16. НАУЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЮ

Лекция VI Обучение мышлению и умениям

16. НАУЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЮ

В прошлой главемы видели, что понятия формиру­ютсякак орудия деятельности.

Они отображаютструк­турные и функциональные свойстваи отношения вещей, проявляющиеся вриопределенных действиях над веща­мии существенные для решения определенныхучебных, познавательных или практическихзадач.

Это делает возможнымпредвосхищениерезультатов определенных действий надновыми объектами иперенос операций,т.е. целесообразное управление действиямив новой ситуа­ции без практическихпроб и ошибок,

Такое использованиепонятий именуетсямышлением. Сточки зренияформы оновыражается в оперировании понятиямипо определенным правилам. С точки зренияцели —как использование понятий для решенияопре­деленных задач.

С точки зрениясодержания — оноза­ключается в отыскивании свойстви отношении вещей, с которыми человекимеет дело, существенных для дости­женияпоставленной цели, и построениидеятельности в соответствии с этимисвойствами и отношениями.

Целью приэтом является получение определенногонового объ­екта, свойств, отношений,которые не даны непосредст­венно ввосприятии, неизвестны или вообще ещене су­ществуют. Мышление и заключаетсяв таком преобра­зовании имеющихсяданных, с помощью которого достигаетсяуказанная цель.

Если цель являетсяпракти­ческой, то в систему деятельностивключается затем так­же практическоеосуществление соответствующихпреоб­разований объекта.

Эту природумыслительной деятельности отмечалМаркс, когда писал: «Паук совершаетоперации, напоминающие операции ткача,и пчела постройкой своих вос­ковыхячеек посрамляет некоторых людей —архитекто­ров.

Но и самый плохойархитектор от наилучшей пчелы с самогоначала отличается тем, что, прежде чемстроить ячейку из воска, он уже построилее в своей голове.

В конце процесса трудаполучается результат, который уже вначале этого процесса имелся впредставлении ра­ботника, т. е. идеально.

Человек не толькоизменяет форму того, что дано природой;в том, что дано природой, он осуществляетвместе с тем и свою сознательную цель,которая как за­кон определяет способи характер его действий и кото­рой ондолжен подчинять свою волю (К. Маркс иФ. Энгельс. Соч., т. 23).

Таким образом,мышление можно определить как обобщенноеопосредствованное отражениедействитель­ности.Обобщенное—потому, что оно отражаетобщие свойства и отношения реальности.Опосредственное — потому что оноотражает эти свойства посредствомпоня­тий, которые отвлекаются orотдельных конкретных ве­щей—носителейэтих свойств.

Мышление являетсяопосредственным отражением реальностии потому, что оно заменяет практическиедействия над самими вещами идеальнымидействиями над их образами.

Поэтому онопозволяет решать практические задачипосредством идеальной — теоретическойдеятельности, опираясь на имеющиесязнания о свойствах и отношениях вещей,ко­торые закреплены в понятиях.

Из сказанноговытекает, что мышление требует пре­ждевсего уменияустанавливать и обнаруживать отно­шениявещей, т. е.функциональные структуры, закреп­ленныев понятиях. В предыдущей главе мы видели,что этот процесс называетсяпониманием.

Так, например, понимание и правильноеупотребление понятия «тре­угольник»заключается в знании и использованиидля решения задач структурных свойствфигур, которые ото­бражаются этимпонятием (замкнутость, три стороны, триугла, сумма углов равна 180° и т. д.).

Аналогично, на­пример, формула второгозакона Ньютона F=maото­бражает структуру отношений междусилой, приложен­ной к телу и егоускорением. Само понятие ускорениеопять таки отображает отношение a=dv/dt,т. е. структуру изменения скорости.

Скорость в свою очередь, есть отображениеструктуры v=ds/dtт.е. мгновенного изменения пути. Наконец,путь обозначает структуру измененийположения тела в пространстве — это всвою очередь, структура его пространственныхотношений к другим телам и т.д.

Какие же структурныепризнаки реальности могут от­ражатьсяи использоваться мышлением?

Психологическиеисследования показывают, что это могутбыть, во-первых,отношения объектов и их чувст­венныхсвойств в поле восприятии.

Сюда относятся, на­пример, такиеструктурные признаки как «ближе —даль­ше», «больше — меньше», «похож— не похож» и т.п. Мышление в этом случаезаключается в преобразовании структурыполя восприятии, приводящем крешению за­дачи.

Например, психологВертгеймер в одном опыте пя­тилетнемуребенку дал задачу: определить площадьпа­раллелограмма (рис. 9).

Рис. 9

Испытуемая зналакак определяется площадь прямо­угольника(произведение длины двух смежных сторон).Он решил задачу следующим образом(Протокол опыта): «Не знаю, как этосделать». После минуты мол­чанияуказывает па левую область, отмеченнуюштри­ховкой: «Это здесьне хорошо».

Затем указывая область справа: «И здесьне хорошо».Неуверенно говорит: «Я бы могла здесьисправить… по». Вдруг восклицает: Мо­жновзять ножницы? Что плохо там, как разто, что надо здесь. Подходит».

Она беретножницы, разрезает по вертикали иприкладывает левый край к правому (смрис. 10).

Рис. 10

Задача решенаправильно. Если перевести это реше­ниев геометрические и алгебраическиепонятия, то оно означает, что площадьпараллелограмма равна произ­ведениюего основания на высоту. Но ребенок незнает еще этих понятий. Он решает задачуне посредством их, а прямым преобразованиемформы фигуры, т.е. перестройкой зрительнойструктуры.

Известно, что такиеструктурные признаки восприя­тиязакрепляются у человека в формеобщих представ­лений.(В данном случае — общего представленияо прямоугольнике).

Следовательно, знанияоб отношениях вещей заключаются в этомслучае вструктуре представ­ленийо них, а мышление осуществляется спомощью об­щих представлений, путемих сравнения с реальностью и соответствующихпреобразований представлений (иде­альныедействия) или реальности (предметныедейст­вия). Это — образноемышление.

Во-вторых,структурными признаками реальности,на которые опирается мышление, могутбытьфункциональ­ные и оперативные связии свойства вещей, известные че­ловекуиз его опыта.

Примером — могутслужить опыты психолога Секейя. Онставил на одну чашу весов свечу иуравновешивал ее на другой чаще гирьками.Затем предлагал испытуе­мым, не убираяи но добавляя гирек, а также не отрезаякусков от свечи, сделать так, чтобы весывышли из рав­новесия.

Решение просто.Надо зажечь свечу. Стеарин начнетвыгорать, свеча будет становиться вселегче и равнове­сие нарушится. Однако,большинство испытуемых с за­дачей несправились.

Для них привычное значение«све­чи» — это ее функциональныйпризнак — давать свет. Он, по видимости,не имеет отношения к задаче (ведь изменятьнадо признак—пес). И мышление с ней несправляется, т.е.

нужные преобразованияситуации не обнаруживаются испытуемым.

Такие значения,связанные с привычными функциями вещей,называют, как мы знаем, «житейскимипсевдопонятиями». Они основываются наличном опыте челове­ка.

Следовательно,знания об отношениях вещей закрепляютсяв этом случае в структурепрактического опыта индивида,амышление осуществляется с помощьюпсевдопонятий и соответствующихпреобразований их или реальности. Это— практическоемышление.

Далее. Структурнымипризнаками реальности, на ко­торыеопирается мышление, могут быть ееобъективные, существенныезакономерности и свойства, установленныенаукой. Так,например, определяя ускорение, котороепо­лучит тело с данной массой поддействием определенной силы, учащийсяиспользует отношение между ними,ус­танавливаемое вторым закономНьютона.

