самооценки определяется тем, что именно она (учебная деятельность) формирует предпосылки отвлеченного теоретического мышления, что способствует возникновению рефлексии.

До овладения научными понятиями дети сознательно обобщают лишь наглядные данные, непосредственно воспринимаемые признаки предмета и не умеют сопоставлять и обобщать свои суждения о нем.

Развитие понятийных форм мышления обусловливает воз­никновение к концу младшего школьного возраста способности школьника к самонаблюдению, к анализу и соотнесению с предметной ситуацией своих собственных способов деятельности.

Все дети считают, что они могут лучше учиться, что им просто не удается реализовать свои возможности в учении. Однако только в III классе дети осознают, что, кроме внешних обстоятельств, существуют еще и внутренние, связанные с особенностями их личности, причины, которые этому препятствуют.

Учебная деятельность, как общественно оцениваемая, доми­нирует в формировании самооценки. Оценивая знания, учитель одновременно оценивает личность, ее возможности и место среди других. Именно так воспринимаются оценки детьми.

Ориентируясь на оценки учителя, они сами ранжируют себя и своих товарищей как отличников, средних, слабых, старательных или нестарательных и т. д. По данным А. И. Липкиной, уже во II классе у отлично успевающих детей формируется завышенная самооценка, пренебрежительное отношение ко всем тем, кто не отличник.

Это особенно отчетливо обнаружилось, когда эти дети должны были предсказать результаты решения их одноклассниками задачи, не имеющей никакого отношения к учебной деятельности. Задача состояла в том, чтобы из куби­ков составить орнамент по картинке.

Отличники и здесь пред­сказывали себе самую высокую оценку, а отстающим отказывали в возможности решить и эту задачу: «Не сделает — двоечница». В действительности оказалось, что все слабоуспевающие справились с этим заданием не хуже, чем дети с хорошей и отличной успеваемостью.

У слабоуспевающих школьников формируется, как правило, заниженная самооценка. Именно у них развивается неуверенность в себе, тревожность, робость, они плохо себя чувствуют среди одноклассников, настороженно относятся к взрослым. Таковы данные, которые говорят о том, что влияние успеваемости школьников на их самооценку несомненно.

В исследованиях, проводимых под руководством В. В. Давыдова, особое внимание уделялось изучению путей формирования самооценки. Так, было установлено, что обучение, при котором овладение учебной деятельностью и всеми ее элементами становится предметом специального усвоения, создает благоприятные условия для формирования самооценки в младшем школьном возрасте.

Развитие самосознания у ребенка в этом возрасте проявляется в том, что у школьников постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь с объективными обстоятельствами.

Второклассники и третьеклассники относятся к себе иже более критично, оценивая не только хорошие, но и плохие свои поступки, не только успехи, но и свои неудачи в учении. В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно-ситуативной самооценки (оценки своих действий, поступков) к более обобщенной.

Обобщенная самооценка предполагает наличие способности к рефлексии, наличие эталона нравственного поведения.

Общение со сверстниками и формирование самооценки. Са­мооценка младших школьников формируется и корректируется в общении со сверстниками. Она определяет и «вхождение» ребенка в группу сверстников, так как младшие школьники высоко ценят качества личности детей с адекватной оптимистической самооценкой и отрицательно относятся к детям с завышенной самооценкой.

«Я не хотела бы оказаться за одной партой с Мариной. Она зазнайка, всегда хвалится, никогда не даст резинку или линейку; когда спрашиваешь, как правильно написать какое-нибудь слово, — не говорит. Притворяется, что не знает».

«В поход я не хотел бы пойти с такими мальчиками, как Миша С. и Сережа К. Они за все берутся, но, когда не получается, злятся, все бросают и сваливают вину на других. Они очень высокого мнения о себе, как будто лишь они одни умные, а все другие глупые».

У младшего школьника формируется определенный уровень притязаний в области личных взаимоотношений. Здесь обнаружена следующая зависимость: дети, занимающие высший социометрический статус, объективно оценивают себя в различных видах деятельности или.

проявляют заниженную самооценку; дети, находящиеся в своеобразной изоляции в классе, наряду с адекватной самооценкой проявляют тенденцию к завышению своих возможностей. Обнаружено также, что изменение социометрического статуса влечет за собой и изменение в самооценке личности, и обратно.

Эта зависимость проявляется на протяжении всего младшего школьного возраста.

1 См.: Савонько Е. И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми. — В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков/Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадсжиной. М., 1972.

Специальных исследований, раскрывающих особенности самосознания у мальчиков и девочек младшего школьного возраста, нет.

И тем не менее можно сказать, что к 6—7 годам ребенок уже усваивает понятие пола, осознает необратимость половой принадлежности и начинает сознательно регулировать свое поведение (выбор игр, товарищей и т. д.) с учетом своего пола.

Существуют данные о том, что самооценка девочек, как в III, так и в IV классах, выше самооценок мальчиков. Очевидно, это объясняется тем, что модель поведения девочек (исполнительность, старательность) ближе традиционным школьным требованиям.

Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение самостоятельно ставить цели и контролировать свое поведение, управлять собой. Но, чтобы управлять собой, необходимы знания о себе, оценка себя. Следовательно, процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/14_121278_osobennosti-lichnosti-mladshego-shkolnika.html

Book for ucheba
Добавить комментарий