2. Культурно-историческая концепция

Культурно-историческая концепция

2. Культурно-историческая концепция

Среди разнообразных подходов к проблеме происхождения и развития сознания человека доминировали два: «биологический» и «идеальный». С позиции идеального подхода человек имеет божественное происхождение.

Согласно данной точке зрения, цель жизни каждого человека – «осуществить замысел божий» (христианский подход), выразить часть «объективного духа» (Гегель) и т.д. Душа человека, его психика божественна, неизмерима и непознаваема.

С «биологической» точки зрения человек имеет естественное происхождение и является частью живой природы, поэтому его психическую жизнь можно описать теми же понятиями, что и психическую жизнь животных. К числу ярчайших представителей этой позиции может быть отнесен И.П.

Павлов, обнаруживший, что законы высшей нервной деятельности одинаковы как для животных, так и для человека.

Л.С. Выготский решил эту проблему по-другому. Он показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных. Эти функции, названные Л.С. Выготским высшими психическими функциями, составляют высший уровень психики человека, обобщенно называемый сознанием.

Они формируются в ходе социальных взаимодействии. Иными словами, Выготский утверждал, что высшие психические функции человека, или сознание, имеют социальную природу. При этом под высшими психическими функциями подразумеваются: произвольная память, произвольное внимание, логическое мышление и др.

В концепции Выготского можно выделить три составные части. Первую часть можно назвать «Человек и природа». Ее основное содержание можно сформулировать в виде двух тезисов. Первый – тезис о том, что при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение отношений субъекта со средой.

На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное, видоизменяя его и заставляя приспосабливаться к себе. С появлением человека наблюдается противоположный процесс: человек действует на природу и видоизменяет ее. Второй тезис объясняет существование механизмов изменения природы со стороны человека.

Этот механизм заключается в создании орудий труда, в развитии материального производства.

Вторая часть концепции Выготского может быть названа «Человек и его собственная психика». Она содержит также два положения.

Первое положение заключается в том, что овладение природой не прошло бесследно для человека, он научился овладевать собственной психикой, у него появились высшие психические функции, выражающиеся в формах произвольной деятельности. Под высшими психическими функциями Л.С.

Выготский понимал способность человека заставить себя запомнить некоторый материал, обратить внимание на какой-либо предмет, организовать свою умственную деятельность.

Второе положение заключается в том, что человек овладел своим поведением, как и природой, с помощью орудий, но орудий специальных – психологических. Эти психологические орудия он называл знаками.

Знаками Выготский называл искусственные средства, с помощью которых первобытный человек смог овладеть своим поведением, памятью и другими психическими процессами. Знаки были предметны, – «узелок на память» или зарубка на дереве тоже выступают как знак, как средство, с помощью которого овладевают памятью.

Например, человек увидел зарубку и вспомнил, что надо делать. Сам по себе этот знак не связан с конкретным видом деятельности. «Узелок на память» или зарубка на дереве могут быть содержательно связанными с различными видами трудовых операций.

Но, столкнувшись с подобным знаком-символом, человек соединял его с необходимостью выполнить какую-то конкретную операцию. Следовательно, подобные знаки выступали в качестве дополнительных символов, содержательно связанных с трудовой операций.

Однако, для того чтобы выполнить эту трудовую операцию, человеку необходимо было вспомнить о том, что именно он должен сделать. Поэтому знаки-символы являлись пусковыми механизмами высших психических процессов, т.е. выступали в качестве психологических орудий.

Третью часть концепции Выготского можно назвать «Генетические аспекты». Эта часть концепции отвечает на вопрос «Откуда берутся средства-знаки?» Выготский исходил из того, что труд создал человека.

В процессе совместного труда происходило общение между его участниками с помощью специальных знаков, определяющих, что надо делать каждому из участников трудового процесса. Вполне вероятно, что первыми словами были слова-приказы, обращенные к участникам трудового процесса. Например, «сделай то», «возьми это», «отнеси туда» и т.д.

Эти первые слова-приказы по свой сути были словесными знаками. Человек, услышав определенное сочетание звуков, выполнял ту или иную трудовую операцию. Но позднее, в процессе деятельности человек стал обращать команды не па кого-нибудь, а на себя. В результате из внешнекомандной функции слова родилась его организующая функция.

Так человек научился управлять своим поведением. Следовательно, возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека.

Можно полагать, что сначала функции человека приказывающего и человека, исполняющего эти приказы, были разделены и весь процесс; по выражению Л.С. Выготского был интерпсихологическим, т.е. межличностным. Затем эти отношения превратились в отношения с самим собой, т.е.