Такие знания закрепляются, какмы видели, в научных понятиях и за­конах.Они основываются на познавательномопыте об­щества. Следовательно, знанияоб отношениях вещей закрепляются в этомслучае вструктуре научных поня­тий и утверждений,а мышление осуществляется путемсвязывания этих понятии и суждений Другс другом или с реальностью и соответствующимиих преобразования­ми.

Это —научное мышление.

Структурныепризнаки реальности, на которые опира­етсямышление, могут представлять также нечастные, а всеобщиеотношения вещей и явлений,существенные для деятельности.

К нимотносятся, например, отношения причиныи следствия, цели и сродства, объекта иего ка­чества, носителя действия иего объекта, части и целого и т.д.Мыслительные структуры, в которыхзакрепляют­ся подобные всеобщиесущественные отношения вещей и явлений,называюткатегориями.

Они основываются на совокупномпрактическом опыте всего человечестваи выражают его отношение к миру, в которомоно сущест­вует и действует. Знанияоб отношениях реальности за­крепляютсяв этом случае вкатегориальной структуре мышления,и само мышление заключается в укладыва­нииреальности в эту сеть категорий, т.е.

систематиза­ции вещей и явлений полиниям их свойств, формы, ве­личины,функций, причины, назначения, составаи т.д. Психологи называют этот аспектпсихической деятельно­стиинтеллектом.

Наконец, структурныепризнаки реальности, на кото­рыеопирается мышление, могут быть представленыв отношенияхпонятий.

Кним относятся, например, отношения родаи вида, субъекта и предиката, отрицанияи утверждения, соединения и разделения,частного и об­щего абстрактного иконкретного, выведения и противо­поставленияи др. Знания их закрепляется в логическихзаконах и понятиях.

Они основываютсяна мыслитель­ной практике и опытечеловечества. Соответственно, знанияоб отношениях вещей закрепляются в этомслу­чае влогических структурах мышления.

А само мышле­ние заключается виспользовании этих структур дляустановления и преобразования понятийи их связей в соответствии с закрепленнымив них отношениями реаль­ности. Такоемышление, заменяющее действия с реаль­нымивещами, оперированием понятиями пологическим правилам, называюттеоретическим мышлением.

Значит, обучениемышлению включает прежде всегоформирование у учащегося определенныхпознаватель­ныхструктур. Это могут быть структурыпредставлений, опыта, понятий, категорийи логических отношений, ко­торымиоперирует учащийся. Соответственнобудет иметь место формирование образногомышления, или практи­ческого мышления,или научного мышления, или интел­лекта,или теоретического мышления.

Какой именно изэтих типов мышления преимущест­венноформируется в данной педагогическойситуации, зависит от четырех основныхфакторов.

Во-первых, отхарактера материала, с которым имеетдело учащийся. Во-вторых, от типа задачи,которую он должен решить. В-третьих, отспособа обучения. В чет­вертых, отвозраста и уровня развития учащегося,

Рассмотрим вкратцекаждый из этих факторов.

Начнем сматериала,т. с. тех данных, с которыми имеет делоучащийся. Мы знаем, что понять эти данныеозначает, установить их связи друг сдругом, а также с опытом и знаниями,которые уже имеются у учащего­ся.Мыслить — значит использовать эти связидля реше­ния определенных задач. Таквот, исследования показы­вают, чтоуказанные связи могут иметь различныйхарак­тер. (Греко).

В одном материалеони являются преимущественно логическими.В этом случае одни факты могут бытьвы­ведены из других теоретически, поправилам логика. Пример, доказательствоматематической теоремы. Такие данныеможно назватьнеобходимыми.

В другом материалесвязи могут иметь функциональ­ныйхарактер, т.е. выражать определенныйнаучный за­кон, полученный из наблюденийнад фактами. Пример, решение задачи пофизике на применение закона Бои-ля -Марриота. Такие данные можно назватьдетерми­нированными.

В некоторых случаяхсвязи данных могут выражать не научныйзакон, а просто какие-нибудь устойчивыесо­четания фактов, которые встречаютсяв практике. При­мером могут служитьпадежные окончания, орфографи­ческиеправила и т. п. Такие данные можно назватьправилосообразными.

Наконец, могутвстречаться материалы, где связи ме­ждуданными, которые использует мышление,являются вообщеслучайными,т. е. имеют место только в данном материале.Примеры: сочетание слов в каком-нибудьстихотворении, биографические данныеисторического лица, географическийрельеф определенной местности и т. п.

Если мышлениеистинно, т.е. верно отражает реаль­ность,оно может опираться лишь на те связи,которые фактически имеются в его исходныхданных. Поэтому необходимые данныесоздают возможности для развер­тываниялогического, детерминированные данные— на­учного, правилосообразные —практического, а случай­ные — образногомышления.

Значит, не на всякомматериале можно формировать любоемышление. В зависимости от того, какойхарактер связей преобладает в данномучебном материале, варьи­руют ивозможности, которые он представляетдля обу­чения тому или иному типумышления.

Очень огрубляя, можно отметить,что в целом связи необходимого харак­терапреобладают в математических науках,а данные детерминированного типа — вестественных (особенно в физико-химических).Правилосообразные данные зани­маютпреобладающее место в лингвистике,филологии, некоторых разделах биологиии географии, во многих разновидностяхтрудовой и практической деятельности.

Случайные (в смысле индивидуально-единичные,непов­торимые) данные имеют место внастоящих произведе­ниях искусства,а также исторических фактах.

Наконец, опора накатегориальные отношения явля­етсянеобходимой основой любого понятийногомышле­ния, но ведущей она становится,по-видимому, в фило­софских науках. Всоответствии с этой очень грубой иприблизительной классификациейопределяются относи­тельные возможностиразличных школьных предметов (и вузовскихдисциплин) для обучения каждому израс­смотренных типов мышления.

Теперь перейдемко второму фактору —характеру за­дач,решаемых мышлением. Если первыйфактор—ха­рактер данных — создаетлишь возможностидля развер­тывания определенноготипа мышления, то характер за­дачипорождаетнеобходимостьв этом.

Каждая задача требует для своегорешения выявления и использова­нияопределенных связей исходных данных.Например, задачи на доказательство вматематике требуют выявить и использоватьлогические связи необходимых данных.

Но задачи на определение всличие!(например,через сколько часов наполнится бассейн)опираются, главным образом, на выявлениефункциональных связей. А реше­ниепримеров (например 22+2x=8)зачастую требует лишь правило-сообразныхпреобразований.

Наконец, в той жематематике немало задач, которые требуюти об­разного мышления (например, задачина построение в геометрии).

Таким образом,сама задача заставляет мышление опиратьсяна тот или иной тип связей в его данныхи тем самым определяет какой тип мышленияреализуется при ее решении. Изменяяхарактер задач, можно, так ска­зать,поворачивать тот же материал разнымисторонами к учащемуся, требовать отнего и воспитывать у него разные типымышления,

Третий фактор, какмы уже говорили, это — возрасти развитие учащихся.По поводу их связи с преоблада­ющимтипом мышления есть много разных теорийи то­чек зрения.

Но в общем, по-видимому,доказано, что об­разное и практическоемышление представляют первый, генетическийболее низкий уровень, функциональное— второй, а теоретическое и категориальное— высший уровень, который позже всегодостигается в развитии. Возрастныерамки тут ставить трудно.

Как показалВыготский, разные уровни и типы мышлениямогут со­существовать у того жечеловека одновременно, в зави­симостиот его знаний в тех или иных областях ипрак­тики соответствующего мышленияв этих областях,

Наконец, четвертыйфактор, это — способобучения, т.е. как устанавливаются отношения,которыми опериру­ет мышление. Анализпоказывает, что это может осуще­ствлятьсяследующими тремя основными способами:

1. Необходимыеотношения заранее сообщаются уча­щемусяв виде общих принципов, формул, правилили алгоритмов. Такой путь можно назватьзаучиванием принципов.

2. Существенныеотношения обнаруживаются самим учащимсяв ходе осмысливания данных и оперированияс ними. Такой путь можно назватьобучением на приме­рах.

3. Учащегося обучаютприемам и признакам, с по­мощью которыхобнаруживаются необходимые отноше­ниявещей и явлений. В этом случае учащийсятакже сам обнаруживает существенныеотношения данных, но его вооружаютнеобходимыми для этого способамимыс­лительной деятельности. Такойпуть можно назватьобу­чением структурным ориентираммышления.

В ряде исследованийпсихологи подвергли сравни­тельномуизучению все эти три пути освоенияпознава­тельных структур. Например,немецкий психолог Катона проводилопыты, в которых дети учились решатьза­дачи со спичками, вроде следующей:«Из спичек сложены 5 квадратов (рис. 11).

Рис. 11

Из них надо сделать4 квадрата, переменив положение 3-хспичек, но не убирая ни одной». Задачитакого рода выбраны, потому что они: а)не требуют никаких специ­альныхзнаний, б) опираются только на выявлениеи преобразование отношений, в)позволяют регистриро­вать ход мышления,потому что он реализуется в наблю­даемыхдействиях испытуемого.

Решение приведеннойзадачи следующее (рис. 12).

Рис. 12

К нему можнопопытаться подвести испытуемого,со­общая ему общий принцип решения.Например, в виде такой инструкции: «Здесь5 квадратов сложены из 16 сторон. Мы хотимпревратить эти пять квадратов в че­тыретаких же.

Значит, каждый отдельныйквадрат дол­жен теперьиметь четыренезависимых стороны, которые не являютсяодновременно стороной другого квадрата(16:4=4). Поэтому все стороны, которые имеютдвой­ную функцию, т. е.

принадлежатодновременно двум квадратам, должныпревратиться в стороны, которые имеюттолько одну функцию, т. е. принадлежаттолько одному квадрату».

Обучение на примерахпроизводилось следующим об­разом.Испытуемым в течение восьми минутпоказывает­ся задача.

При этомэкспериментатор говорит: «Чтобы научитьвас решать, такие задачи («мотивация»!),я вам покажу похожие. Прошу внимательноследить за тем, что я делаю, и попытайтесьэто понять».

Затем Катона начинает соструктурно очень простых задач (рис.13). Он показывает ход их решения поэтапам, отодвигая сразу целые квадраты.

Рис. 13.

Затем показываетсярешение задачи «из семи пять» (рис. 14).Потом, «из четырех — три» (рис. 15).

Рис. 14

Рис. 15

Задачи подобранытак, чтобы испытуемые могли ус­мотретьспособы образования «дырок» путемразруше­ния и удаления угловых исредних квадратов. Затем им предлагаетсясамостоятельно решить задачу с котороймы начали (рис. 8).

Наконец, обучениеориентирам мышления направля­етвнимание на положение квадрата в фигуре(угловой, средний, внутренний, внешний)как ориентир действий и их результатов.Угловой квадрат разрушается удале­ниемдвух спичек, внутренний — удалениемодной, внеш­ний — удалением трех и т.д.(рис. 16).

Рис. 16

Кроме того, Катонадавал и заучивание готовых ре­шений.

Усвоениесоответствующих отношений проверяетсяпо переносу,т. е. росту умения решать аналогичныеновые задачи. В опытах Катоны по этомукритерию наилучшим оказался путьобучения структурным ориентираммышления.

Результаты этиподтверждаются и опытами совет­скогопсихолога Я.А. Пономарева, aв нашей лаборато­рии опытами В. С.Ивашкина.

Источник: https://studfile.net/preview/1907514/page:58/

16. Научение мышлению

16. НАУЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЮ

При всем своембогатстве, приведенная концепция неохватывает, однако, всех сторон научениячеловека. В ней еще остается без ответавопрос — как образуются сами информационныеотношения: «знак — означаемое», слово— «понятие», «понятие — реальныеотношения».

Мы видели уже, чтоинформационные отношения не могутвозникать на основе ассоциаций. На какойже ос­нове они возникают?

Исследования итеория этого процесса связаны с ра­ботамисоветского психологаА. Н. Леонтьеваи его школы.

Мы видели, что ужеу животных интеллектуальное научениевыражается в отделении действий отпредмета и переносе их на новые предметы.Этот перенос основы­вается на одинаковыхотношенияхмежду разными пред­метами в старой иповой ситуациях.

Такие действия,отделившиеся от своих конкретныхобъектов, А. Н. Леонтьев назвалоперациями.

Нетрудно заметить,что образование операций уже неукладывается в рамки чисто рефлекторныхтеорий. Оно основано как раз па разрывесвязи «определенный сти­мул —определенная реакция» и ведет кобразованию но­вого типа связей:«определенное отношение — определен­наяоперация».

А. Н. Леонтьевпоказал, что операциинаправленыне на прямое удовлетворение биологическойпотребности, а наотношения вещей. Цельоперации — преобразование существующего«неудовлетворительного» отношенияве­щей в новое, которое позволитразрешить задачу, удов­летворитьопределенную потребность.

Так, например, вопытах с палкой и бананом, сама палка,как таковая, не представляет «интереса»для обезьяны, не удовлетворяет никакихее потребностей.

Значит, этапповедения, на котором обезьяна беретпалку, связан не с ее привлекательностью,а с отношени­ем палки к плоду (каксредства его достать).

Иначе говоря,стимулом к этому действию является несам предмет (как в навыке),а отношение этого пред­мета к другомупредмету,составляющему конечную цель, конечныйстимул деятельности.

Такую деятельностьА. Н. Леонтьев назвалдвухфаз­ной.

Особенно нагляднодвухфазная структура интеллек­туальногоповедения проявляется в следующемопыте. Перед клеткой лежит банан. Околобанана лежит длин­ная палка, которойего можно достать из клетки. Но эта палкалежит снаружи клетки. В клетке женебольшая палка, которой достать добанана невозможно.

Обезья­на сначалапытается схватить банан. Увидев, чтоона до него не достает, она пытается егок себе подвинуть ко­роткой палкой,которая лежит в клетке. Это тоже неуда­ется. Тогда она как будто перестаетобращать внимание на банан, начинаетбегать, прыгать по клетке, играть с этойкороткой палкой.

И вдруг что-то происходит:обезья­на усаживается, смотрит на этукороткую палку, потом смотрит на длинную,на банан, и вдруг без проб, без оши­бок,без каких-либо неправильных попытоксразу просовы­вает короткую палкучерез решетку, подтягивает ею длин­нуюпалку, потом берет эту длинную палку иею же при­тягивает к себе банан.

Здесь действияживотного явственно расчленяются надве фазы. Первую —подготовления,как ее называет А. Н. Леонтьев (подтягиваниекороткой палкой длинной палки) ивторую—фазуосуществления(подтягивание длинной палкой плода).

Именно этаподготовительная фаза выглядит как«разумная», «осмысленная». В чем сутьэтих квалификаций? В том, что действия,совершаемые животным на этом этапе, неприближают его непосредственно к пище.Они создаютусловия, прикоторых оно сможет добрать­ся до пищи,подготовляютвозможность совершить врож­денныеили усвоенные пищедобывательныедействия.

Иначе говоря, вэтой фазе действия животного нене­посредственно направлены наудовлетворение потребно­сти, а носятопосредованныйхарактер. Это — действия, посредствомкоторых создается возможность длядейст­вий, удовлетворяющих потребность.