в иптрапсихологические. Процесс превращения интерпснхологических отношений в ннтрапсихологические Выготский назвал интериоризацией. В ходе интериоризации происходит превращение внешних средств-знаков (зарубки, узелки и др.) во внутренние (образы, элементы внутренней речи и др.

).

В онтогенезе, по мнению Выготского, наблюдается принципиально то же самое. Сначала взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то сделать. Потом ребенок перенимает способ общения и начинает словом воздействовать на взрослого. И, наконец, ребенок начинает воздействовать словом на самого себя.

Таким образом, в концепции Выготского можно выделить два фундаментальных положения. Во-первых, высшие психические функции имеют опосредованную структуру. Во-вторых, для процесса развития психики человека характерна интериоризация отношений управления и средств-знаков.

Главный вывод этой концепции заключается в следующем: человек принципиально отличается от животного тем, что он овладел природой с помощью орудий. Это наложило отпечаток на его психику, – он научился овладевать собственными высшими психическими функциями. Для этого он также использует орудия, но орудия психологические.

В качестве таких орудий выступают знаки, или знаковые средства. Они имеют культурное происхождение, причем универсальной и наиболее типичной системой знаков является речь.

Следовательно, высшие психические функции человека отличаются от психических функций животных по своим свойствам, строению и происхождению: они произвольны, опосредованы, социальны.

Концепция Выготского имеет ряд недостатков и может подвергаться критике, но она сыграла огромную роль в становлении научной психологической мысли.

Ее основные положения были использованы при разработке такой практической проблемы, как дефектология.

Концепция Выготского также оказала влияние на формирование современных научных взглядов на проблему происхождения психики и развития сознания человека.

Сегодня в отечественной психологии основополагающим тезисом является утверждение о том, что происхождение сознания человека связано с его социальной природой. Сознание невозможно вне общества.

Специфически человеческий путь онтогенеза состоит в усвоении общественно-исторического опыта в процессе обучения и воспитания – общественно выработанных способов передачи человеческого опыта.

Эти способы обеспечивают полноценное развитие психики ребенка.

Исторической концепция называлась потому, что невозможно понять «ставшие», имеющиеся сейчас в наличии психические процессы и сознание, а следует рассмотреть историю их развития и становления, но при этом именно развитие, то есть качественные изменения, появление новообразований, а не простую эволюцию. Выготский пытался рассматривать психическое развитие по всех видах генезов. Однако в центре его внимания находились онтогенетические исследования становления и развития ВПФ у ребенка.

Культурной данная концепция называется потому, что Выготский считал, что сознание ребенка, специфические особенности его ВПФ формируются у ребенка в результате общения со взрослыми, в котором происходит усвоение ребенком систем культурных знаков. Эти знаки опосредуют его «низшие» (непроизвольные) ПФ и тем самым ведут к созданию совершенно новых образований в сознании ребенка.

Задачи и содержание развития речи детей дошкольного возраста. Средства развития речи детей в дошкольной организации

Основная работа по РР – формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа. РР тесно связано с развитием мышления и является основой для умственного, нравственного и эстетического воспитания. Проблемы РР дошкольников исследовали педагоги и психологи: Рубинштейн, Запорожец, Ушинский, Тихеева и др.

Теоретический подход к проблеме речевого развития основывается на представлениях о закономерностях речевого развития дошкольников (сформулирован в трудах психологов и лингвистов Леонтьева, Ушаковой, Сохиной, Кониной (закономерности речевой деятельности)).

Основные направления определения задач РР:

Структурное — формирование фонетического, лексического, грамматического компонентов.

Функциональное или коммуникативное – формирование навыков речевого общения (форм диалога и монолога).

Когнитивное, т.е. познавательное – формирование способностей к осознанию явлений языка и речи.

Задачи РР:

1) воспитание звуковой культуры речи (развитие речевого слуха, обучение правильному произношению слов, выразительности речи – тон, интонация, ударение и т.д.);

2) развитие словаря (обогащение, активизация, уточнение значения слов и т.д.);

3) формирование грамматического строя речи (синтаксической, морфологической стороны речи — способов словообразования);

4) развитие связной речи (центральная задача) – реализуется основная функция языка – коммуникативная (общение), формирование представления о разных типах текста – описании, повествовании, рассуждении;

5) подготовка к обучению грамоте (звуковой анализ слова, подготовка к письму);

6) ознакомление с художественной литературой (как искусством и средством развития интеллекта, речи, позитивного отношения к миру, любви и интереса к книге).