Таким образом,выбор операции и ее характер дик­туютсяуже не самой потребностью, а объективнымиот­ношениями вещей и результатамипреобразования этих отношений. Цельоперации — как раз осуществить такое«подготовительное» преобразование.

Как же обнаруживаютживотные отношения вещей? Ряд опытов,проведенных гештальт — психологами,позво­лили им предположить, что этопроисходит автоматиче­ски, благодаряработе каких-то врожденных механизмоввосприятия.

Новейшие физиологическиеисследования показали, что в зрительныхполях мозга у многих живот­ныхдействительно есть участки, реагирующиена опре­деленные структуры видимыхпредметов (движение, на­клоны прямыхи т. п.).

Таким образомживотные, в прямом смысле слова,непосредственно«усматривают»определенные отноше­ния.

Гештальт — психологиобобщили этот факт и решили, что такжепроисходит обнаружение отношенийчелове­ком. Они прямо «усматриваются»им, благодаря работе врожденных механизмовмозга, которые по своим зако­наморганизуют поток ощущений, поступающихот ор­ганов чувств, в определенныеструктуры. Этот процесс и лежит, помнению гештальт — психологов, в основеинсайта, понимания и интеллектуальногонаучения.

Однако, здесьявственно видна натяжка. «Усмотре­ние»может обнаружить лишь такие отношения,которые отражаются в структуре ощущений.Например, взаимное расположение впространстве и времени, сходство ираз­личие и т. п. То есть физическую ипсихологическую смежность. И действительно,как показывают факты, животные способны«усматривать» лишь такие отноше­ния.

Но человек способен«обнаруживать» и непосредственно«невидимые» отношения. Например, связипричин и следствий, целей и средств,рода и вида, посылки и вы­вода, т. е.смежности функциональные и логические.

Как же человек«усматривает невидимое», как оноб­наруживает у вещей объективныесвязи, которые не да­ны непосредственнов ощущениях?

Ответ на этоткоренной вопрос дает диалектико-материалистическаятеория познания. Такие связи человекобнаруживаетчерез практику, с помощью своейдеятель­ности.Действуя над вещами, он заставляет ихраскры­вать свои скрытые существенныеотношения.

Например, как можнообнаружить имеется ли при­чиннаясвязь между новым методом обучения(обозна­чим его М)и улучшением успеваемости учащихся(обо­значим это через у)?Для этого мы изменяем все осталь­ныефакторы обучения.

Берем разных учеников,разные школы, разных учителей, разныйучебный материал (ес­ли метод Мне предназначен только для определенногоматериала) и т.д. Сохраняем неизменнымтолько один фактор — применяем нашновый метод обучения (М).

Если факт увсегда обнаруживается (успеваемостьповы­шается), то имеются основанияпредполагать,что новый метод является причинойповышения успеваемости.

Однако, это ещетолько предположение. Может быть мы«прозевали» и сохранили еще какой-тофактор, кото­рый в действительностиповышает успеваемость (напри­мер, то,что в экспериментальных классах повышеназар­плата учителей). Поэтому мыпоступает теперь наобо­рот. Сохраняемвсе те же условия.

Берем тех же учеников,тех же учителей, те же классы, школы,программный материал, ту же зарплатуучителей и т.д. Убираем толь­ко факторМ,т.е. ведем обучение другими методами.

Если во всехэтих случаяхуспеваемость достоверно сни­жается,мы утверждаем: что именно новый методявля­ется причиной повышенияуспеваемости.

Итак, схема отношенияявлений, котораязакрепляет­сяв понятии причинной связи между ними,следующая:

всегда, когда естьМ,есть уи всегда, когда нет М— нет у.Или короче — только когда есть Месть у.Обоз­начим этот результат буквой г.Тогда формально эту схе­му можноописать так: (М*у )—г

Схема действий,при помощи которых мы обнаруживаем этусвязь такая:операции I— изменяем каждую сторону процесса,кроме М,и проверяем, есть ли у;опе­рации II—сохраняемкаждую сторону процесса, кро­ме М,и проверяем имеется ли у.

Нетрудно заметить,что эта схема деятельности зави­ситне от свойств ее объектов, а от того,какую связь мы хотим обнаружить. Везде,где стоитцель проверитьиме­ется ли причинная связь,можно использовать эту схему деятельности.Значит, она не связана с какими-либокон­кретными вещами или явлениями,т.е. имеет характер операционный.

Утверждение «At— причина у»означает только од­но — что совместноеприменение операций I и операцииII к Ми у,дает всегда результат г.Не больше, но и не меньше.

Таким образом,отношениепредставляет собойото­бражение определенного результатаопределенных операцийнад любым заданным кругом вещей илиявлений. Если эти операции дают указанныйрезультат,то между этими вещами (явлениями) имеетместо данноеотно­шение.

Но отношения, какмы уже знаем, отображаются, за­крепляютсяпонятиями.Следовательно,понятия форми­руются с помощьюоперации.Они отображают опреде­ленные результатыопределенных операций над реаль­ностью.

Итак, в качествезнака здесьвыступают операции и системы операций,а обозначаемым(значением) явля­ются их результаты.Информационное отношение уста­навливаетсячерез деятельность.

Операции, которыемы до сих пор рассматривали, былипредметными.Это были реальные физические дей­ствиянад реальными объектами. Как мы увидели,такие предметные операции могут бытьсредством для образо­вания информационныхотношений, т. е. для формирова­нияпонятий. Но область этих отношений исодержание понятий будут в этом случаееще ограничиваться только личным опытомучащихся.

Человек, однако,обладает одной существенной отли­чительнойспособностью. Он может осуществлятьопре­деленные операции над самимисодержаниями своей психики — надпредставлениями и понятиями. Такиеидеальные действия, отделенные отпрактических действий над самимипредметами, называютумственными действиямиили мыслительнымиоперациями.

Возможность такихопераций возникает благодаря слову.Оно может обозначать не только отношенияве­щей, но и отношения представленийи понятий, не толь­ко реальные операциинад вещами, но и идеальные опе­рациинад отображениями вещей (представлениями)и отношений вещей (понятиями),

Речевые действиявыступают поэтому как отображе­нияи вместе с тем как орудия идеальныхопераций над образцами вещей и ихотношений в самой психике. Если этиидеальные операции правильно отображаютопреде­ленные реальные преобразованиявещей и их отношений, то результаты этихпреобразований дают тот же итог —изменение отношений, позволяющее решитьопределен­ную задачу.

Только сами этиотношения теперь имеют идеальную форму— понятий,и задача тоже носит идеальный ха­рактер— мыслительнойпроблемы.

Известная уже нам подготовительнаяфаза поведения как бы переносится всаму психику, в идеальный план.

Здесь«в уме» совер­шаются пробы ипреобразования вещей и их отношений,устанавливаются отношения вещей,отыскиваются целе­сообразные способыдействия с ними.

Такой переносопераций а идеальный план и опери­рованиев нем образами вещей, зафиксированнымив представлениях, и отношениями вещей,зафиксирован­ными в понятиях,направленное на решение определен­нойзадачи, называютмышлением.

Подробнее все этипроцессы мы рассмотрим в следу­ющихглавах. Здесь же достаточно вывода, чтоинтеллек­туальное научениев своей высшей форме выступает какнаучениемышлению.

Итак, чтобы уучащегося сформировались понятия и онмог успешно ими оперировать, необходимеще один вид научения — научениемышлению.

1.Его сущность:формирование у учащегося умствен­ныхдействий и их систем, отражающих основныеопе­рации с помощью которых познаютсясущественные от­ношения реальности.

2. освоение идеальных операций и си­стемтаких операций над чувственнойинформацией, представлениями и понятиями.