Вариант программы 2005г. (под ред. Васильевой, Гербовой, Комаровой)включает новую рубрику «Развивающая речевая среда» (речь как средство общения). Ведущие задачи по возрастам:

до 1 г. развивать умение понимать речь взрослого, формировать предпосылки активной речиот 2-3 до 5-7 мин. — игры-занятия
до 2 л. + развитие понимании речи, словаря, худ.лит.
I мл. + формирование словаря + развитие звуковой культуры речи + связной речи15 мин. — занятия индивидуальные или по подгруппам (вводная, основн., заключ. части)
II мл. + формирование грамматического строя речи
сред. — “ —20 мин. – заучивание, рассказывание – экск.
стар. — “ —30-35 мин. – занятия фронтальные и комплексные, меньше наглядности, дети более самостоятельны
подг. + подготовка к обучению грамоте

Формирование личности человека в большой степени зависит от педагогического воздействия, от того, насколько рано его начинают оказывать. Поэтому дошкольные учреждения в нашей стране включены в систему народного образования и являются важным ее звеном, в котором закладывается фундамент развития личности.

В детском саду умственное, нравственное и эстетическое воспитание детей осуществляется в процессе развития речи. обучения речи детей раннего и дошкольного возраста, организация и основные методы работы определены «Программой воспитания в детском саду» .

м речи, усваиваемой ребенком раннего и дошкольного возраста, как известно, является отраженная в его сознании, воспринимаемая его органами чувств окружающая действительность: он сам, части его тела, близкие люди, комната, где он живет, внутреннее помещение детского сада, где он воспитывается, двор, парк, ближайшие улицы, город, процессы труда людей, природа — неживая и живая.

В содержание развития речи старших дошкольников включаются и этические понятия, связанные с понятием долга в отношении окружающих людей, природы, представления о явлениях общественной жизни, праздниках.

Поэтому «Программа воспитания в детском саду» объединяет работу по развитию речи с работой по ознакомлению детей с окружающим, а также с художественной литературой и определяет фермы этой работы.

В программе названы две основные формы обучения речи: первая — работа по развитию речи детей в свободном общении с воспитателем, со всеми другими работниками детского сада, в общении детей друг с другом; вторая — специальные занятия по развитию речи. Свободное речевое общение ребенка в детском саду происходит: а) в быту (утренний, вечерний туалет, прием пищи и т. д.

); б) во время прогулок; в) в процессе игр; г) при ознакомлении с окружающим (общественной жизнью и природой во все времена года); д) в процессе труда (хозяйственно-бытового, ручного, труда в природе); е) во время праздников и развлечений; ж) во время неречевых занятий: по формированию элементарных математических представлений, рисованию, лепке, конструированию, физкультуре, музыкальных.

Специальные занятия по развитию речи вводятся начиная с первой младшей группы. Цель их — способствовать усвоению речи ребенком и как средства общения и познания, и как средства регулирования собственного поведения.

На занятиях он учится соотносить свои речевые действия с образцом, показываемым воспитателем, и с его словами (что делать? и как делать?); учится выполнять учебные действия совместно с другими детьми: вместе слушать объяснение, рассказ, музыку, вместе смотреть картинки, диафильмы; учится беседовать, принимать участие в дидактической игре, вместе петь; привыкает сосредоточивать внимание на определенном объекте, сдерживаться, говорить по очереди. На занятиях дети получают новые знания (вместе с новыми словами и грамматическими формами, обозначающими отношения между явлениями действительности), приучаются выполнять учебную работу в соответствии с данными словесными указаниями, учатся оценивать свою работу. На занятиях их приучают быть дисциплинированными. В программе содержание специальных занятий по развитию речи для каждой возрастной группы дается в разделах: «Ознакомление с окружающим и развитие речи», «Ознакомление с природой и развитие речи», «Развитие речи», «Художественная литература», «Родной язык». На занятиях по ознакомлению с окружающим и с природой наблюдаемые предметы и явления, их действия, признаки, отношения составляют объекты изучения, а речь воспитателя, называющего то, что дети видят, является основным источником обогащения их лексики, своеобразным стимулятором развития речи — диалогической и монологической. На занятиях по ознакомлению с художественной литературой основным источником обогащения речи становится текст художественного произведения, который воспитатель читает или рассказывает детям, а дополнительным источником остается речь самого воспитателя, комментирующего текст. Занятия, обозначенные в- «Программе воспитания в детском саду» как «Развитие речи», имеют целью помочь детям «заметить» их собственную речь, отнестись к ней как к объективно существующему явлению и постепенно научиться оценивать ее качество.

На занятиях, носящих название «Родной язык» и проводимых только в подготовительной к школе группе, даются начатки грамоты.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/14_11124_kulturno-istoricheskaya-kontseptsiya.html

Тема 2. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и теория деятельности

2. Культурно-историческая концепция

Тема 2. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и теория деятельности

1. Онтогенез психики и личности человека в теории Л.С. Выготского.

2. Законы психического развития.

3. Роль деятельности ребенка в его психическом развитии.