Источник: https://studfile.net/preview/1907514/page:17/

16. НАУЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЮ : При всем своем богатстве, приведенная концепция не охватывает,

16. НАУЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЮ

При всем своем богатстве, приведенная концепция не охватывает, однако, всех сторон научения человека. В ней еще остается без ответа вопрос — как образуются сами информационные отношения: «знак — означаемое», слово — «понятие», «понятие — реальные отношения».
Мы видели уже, что информационные отношения не могут возникать на основе ассоциаций.

На какой же основе они возникают? Исследования и теория этого процесса связаны с работами советского психолога А. Н. Леонтьева и его школы. Мы видели, что уже у животных интеллектуальное научение выражается в отделении действий от предмета и переносе их на новые предметы. Этот перенос основывается на одинаковых отношениях между разными предметами в старой и повой ситуациях.

Такие действия, отделившиеся от своих конкретных объектов, А. Н. Леонтьев назвал операциями. Нетрудно заметить, что образование операций уже не укладывается в рамки чисто рефлекторных теорий. Оно основано как раз па разрыве связи «определенный стимул — определенная реакция» и ведет к образованию нового типа связей: «определенное отношение — определенная операция». А. Н.

Леонтьев показал, что операции направлены не на прямое удовлетворение биологической потребности, а на отношения вещей. Цель операции — преобразование существующего «неудовлетворительного» отношения вещей в новое, которое позволит разрешить задачу, удовлетворить определенную потребность.

Так, например, в опытах с палкой и бананом, сама палка, как таковая, не представляет «интереса» для обезьяны, не удовлетворяет никаких ее потребностей. Значит, этап поведения, на котором обезьяна берет палку, связан не с ее привлекательностью, а с отношением палки к плоду (как средства его достать).

Иначе говоря, стимулом к этому действию является не сам предмет (как в навыке), а отношение этого предмета к другому предмету, составляющему конечную цель, конечный стимул деятельности. Такую деятельность А. Н. Леонтьев назвал двухфазной. Особенно наглядно двухфазная структура интеллектуального поведения проявляется в следующем опыте. Перед клеткой лежит банан.

Около банана лежит длинная палка, которой его можно достать из клетки. Но эта палка лежит снаружи клетки. В клетке же небольшая палка, которой достать до банана невозможно. Обезьяна сначала пытается схватить банан. Увидев, что она до него не достает, она пытается его к себе подвинуть короткой палкой, которая лежит в клетке. Это тоже не удается.

Тогда она как будто перестает обращать внимание на банан, начинает бегать, прыгать по клетке, играть с этой короткой палкой.

И вдруг что-то происходит: обезьяна усаживается, смотрит на эту короткую палку, потом смотрит на длинную, на банан, и вдруг без проб, без ошибок, без каких-либо неправильных попыток сразу просовывает короткую палку через решетку, подтягивает ею длинную палку, потом берет эту длинную палку и ею же притягивает к себе банан. Здесь действия животного явственно расчленяются на две фазы. Первую — подготовления, как ее называет А. Н. Леонтьев (подтягивание короткой палкой длинной палки) и вторую—фазу осуществления (подтягивание длинной палкой плода).

Именно эта подготовительная фаза выглядит как «разумная», «осмысленная».

В чем суть этих квалификаций? В том, что действия, совершаемые животным на этом этапе, не приближают его непосредственно к пище. Они создают условия, при которых оно сможет добраться до пищи, подготовляют возможность совершить врожденные или усвоенные пищедобывательные действия. Иначе говоря, в этой фазе действия животного не непосредственно направлены на удовлетворение потребности, а носят опосредованный характер. Это — действия, посредством которых создается возможность для действий, удовлетворяющих потребность. Таким образом, выбор операции и ее характер диктуются уже не самой потребностью, а объективными отношениями вещей и результатами преобразования этих отношений. Цель операции — как раз осуществить такое «подготовительное» преобразование. Как же обнаруживают животные отношения вещей? Ряд опытов, проведенных гештальт — психологами, позволили им предположить, что это происходит автоматически, благодаря работе каких-то врожденных механизмов восприятия. Новейшие физиологические исследования показали, что в зрительных полях мозга у многих животных действительно есть участки, реагирующие на определенные структуры видимых предметов (движение, наклоны прямых и т. п.). Таким образом животные, в прямом смысле слова, непосредственно «усматривают» определенные отношения. Гештальт — психологи обобщили этот факт и решили, что также происходит обнаружение отношений человеком. Они прямо «усматриваются» им, благодаря работе врожденных механизмов мозга, которые по своим законам организуют поток ощущений, поступающих от органов чувств, в определенные структуры. Этот процесс и лежит, по мнению гештальт — психологов, в основе инсайта, понимания и интеллектуального научения. Однако, здесь явственно видна натяжка. «Усмотрение» может обнаружить лишь такие отношения, которые отражаются в структуре ощущений. Например, взаимное расположение в пространстве и времени, сходство и различие и т. п. То есть физическую и психологическую смежность. И действительно, как показывают факты, животные способны «усматривать» лишь такие отношения. Но человек способен «обнаруживать» и непосредственно «невидимые» отношения. Например, связи причин и следствий, целей и средств, рода и вида, посылки и вывода, т. е. смежности функциональные и логические. Как же человек «усматривает невидимое», как он обнаруживает у вещей объективные связи, которые не даны непосредственно в ощущениях? Ответ на этот коренной вопрос дает диалектико-материалистическая теория познания. Такие связи человек обнаруживает через практику, с помощью своей деятельности. Действуя над вещами, он заставляет их раскрывать свои скрытые существенные отношения. Например, как можно обнаружить имеется ли причинная связь между новым методом обучения (обозначим его М) и улучшением успеваемости учащихся (обозначим это через у)? Для этого мы изменяем все остальные факторы обучения. Берем разных учеников, разные школы, разных учителей, разный учебный материал (если метод М не предназначен только для определенного материала) и т.д. Сохраняем неизменным только один фактор — применяем наш новый метод обучения (М). Если факт у всегда обнаруживается (успеваемость повышается), то имеются основания предполагать, что новый метод является причиной повышения успеваемости. Однако, это еще только предположение. Может быть мы «прозевали» и сохранили еще какой-то фактор, который в действительности повышает успеваемость (например, то, что в экспериментальных классах повышена зарплата учителей). Поэтому мы поступает теперь наоборот. Сохраняем все те же условия. Берем тех же учеников, тех же учителей, те же классы, школы, программный материал, ту же зарплату учителей и т.д. Убираем только фактор М, т.е. ведем обучение другими методами. Если во всех этих случаях успеваемость достоверно снижается, мы утверждаем: что именно новый метод является причиной повышения успеваемости. Итак, схема отношения явлений, которая закрепляется в понятии причинной связи между ними, следующая: всегда, когда есть М, есть у и всегда, когда нет М— нет у. Или короче — только когда есть М есть у. Обозначим этот результат буквой г. Тогда формально эту схему можно описать так: (М *у)—г Схема действий, при помощи которых мы обнаруживаем эту связь такая: операции I — изменяем каждую сторону процесса, кроме М, и проверяем, есть ли у; операции II—сохраняем каждую сторону процесса, кроме М, и проверяем имеется ли у. Нетрудно заметить, что эта схема деятельности зависит не от свойств ее объектов, а от того, какую связь мы хотим обнаружить. Везде, где стоит цель проверить имеется ли причинная связь, можно использовать эту схему деятельности. Значит, она не связана с какими-либо конкретными вещами или явлениями, т.е. имеет характер операционный. Утверждение «At — причина у» означает только одно — что совместное применение операций I и операции II к М и у, дает всегда результат г. Не больше, но и не меньше. Таким образом, отношение представляет собой отображение определенного результата определенных операций над любым заданным кругом вещей или явлений. Если эти операции дают указанный результат, то между этими вещами (явлениями) имеет место данное отношение. Но отношения, как мы уже знаем, отображаются, закрепляются понятиями. Следовательно, понятия формируются с помощью операции. Они отображают определенные результаты определенных операций над реальностью. Итак, в качестве знака здесь выступают операции и системы операций, а обозначаемым (значением) являются их результаты. Информационное отношение устанавливается через деятельность. Операции, которые мы до сих пор рассматривали, были предметными. Это были реальные физические действия над реальными объектами. Как мы увидели, такие предметные операции могут быть средством для образования информационных отношений, т. е. для формирования понятий. Но область этих отношений и содержание понятий будут в этом случае еще ограничиваться только личным опытом учащихся. Человек, однако, обладает одной существенной отличительной способностью. Он может осуществлять определенные операции над самими содержаниями своей психики — над представлениями и понятиями. Такие идеальные действия, отделенные от практических действий над самими предметами, называют умственными действиями или мыслительными операциями. Возможность таких операций возникает благодаря слову. Оно может обозначать не только отношения вещей, но и отношения представлений и понятий, не только реальные операции над вещами, но и идеальные операции над отображениями вещей (представлениями) и отношений вещей (понятиями), Речевые действия выступают поэтому как отображения и вместе с тем как орудия идеальных операций над образцами вещей и их отношений в самой психике. Если эти идеальные операции правильно отображают определенные реальные преобразования вещей и их отношений, то результаты этих преобразований дают тот же итог — изменение отношений, позволяющее решить определенную задачу. Только сами эти отношения теперь имеют идеальную форму — понятий, и задача тоже носит идеальный характер — мыслительной проблемы. Известная уже нам подготовительная фаза поведения как бы переносится в саму психику, в идеальный план. Здесь «в уме» совершаются пробы и преобразования вещей и их отношений, устанавливаются отношения вещей, отыскиваются целесообразные способы действия с ними. Такой перенос операций а идеальный план и оперирование в нем образами вещей, зафиксированными в представлениях, и отношениями вещей, зафиксированными в понятиях, направленное на решение определенной задачи, называют мышлением. Подробнее все эти процессы мы рассмотрим в следующих главах. Здесь же достаточно вывода, что интеллектуальное научение в своей высшей форме выступает как научение мышлению. Итак, чтобы у учащегося сформировались понятия и он мог успешно ими оперировать, необходим еще один вид научения — научение мышлению. 1. Его сущность: формирование у учащегося умственных действий и их систем, отражающих основные операции с помощью которых познаются существенные отношения реальности. 2. освоение идеальных операций и систем таких операций над чувственной информацией, представлениями и понятиями. 3. Условия: а) выделение, абстрагирование самих идеальных операций из предметной деятельности; б) закрепление этих операций с помощью слов; в) связывание систем таких операций с отношениями, которые они выявляют и порождают (т. е. с понятиями); г) применение этих операций для решения различных типов познавательных задач.