1. Онтогенез психики и личности человека в теории Л.С. Выготского

Становление и развитие отечественной психологии неразрывно связано с именем Л.С. Выготского.

Вся его научная деятельность была направлена на переход психологии «от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности».

Он ввел новый экспериментально — генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что «проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка».

Л.С. Выготский разработал учение о возрасте как о единице анализа детского развития.

Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; выявил и сформулировал основные законы развития ребенка.

Без преувеличений можно сказать, что Л.С. Выготский сделал все, чтобы возрастная психология стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свой предмет, метод и закономерности; он сделал все, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей, по-новому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики психического развития.

Центральной для всей истории отечественной психологии стала проблема сознания. Выготский определял область своего исследования как «вершинную психологию» (психологию сознания), которая противостоит двум другим ‑ «поверхностной» (теории поведения) и «глубинной» (психоанализ). Он рассматривал сознание как «проблему структуры поведения».

Заслуга ученого состоит в том, что он первым ввел исторический принцип в область возрастной психологии. Историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явлений. Изучать исторически что-либо ‑ значит, изучать в движении. Это и есть основное требование диалектического метода.

По Л.С. Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источникаразвития.

Согласно Л.С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка.

Л.С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка.

Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал Л.С. Выготский, уже продукт исторического развития человечества.

Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания.

Следовательно формой развития ребенка является присвоение культурно-исторического опыта поведения.

Как считал Л.С. Выготский, специфика развития ребенка не подчиняется действию биологических законов, а подчиняется действию общественно-исторических законов. Все современные Выготскому теории детского развития трактовали этот процесс с биологизаторской точки зрения.

С точки зрения самого Л.С. Выготского, все теории описывали ход детского развития как процесс перехода от индивидуального к социальному.

Поэтому центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации, проблема перехода от биологического существования к социализованной личности.

По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития ‑ обучение. Важно отметить, что развитие и обучение ‑ разные процессы. По словам Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения.

Обучение есть внутренне необходимый момент в процессе развития у ребенка не природных, а исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию.

Оно создает зону ближайшего развития, то есть возникает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития. Они вначале возможны для ребенка только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами.

Затем, пронизывая весь внутренний ход развития, они становятся достоянием самого ребенка.

Л.С. Выготский осуществил экспериментальные исследования отношений между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития.

Условия развития позднее более подробно были описаны А.Н. Леонтьевым. Это морфо-физиологические особенности мозга и общение. Эти условия должны быть приведены в действие деятельностью субъекта.

Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не появляются врожденными, они формируются, причем первая потребность ‑ потребность в общении со взрослым.

На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.

2.Законы психического развития

Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития:

1.Возрастное развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

2.Закон метаморфозы в человеческом развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает и меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

3.Закон неравномерности  возрастного развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

4.Закон развития высших психических функций. Первоначально они возникают как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь в последствии становятся внутренними индивидуальными функциями самого человека.

Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность ‑ формируются прижизненно, они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Специфика развития человека состоит в том, что оно подчиняется действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Зона ближайшего развития ‑ это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития. Этот уровень определяется с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как считает Л.С.

Выготский, зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития.

Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день.

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

Зона ближайшего развития‑ логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, ‑ писал Л.С. Выготский, ‑ когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития.

Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка.

Определение уровня актуального и потенциального развития составляют нормативную возрастную диагностику в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития.

Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л.С. Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии.

Он считал, что человеческое сознание ‑ не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит, и какое место в ней занимает.

Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте ‑ память, в школьном ‑ мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л.С.

Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь, и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря ‑ обобщению.

Развитием обобщения и изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания.

Но в то же время идея, высказанная Л.С. Выготским в 30-х годах, имела ряд существенных недостатков. Во-первых, схема сознания носила интеллектуалистический характер. В развитии сознания рассматривались лишь познавательные процессы, а развитие мотивационно-потребностной сферы сознательной личности оставалось за пределами внимания исследователя.

Во-вторых, Л.С. Выготский сводил процесс развития обобщений к процессам речевого взаимодействия людей. При этом он большое значение уделял роли межличностного взаимодействия. В-третьих, возрастная психология во времена Л.С. Выготского была исключительно бедна экспериментальными фактами, поэтому его гипотеза не была экспериментально подтверждена.

3. Роль деятельности ребенка в его психическом развитии

Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений, высказанной Л.С. Выготским гипотезы, отражает этапы становления отечественной возрастной психологии.

Первый шаг в развитии отечественной психологии был сделан уже в конце 30-х годов психологами Харьковской школы (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко. П.Я. Гальперин, Л.И. Божович и др.).

Они показали, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта. Исследования А.В. Запорожца (у глухих детей обобщения образуются в результате практической деятельности), В.И.

Асина (то же самое у нормальных детей), А.Н. Леонтьева (исследование световой чувствительности руки и роль поисковой активности в этом процессе), П.Я.

Гальперина (изучения различия вспомогательных средств у животных и орудий человека) позволили с разных сторон уточнить представление о том, что является движущей силой психического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в развитии человека.

Есть существенное различие между понятием «обучение» и понятием «деятельность». Понятие «обучение» подразумевает наличие внешнего принуждения человека. Понятие «деятельность» подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности.

Невозможна прямая «пересадка» знания прямо в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Введение понятия «деятельность» переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта (Д.Б. Эльконин). По словам Д.Б. Эльконина, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект.

Эти исследования открыли путь для нового объяснения детерминации психического развития.

Исследования отечественных психологов открыли роль деятельности ребенка в его психическом развитии. Это был выход из тупика проблемы двух факторов.

Процесс развития ‑ это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами.

Факторы наследственности и среды ‑ это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.

Следующий шаг в развитии возрастной психологии в советской стране связан с ответом на вопрос о том, остается ли деятельность одной и той же на протяжении человеческого развития или нет. Он был сделан А.Н. Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности.

Благодаря работам А.Н. Леонтьева, ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка.

Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития.

и форма ведущей деятельности зависит от конкретных исторических условий, в которых протекает развитие человека. В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности:

— эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми;

— орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста;

— сюжетно-ролевая игра дошкольника;

— учебная деятельность в младшем школьном возрасте;

— интимно-личностное общение подростков;

— профессионально-учебная деятельность в ранней юности.

Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и побуждают ребенка к изменению положения в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии человека ‑ фундаментальный вклад отечественных ученых в возрастную психологию.

В многочисленных исследованиях А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева. Д.Б. Эльконина была показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней предметной деятельности.

Изучение процессов становления и смены мотивов, приобретения и утраты деятельностью личностного смысла было начато под руководством А.Н. Леонтьева и продолжено Л.И. Божович и ее сотрудниками. Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельности разрабатывался в исследованиях П.Я. Гальперина и его сотрудников.

В них особо рассматривалась роль организации ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий.

Наиболее продуктивным направлением в отечественной психологии было изучение специфических особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе.

Следующий шаг в развитии идей Л.С. Выготского был подготовлен работами П.Я. Гальперина и А.В. Запорожца, посвященными анализу строения и формирования предметного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей. Актуальным стал вопрос соотношения функционального и возрастного генеза психических процессов.

Д.Б. Эльконин выдвинул концепцию, в которой преодолевается один из серьезных недостатков зарубежной психологии ‑ расщепление двух миров: мира предметов и мира людей. Он показал, что это расщепление ложно. Человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону.

Строго говоря в человеческом мире не существует мира физических предметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным способом общественно сформированные потребности.

Даже предметы природы выступают для человека включенными в общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная общественная природа. Человек ‑ носитель этих общественных способов употребления предметов.

В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны, на способ исполнения. Эта микроструктура человеческого действия, согласно гипотезе Д.Б. Эльконина, отражается и в макроструктуре периодов психического развития.

Д.Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в котором происходит ориентация в способах употребления предметов. Они и становятся причиной развития.

Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не введено в новую систему отношений ребенка с обществом.

Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.

Любая деятельность имеетсложную структуру. Прежде всего, нужно иметь ввиду, что не бывает немотивированной деятельности. Первый компонент структуры деятельности ‑ мотив.

Онобразуется на основе той или иной потребности. Потребность может быть удовлетворена разными способами, т.е. с помощью разных предметов. Потребность «встречается» с соответствующим предметом и приобретает возможность побуждать и направлять деятельность.

Таким образом, возникает мотив.

Деятельность состоит из отдельных действий, направленных на достижение сознательно поставленных целей. Цель и мотив деятельности не совпадают. Допустим, школьник выполняет домашнее задание по математике и решает задачу. Его цель ‑ решить задачу.

Но мотивом, реально побуждающим его деятельность, может быть стремление не огорчать маму, или получить хорошую оценку, или освободиться и пойти погулять с друзьями. Во всех этих случаях будет различным тот смысл, которыйимеет для ребенка решение математической задачи.

Смысл действия меняется в зависимости от того, в связи с каким мотивом ставится цель.

Действие обычно может выполняться разными способами, т.е. с помощью разных операций. Возможность использования той или иной операции определяется условиями, в которых разворачивается деятельность.

Вопросы, связанные со структурой деятельности и влиянием деятельности на развитие ребенка, касались внешнего плана действий. Но существует и план внутренний. В отечественной психологии принято понимать психическое развитие как формирование внутренних действий. Психологический механизм перехода из внешнего во внутренний план действий называется интериоризацией.