4. Основа: образование информационной связи между предметными, а также речевыми операциями и отношениями вещей или понятий, которые они выявляют или порождают.  

Источник: https://bookucheba.com/pedagogicheskaya-psihologiya-knigi/nauchenie-myishleniyu-22562.html

Когнитивное научение – это научение с помощью мышления

16. НАУЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЮ

Когнитивное научение

Во-первых, имеется в виду такой вариант, когда организм оказывается в ситуации, с которой он ранее не встречался, и находит правильное решение в результате мышления. При условном рефлексе по сигналу тоже имеет место мышление, т. е. оценка результата действия, но это происходит после выполнения действия.

Однако в научении с помощью мышления первично мышление, а потом – действие, так как это целенаправленное научение. В эту форму научения следует включить научение с помощью рассудочной и психонервной деятельности, признавая, что между ними различий нет.

Во-вторых, в эту форму научения следует включить и научение путем наблюдения.

Определение_8

Когнитивное научение – это научение с помощью мышления

Образное (психонервное) поведение.И. С. Бериташвили начиная с 1926 г. изучал поведение животных, но разработанному им методу свободного перемещения в экспериментальном манеже. Полученные И. С. Бериташвили (1975) факты было невозможно объяснить с позиций теории условно-рефлекторного обучения.

Суть представлений этого ученого состоит в следующем: у высших позвоночных животных при первом же восприятии местоположения пищи создается образ или конкретное представление пищи и ее местоположения в данной среде.

Этот образ сохраняется и каждый раз, когда он репродуцируется при восприятии данной среды или какого-либо его компонента, животное производит такое же ориентировочное движение головы, как и при непосредственном восприятии, ведет себя точно так, как при восприятии, т. е. идет к месту пищи, обнюхав его и, если находит пищу, съедает ее.

Такое психонервное поведение, направленное образами, стали называть произвольным в отличие от условно-рефлекторного поведения, которое И. С. Бериташвили считал автоматизированным, непроизвольным.

И. С. Бериташвили описывает следующие характерные особенности психонервной деятельности.

1. Психонервная активность интегрирует элементы внешней среды в одно целое переживание, производящее целостный образ. Для этого достаточно, чтобы животное один раз восприняло эту среду.

2. Психонервный комплекс образа легко воспроизводится под влиянием только одного компонента внешней среды или раздражения, напоминающего эту среду.

3. Это воспроизведение может происходить спустя длительное время после начального восприятия жизненно важной ситуации. Иногда образ может удерживаться всю жизнь без повторного его воспроизведения.

4. При такой форме обучения устанавливаются временные нервные связи между нервным субстратом образа и двигательными центрами мозга. Индивидуально приобретенные реакции, направляемые образами, легко автоматизируются при их повторении.

5. Двигательная активность животных при репродукции образа зависит от условий его формирования, от давности возникновения, его жизненного значения, пространственных признаков ситуации.

6. Психонервная активность высших позвоночных животных преобладает над другими формами обучения и является определяющим фактором поведения.

7. Сознательная деятельность человека подчиняет себе двигательную активность психонервного процесса представления, хотя и протекает в тесном взаимодействии со всеми другими формами поведения.

И. С. Бериташвили полагал, что нервный субстрат образной психической деятельности лежит исключительно в неокортексе.

Система нейронов, продуцирующая образы жизненно важных объектов, может производить непосредственно только ориентировочную реакцию.

Веч остальное поведение животного опирается на разные двигательные акты прирожденного и условно-рефлекторного характера в соответствии с образом и окружающей ситуацией.

Значит, образ, который лежит в основе субъективного отражения внешнею мира – это вектор предстоящего рефлекторного поведения, непосредственная активность образа реализуется через ориентировочную реакцию, которая регулирует направление поведения животного.

Согласно И. С. Бериташвили, образ фиксируется в памяти и извлекается оттуда для удовлетворения господствующей биологической потребности. Основные отличия данной формы психонервного поведения от закономерностей условно-рефлекторной деятельности состоят в следующем (И. С. Бериташвили, 1984).

1. В отличие от классических условных рефлексов, которые требуют повторяемости, психонервный образ формируется сразу после одного осуществления индивидуального поведения.

2. Условный рефлекс, не сопровождающийся безусловным подкреплением, осуществляется в течение длительного времени и гаснет постепенно. Психонервный образ, не сопровождающийся удовлетворением соответствующей биологической потребности, быстро перестает вызывать индивидуально направленное поведение.

3. Если условный рефлекс может образовываться и в отсутствие коры, то целостные представления могут возникнуть только при наличии интактной коры и прежде всего лобных отделов коры больших полушарий.

Рисунок 3 – Схема соотношения основных элементарных компонентов поведения (по Л. В. Крушинскому)

4. Условный рефлекс подразумевает формирование временной связи между сенсорными и моторными элементами. Психонервное поведение обусловлено образованием новых действенных нервных кругов из сенсорных корковых нейронов.