Интериоризация предполагает трансформацию внешних действий ‑ их обобщение, вербализацию (перевод в словесный план) и сокращение. Как подчеркивал А.Н. Леонтьев, процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается во внутренний план сознания, ‑ это процесс, в котором внутренний план и формируется.

Задания для самостоятельной работы

1. Познакомьтесь с основными фактами научной биографии Л.С. Выготского.

2. Каково развитие идей Л.С. Выготского в советский период.

3. Назовите различные подходы к проблеме развивающего обучения в современной психологии и педагогике, отметьте общее и различное между ними.

Список рекомендуемой литературы

1. Выготский Л.С. Проблема возраста: Собр. Соч.Т.4. ‑ М., 1984.

2. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранные психологические исследования. ‑ М., 1956.

3. Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В. Бурменской. ‑ М., 1996.

Источник: https://ebooks.grsu.by/semchuk/tema-2-kulturno-istoricheskaya-kontseptsiya-l-s-vygotskogo-i-teoriya-deyatelnosti.htm

Литература

Маклаков А. Г. Общая психология. СПб: Питер, 2001.

См. также

Общая психология    RSS    azps@azps.ru 

Источник: http://azps.ru/articles/cmmn/kulyturnoistoricheskaya_koncepciya.html

���������-������������ ��������� �. �. ����������

2. Культурно-историческая концепция

������������ ����������� � �����

����� ��� ������ ����������� �����������

�������������� ��������

��������� ���������� � ������������ ����������

��������� ������������ ����������

������� ���������� ���������� � ���������� ��������

�� ���������� ������ ������ ����������

�� ���� ����������-������������ ��������� �. �. ����������

�����������:

������� 1 ����� ���

���������� ���������� � ������������

���������� ��������� ������������

����������

�������� ��������� ����������

��������:

�������� ������ �����������

������-��-����

2011

����

1. ��������

2. �������� ��������� ���������=������������ ���������

�. �. ����������

3. ����������

4. ������ ����������

��������

��������� ��� ��������� (1896 — 1934), ��������� ��������, ���������� ���������-������������ ������ � ����������. ������� ����������� ��������� ����������� ������������ (1917) � ������������ ��������-����������� ��������� ������������ ��.

����������. � 1924 ������� � ���������� ��������������� ��������� ����������������� ����������, ����� � ���������� �� ��������� ������������; ������� ����� ����� ������ � ���� ����� ������, ���������� � ��������.

��������� ��������� ���������� � ������.

����������� �. �. ���������� ��� ������� ������� � �������� ����������� ��������� ���������� �� ������ ����������� ���������, � ������� �� ������ �������� �������. � ������� ������� ������������ �������� ������� ���� ����������� ������������ � ��������� �������� �. �.

��������� ������� ������������ ������� ��� ����������� � ����������� ����������� ��� ��������������� ��������� («����� ���������������� �������», ��������, 1926), ��������� ������������ ������� ��������� ��������� ��������, ����� ������ ����� ��������� � ������ ���������.

�������� ��������� ���������-������������ ��������� �. �. ����������

��� ����� ������ ����� �. � .���������� �.�.��������, ������� � ������ �������� ���������� �. �. ���������� ���� �������� ��������, ��������� �� ��� ���������-�������� ��������. ������������ ��������������� �����, ������� ���� ������������ ���������, ������� �� ���� ��, ��� ��� �������� ��������� � ��� ��������� ������������������ (����������������) �����������, � �� �������� ��������.

� ���������� ������������ ��� ����� ������ �� ������� ������������ �������� ������� — ���� ����� ������ — �������� ������ ����������� ������� �� ������� ������������ �� ����������� ���������, �������� ������ � ������� ��������� � ������������, ��� ������������ ������������� ������������ � ��������������� ����������� �������� ���������.

� ������� �� ���������� ������� ������� ����� ������������ �������������, ���� ��������, ��� �������, �����������, ����������, � �� ����� ���� �������. ��� �������� �.�.

��������� — ������� � �������� ���������� ������������, ���������� �����������, ���������� ������ ���������� �������������� ������������� � ���, ��� �������� ������������ �������� �������� � ��������� �� ������������� ������� �. [1,�.2]

������� ���������� �������, ��� �������� �������, � ��������, ������������ ����� ���� ����� ������� � �������� ������� ������������� � �������� ��� ���� ���������, ������� �� ��������� ��� � �������� ����.

������������ �� ����� �������������� ����������� � ������� ���������� ������ ������������� ������, ����������� ����������� ������ ����� �� ������ � ������� �������� � ������������� ��� ���������.

��� ������������, � ��������������� �����������, ������������ �� �����, � ������� ���� �� ��������������� �������������� � ���� ������� �������� ��������, ��� ���������� ������������� �������� ������������ ������� ������� ������������������� ������������.

������� �������� ������ ����������������, ����� �. �. ���������, � ����������������� �����������, ��������, ������� ����� ����� �� �������� �������� �������� ����� �������� �������.

��� ����������� �������� ����� ������������ � ���������� ������� ��������� �. �. ��������� ����� ���������� ����� �.��������: ��� ������� �� ������ ����, � ����� ���� �������������� ��������� ���������� ����.

���� ��� ��������, ���� ��� ����� ������ ������ �.

������� ��� ����� � ��������� ������������ ������� ��������������� ����������, �. �.

��������� ����� �� ���� ���������: ����������� ������� ����� ���������� �� � ������, � � �����������; � ������ ������� ��� ������ ����� ��������� � ��������� �� ���������� ����������� �������� ���������� �����, ��� ������ ������� �� ������ �. [2, �.

143] � �� �� ����� ��� ���������� ����������� ���������� (� ���������, �����������), ����������� �� �������� ��������, ��������� ������������� �� �� (���������������) ��� ���������.

�������� (� ������� ������) ��������� � ��������� �. �. ���������� �� ��� ��������� ��� �������, �������� ������ �������������� �������� (��� ����������������� ���������), � ��� ���� ������������� ����� (������������) �������. ���� �� ������� � �������� ���������, ��������� �. �.

��������� ��������� ��������� �.������, �� ����� ���� �� ������� �����. �������� ������� ����� �� ������������ �������� ������������������ ��������, ��� � ����� ���� ��������, � �� �������� � �������������� ������� ��� ������� (�����������) ��������� ������-���� ��� ����������.

�. �. ��������� ��������� ������� ��� �������� � ������������ ����� ��������� ��������� ����, ������ ���� ������ ������, ������, ������������� ��� � ���������� ��� ���, ����� ����� ���� ����������� �.

�� ������������ �����������, ��� ����������� ��������� ���������� ������������ ����������: ������� �������� ��� ������, ������, �� ����������� ��������� ���������� ��� ������ ����� �������� � ������� ���� ������������ ��������� ���������������� � ������ ���������.

����������� ������������ ��������� �������, ������� ��������� ������� ����� �������� � ��� ����.

�.�. ��������� ��������� ��������, ������ �����, ������������ ������������ � ��������� ������� � ������� ����������� ����� ���������, ��� ������ ��������� ��������� ������������� ������� �� ������� ������������ �������� �������.

�� ��� ������, ��������������� � ����������� ������������� ��������� �� ����� �������� ������ ����������� ������� ����������� �� �������� ��������� �� ��� ����� ��� �� ����� ������������� ��������, � ������������� �������������� �� ��� ����������� ��������� � �����������, � �������� � ������������ ���������� � �����������, ������������� � �������������, �������������� � ����������� � ����������� �������� �������, ������� ������������ �������������� ��������� ������� ��������� ������� �. [3, �.3]

�. �. ��������� �������, ��� ������� �������� ������ ����� ����������� �������, ������� ��������� ����������� � ��������. ��� �������, ��������� �. �. ��������� ������� ������������ ��������� , ���������� ������ ������� ������� ��������, ��������� ���������� ���������. � ����������� ��� � ���� ���������� ��������������.

������ ����������� ������� ��������, ��� ��������, ����� ���������� �������. ��� ���� ����� ����� ���������� ��������, ����� �������� ��� ��������������� �������, ����� ����������������� ��� ���������� — ������� ������ ����������� �������, ������� ����������� �������� ��������� � ������� ��������� ���������� ������������ ���������.

� ������������ � ���� �������� �������� (��� ������������ ������������ ����� �������) ������� ��������� ������������� ������ ����� �������� � ��� ������������ ����. ����������������� �������� ���� ����� ��������, ������ �����, �������� ������������, ����������������� �������� ���������� ����.

�������� �. �. ���������� ����������� � ���, ��� ����������� �������� ������������� � �������� ��� ��, ��� �������� ��� ������������ ������������, �.�. ��� ���� ���������� ������������������. �� ���� �� ���� ������, ������� ������ ������������������, �� �����, �� ������ �. �.

����������, ��������������� ����������� ��������. �������������, ������ ������������ ������ ���������������� ������� � ������� ��������� ������������. ����� ���������������� �������� �������� ��������� �������� ������� � ����, �������������� �����, ���������������� ������ � �.�.

������ ���� �����������-������������ ������� �������, ��������� ��������� ������� � ��������� ���������� ����� �� ��� «�������», � ��� «���������» �������� ��������. � �������� �������, �������� ��, ���������� ��� �� ��� ������������� �����.

������ ������� ����� ������������� ����������. ������ ������� � ��������� �������, ��������� ��������� � ��������.