5. Психонервная деятельность определяет включение и выключение условных и безусловных рефлексов и последовательность их протекания в данном ряду.

Существенно, что индивидуальное поведение, первично направляемое психонервным образом, при повторной тренировке автоматизируется и осуществляется по всем закономерностям условно-рефлекторного обучения.

Элементарная рассудочная деятельность животных.Поведенческие адаптации, с точки зрений Л. В. Крушинского (1977), строятся на трех основных механизмах: инстинктивном, механизме обучаемости и рассудочной деятельности (разуме).

Хотя последние способности животных противопоставляются обучению, данную форму индивидуальной адаптации целесообразно рассмотреть в общей системе форм поведения особи. На рисунке 3 приведена схема взаимосвязи основных элементарных компонентов, участвующих в формировании поведенческого акта.

В результате интеграции компонентов формируется целостный поведенческий акт, который можно определить как унитарную реакцию. Если на ранних этапах филогенетического развития поведение формируется под ведущим влиянием инстинктов, то по мере усложнения нервной системы большую роль начинают играть различные формы обучения.

Однако дальнейшая дифференциация конечного мозга обеспечивает элементарной рассудочной деятельности все большую роль в обучении. Следовательно, чем выше уровень элементарной рассудочной деятельности животных, тем пластичнее и адаптивнее любая унитарная реакция и всё поведение в целом.

Наиболее характерное свойство элементарной рассудочной деятельности животных заключается в их способности улавливать простейшие эмпирические законы, связывающие предметы и явления окружающей среды, и возможность оперировать этими законами при построении программ поведения в новых ситуациях. Иными словами, важнейшая функция рассудочной деятельности состоит в отборе той информации о структурной организации среды, которая необходима для построения программы наиболее адекватного поведения в данных условиях.

Автор показал, что способность к экстраполяции направления движения раздражителя может рассматриваться как одно из элементарных проявлений рассудочной деятельности животных.

Эксперимент

Животное должно находить кормушку двигающуюся прямолинейно с постоянной скоростью. Первоначальный отрезок ее движения происходит в поле зрения животного, затем кормушка скрывается за преградой. Животное устремляется к месту выхода из непрозрачного коридора кормушки с кормом.

При этом животное определяет 1) из соотношения с неподвижными точками пространства изменение положения кормушки, т. е. направление ее движения, и 2) направление движения кормушки после ее исчезновения за укрытием. Таким образом, используя свою «систему отсчета», животное экстраполирует направление смещения кормушки с кормом, т. е.

использует предварительно воспринятую тактику изменений в среде для построения логики своего будущего поведения.

Различные тесты, предъявлявшиеся животным разного филогенетического уровня, выявили их способность улавливать простейшие законы пространства, времени, движения.

Л. В. Крушинский считал, что чем больше размер мозга, а значит, и количество нейронов, тем большую информацию об окружающей среде он может получить. Наличие избыточного числа нейронов с разной функциональной активностью позволяет животному улавливать некоторые законы природы.

В процессе синтеза (эвристического уровня деятельности мозга) происходит сличение уловленных в данный момент законов с теми, которые были познаны в предшествующей жизни. В результате такого сравнения осуществляется выбор наиболее адекватного пути решения задачи. Совпадение новой информации с записанной в долговременной памяти облегчает решение задачи.

Исходя из особенностей поведения животных в сообществах, автор приходит к выводу, что степень многообразия и пластичности отношений в сообществе животных находятся в зависимости от уровня развития их рассудочной деятельности, выполняющей особую роль в эволюции популяций.

Вероятностное прогнозирование.Под вероятностным прогнозированием понимается предвосхищение будущего, основанное на вероятностной структуре прошлого опыта и информации о наличной ситуации.

Оба эти фактора служат основой для создания гипотез о предстоящем будущем, причем каждой из них придается определенная вероятность.

В соответствии с таким прогнозом осуществляется подготовка к действиям в предстоящей ситуации, приводящим к наибольшей вероятности достижения цели (Н. А. Бернштейн, 1966).

Способность к вероятностному прогнозированию — результат биологической эволюции в вероятностно организованной среде. Прогнозы живого организма призваны оптимизировать результаты его действия.

В естественных условиях организм сталкивается с множеством различных случайных раздражителей, которые нужно статистически обрабатывать, чтобы выявить повторяемость, т. е.

регулярность событий, на основании которой и формируется приспособительное поведение.

Теория вероятностного обучения исходит из представлений о предсказании статистических закономерностей и выбора оптимальных стратегий поведения при обучении субъекта независимым вероятностям стохастично возникающих раздражений.

П. В. Симонов (1986) считает, что степень информированности субъекта зависит от текущей субъективной вероятности достижения результата с учетом наличных средств и оценки проблемной ситуации. В связи с этим из реальной окружающей среды выделяют и ту актуальную среду организма, от которой непосредственно зависит удовлетворение потребностей и достижения целей.

Высшие позвоночные и человек в своей деятельности непрерывно опираются на вероятностное прогнозирование. Когда человек переходит улицу, он прогнозирует ситуацию на проезжей части и интервал времени для безопасного пересечения дороги. А водитель транспорта в это время прогнозирует поведение пешеходов, смену сигналов светофора и свои собственные действия по управлению автомобилем.

Животные прогнозируют вероятность поиска пищевого объекта, одновременно прогнозируя поведение хищника, чтобы не стать жертвой собственной «беспечности».

В целом вероятностное прогнозирование деятельности может иметь разные формы (И. М. Фегенберг, Г. Е. Журавлев, 1977):

1. Прогнозирование разных форм независимых от субъекта событий.

2. Прогнозирование своих ответных активных действий.

3. Прогнозирование целенаправленных действий не только в соответствии с их частотой в прошлом опыте, но и с их актуальной значимостью и предполагаемым результатом.

4. Поведение в общении с другими организмами предполагает использование гипотез о наиболее вероятных действиях своих активных партнеров.

5. Прогнозирование действий и целей с учетом собственных энергетических затрат.

Таким образом, когнитивные формы обучения, опираясь на весь широкий репертуар более простых форм неассоциативного и ассоциативного обучения, выступают в качестве одного из фундаментальных механизмов высшей нервной деятельности животных и человека.

Дата добавления: 2016-03-27; просмотров: 1234; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

ПОСМОТРЕТЬ ЁЩЕ:

Источник: https://helpiks.org/7-61497.html

13. Интеллектуальное научение. Рефлекторный уровень

16. НАУЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЮ

Как возможноинтеллектуальное научение? На чем оноосновывается? Как происходит?

Следуя нашемупринятому методу, начнем с наиболеепростых проявлений такого типа научения,которые мож­но наблюдать у животных.

Первое его проявление— это так называемыеуслов­ные рефлексы на отношения.

Многочисленныеэксперименты показывают, что та­каяспособность «улавливать отношения» иреагировать на них действительносуществует у всех достаточно вы­сокоразвитых животных. Это доказываетсятем, что на соответствующее отношениеу них можно выработать ус­ловныйрефлекс.

Опыты с животнымипоказывают, что круг отноше­ний, накоторые они способны реагировать,довольно ши­рок. Например, уже карповыерыбы, куры. кролики и да­же пчелыспособны выделять такие относительныепри­знаки раздражителей, как больше— меньше, короче — длиннее, чаще—реже,светлее — темнее и т.п. Крысы и мышиспособны усваивать довольно сложныепрост­ранственные отношения.

Многие животныеобладают способностью отличать простейшиегеометрические фигуры. Так, например,со­баки и лисицы могут научитьсяотличать треугольник от любых другихфигур, независимо от его положения,аб­солютной и относительной величины,вида (прямой, ту­пой, острый, разностороннийи т.д.), характера, фона и рисунка (сплошной,контурный).

Больше того, лисицаоказалась способна узнавать предъявленныеей трехмерные тела в их нарисованных,даже сильно упрощенных изображениях.В опытах совет­ского психологаЛадыгиной — Коте обезьяна показалаумение различать (подбирать по образцу)такие слож­ные геометрические фигурыи тела, как десятиугольники, восьмиугольники.

Поскольку вприведенных примерах также изменяют­сявсе абсолютные свойства раздражителя(например, размер треугольника, величинауглов, положение, цвет, фон, дажеобъемность) перенос реакции свидетельству­ето том, что в психике животного отображаетсяи выде­ляется каким-то образом именното абстрактное отноше­ние отрезков,которое закреплено у нас в понятиитре­угольника.

Между прочим,сравнивая эти способности у челове­каи животных, один психолог (Меестсрс)пришел к вы­воду, что лисица поспособности опознавания треуголь­никовстоит примерно на уровне двухлетнегоребенка.

Ряд опытовпоказывают, что животные могут«схва­тывать» даже такое абстрактноеотношение предметов, как ихколичество.Так, у собак, обезьян удавалось вы­работатьрефлекс на определенное количествоточек.

Со­бака реагировала только,когда ей предъявляли, напри­мер, 4точки, и не реагировала на 3, 5 и т.д. Вопытах Леглера белочка научаласьотыскивать среди нескольких баночекту. на крышке которой было столько точек,сколько ей дали орешков.

Верхней границейэтой спо­собности является множествоиз 7 элементов.

Интересно, что иу человека семь объектов являютсяпредельным количеством, которое онможет оценить «с одного взгляда», неприбегая к помощи счета.

Итак, во всех этихопытах обнаруживается, что уже некоторыеживотные обладают способностью выделятьи отражать в психике сами отношенияэлементов в ситу­ации, отделяя их отабсолютных свойств этих элементов.

Второй круг фактов— это, так называемоенаучение с помощью переноса.Возьмем, например, опыт Келлера сшимпанзе, палкой и бананом. Откудаберется у шим­панзе «усмотрение»правильного решения (взять палку иподтянуть ею плод)?

Исследованияобнаружили очень интересный факт.Оказалось, что те обезьяны, которые неимели в прош­лом случая встретитьсяс соответствующим орудием (палкой),обычно не могли решить задачу, требующуюприменения этого орудия. И, наоборот,шимпанзе, которые раньше уже играли спалками (не меньше трех дней), моглирешить такую задачу за 20 се­кунд,

Следовательно,мгновенное решение задачи обезья­нойосновано напереносе,т.е. использовании в данной новой ситуациидействии, которые были ранее усвоеныособью в каких-то других ситуациях. Онозаключается в «удачном» использованииприменительно к новой ситуа­ции технавыков и врожденных форм поведения,которы­ми уже обладает животное.

Почему такойперенос действий в новую ситуациюпо­зволяет достичь успешного «решения»?Потому что сход­ное отношение вещейобеспечивает при применении к нимсходных операций сходный результат.

Так, например,привлечение к себе плода путемпри­тягивания ветки и приближениеплода с помощью палки имеют в своейоснове нечто общее.

В обоих случаях цель(приближение пищи) достигается той жеопера­цией — подтягиванием плода спомощью другого пред­мета. Самииспользуемые предметы при этом разные(ветки, палка). Но отношения между нимии плодом сходное.

И ветка, и палкапредставляют собой «связь» между рукойи плодом, «мостик», позволяющий до негодотянуться.

Здесь, как мы видим,само действие(реакция)от­деляется от предметов(стимулов), с которыми оно было связано,и определяется целью и ситуацией.

Обэтом убедительно свидетельствуютнаблюдения, что шимпан­зе, у которогоне оказалось в клетке палки, пыталсяис­пользовать вместо нес другиепредметы. Например, до­тянуться добанана пучком соломы и т.д.

Точно такжев одном из опытов на доставание бананашимпанзе, вмес­то ящика, схватил зашиворот экспериментатора, подтащил егопод банан и, вспрыгнув на плечи, легкодостиг цели.

Наконец, соединение«усмотрения отношений» с пере­носомдействий наблюдаются в фактах, такназываемо­го,пространственного научения.

Вот один из опытов,иллюстрирующих такое науче­ние.

Несколько столовсоединяются мостиками. Живот­ноеприучают, что на одном из этих столов(например, ле­вом крайнем) находитсяпища.

Затем приманку закры­вают икрысу ставят то на второй, то на третий,то на четвертый пустой стол.

Независимоот того, на какой стол ее поставили,крыса бежит к столу, на котором на­ходитсяпища, хотя для этого ей каждый разприходится пробегать новый, ранее непройденный путь.

Во всех описанныхопытах поведение животного ни­какуже нельзя объяснить воспроизведениемцепи за­ученных реакций. Ведь этиреакции — выбор поворотов и путей вкаждом варианте разные.

Поэтому указаннымвыбором руководят не стандартныеподкрепленные по­следовательностидвижений, а соответствующие прост­ранственныеотношения.

И усваиваются при обучении,следовательно, не двигательные навыки,а расположение путей и мест, где находитсяпища.

О том, что здесьимеет место также перенос операций,свидетельствуют опыты, в которых крыс,научившихся кратчайшим путем пробегатьлабиринт, запускали в та­кой желабиринт, заполненный водой.

Крысысразу, с первого же раза проплывали егократчайшим путем. Но ведь движения приэтом совсем другие, чем при беге.Следовательно, крысы заучивали не цепьдвижений, а именно структуру лабиринта.

И переносили они в пего не движения, аименно целесообразные действия.

Итак, уже животныеобнаруживают способность вы­делятьсами отношения и действия. Они могутнаучать­ся отношениям, отделеннымнепосредственно от самих вещей, идействиям, освобожденным от ихнепосредст­венных объектов.

Разумеется, этаспособность у животных очень огра­ничена.Научение продолжает обуславливатьсялишь би­ологической мотивацией иосновывается только на физи­ческой(в пространстве) и психологической(сходство) смежности. Логические ифункциональные отношения

животные, по-видимому,вообще не в состоянии улавли­вать.

Так, например, еслибанан повесить около стенки, шимпанзеберет ящик, поднимает его и приставляетк стенке, как будто ожидает, что он тамприлипнет. Ящик, разумеется, падает.Обезьяна снова его прикладывает. Онопять летит. И так многократно, покаживотное не отказывается от своихпопыток,

Точно также и вопытах с палкой. Вместо палки шим­панземожет пытаться достать банан пучкомсоломы, ко­торым, разумеется, этотплод никак к себе не подвинешь.

Отсюда видно, чтово всех этих случаях животное не всостоянии учесть физических свойств иотношений предметов. Оно руководствуетсятолько их отношениями в пространстве.

Даже в самыхэффектных опытах «создания орудия»,где обезьяна соединяла две палки, «чтобыполучить одну длинную», фактически нетусмотрения причинно-следст­венныхсвязей.

Как показали опыты Вацуро,обезьяна, вообще говоря, случайно тыкалатонкую палку в отвер­стие толстой/Онане получалаудлинение палки, а оно случайнополучилось.Так что никакого «для того, чтобы» (т.е.опоры на функциональную связь) здесьне было.

Но когда палка оказаласьудлиненной, обезьяна ее ис­пользоваладля доставания пищи. Потому, что здесьиме­ло место простое пространственноеотношение длины палки и расстояние допищи, плюс опыт доставания пал­кой.

Источник: https://studfile.net/preview/1907514/page:14/

Book for ucheba
Добавить комментарий