���������������� ���������� ����������� ��������� � ��������, ������� ������������ ������� � �������� ������ ������������� ��������, �������� ������� ������-�������� (��������, ����, ������, ������� ��������� � ��.)

���� ������������ ����� ��������, ������������ ������������� � ��������� ������� ����� ���� � ������. �� ������������ ����� �������� (����������) �����������, � ����� �������, �� ������� ��������, � � ������ � �� ������ ����.

��������, �������� �������, ��������� ������ ������� ������ �� ������, ��� ����� ������������ �� ������� ����������� � �������, ����� ��� ����������������� (������ ��� ������-�������� ���������� ����������� ��������-��������), � ������������ �������, ��������� ��� �� ���������������� �����, ���������� ����� ����������� ��������� �����������, ������� � ������ ��������� ���������������� � ���������� ������������.

��������� �������� ������ ����� ������ � ���������, ������������� ���� � ���������� ������ ��������� ������������� ����� ��������������� �������, ������, ������� � ������ ������ ����������� ���������, ������� ������������� �������� ��������� �������� �� ��������� ���������.

� ����� �. �. ���������� ������������ ����� �������� ������ � �������� ��� ���������������� �������. ������������ �. �. ��������� ��������� � �������� ���������� ������� ����� (��� ��������).

�������������� ����� ������������� ����� � ������ �������. ����� ���� ������������ �� ���������� �������� ����������� ����������� ���������, ������� ��������� � ���������� �������� ���������� �������� ������������ (��������������) �����.

�����������, ���������� ������, �� ������ � �� ������� ����, ������� ��� ������� �������� ����������������. ������������ ��� �������� � ���������� ��������� ����� ������. �. �.

��������� ���������, ��� ���� ������ ������ (��������, ��������� ���-����) � ���������� (���� �����������) ���� ��������� ����� ����� ������, �� ������ ��� �������� ����������� ����� � ��� �� ���������.

�� �. �. ����������, ���������� �������� ��� ����� ������������ �������� ������� � ����������� � ���������� ��������. ����������� (��������) ����������� ������� �������� �� ������ ��������� �������� ����������������� � ���������������, �������������� ������ ����� ��������������, ��� ���������� (������������ � ����� �. �.

��������� ����� �������� � �������������), ��������� (������������ ����������� � ����������������� �����).

� �������� ��������� ��������� ��������� ������ (����� ������������ ���������) ����������� ����������� ������� ������������ � ����� ������ ����������� ������� (���) , ������� ��������������� ����� ��������� ����������:

1) ������������� (�� �������������),

2) �������������������� (�� ��������),

3) ��������������� (�� ��������� ���������).

��� �� �����, ����������� �������� ������������, �� �� ������ ����, �.�. ������ � ��� ��������� �����������.

� �������� ����������� �������� ���������� �� ������ ��������� ������� � ��������� ����� ������� ������ ����������� �������, ����������� �������� ���� �� ����� �� ������ ������� ����������.

���, �� ���� �������� ���������� ������� ������������� �� ����� �������������� ����������� �� ����������-������������� ����� �������� � �������� �������� � ������ ����� � �������, � ������������ � � ���������.

����� �������, ��������� ����� ����� ���������, ����������� � ���� ��������, ���������� ���������� �������, ������������ ������������ � � ���������� ��������� ��������� ��������� ����������, � ��� ����� ������ ��� ������� �������� ��������.

��������� ��������� ����������, �� �.�. ����������, �������� ������� ���������, ��� ������� �������� (���������� ������ �������� ��������������� �������, �� ��������� �������� ������� �� ��������), � ������� ������� ������������ ������ ����������� ������� � ����� �� ������������.

��� ���� �.�.���������� ����� ���� ������������ ���������� �� ������ ����������������� ������������� �������������� ��������� �� �����.

��� �������� �������� ��������� ���������-������������ ������ �. �. ��������� � ������������ ���� ����������� ��������� ������� ����������, � ������� ������� ������������� ������� ��������� ����������������, ������������� �������� ������������ ������ � ��������� ����������� ������� � ��������, ������, ��������.

������� ���������� ���������-������������ ������ �������� ������ ��� ������ �������� ��������� � ����� ���������� ��������� � ������� �������, � ������� ���������� �������������������� ����������� ������� ������� ��� �������� �������������� ��������� ���������� �� ��������, �������-����������������� ������������.

��������� �������� ����� ��������� � ��������� �����������, ����� ����������� ��������� ���������-������������ ������, ���������� ����, ��-������, ���������������� � ������ ������������������ ������� ���������� ����������, ������� ��������� ��� ������ ������� ������������� �������, ��-������, ������ �������� ������ ��������� ��������������, �-�������, ���������������� ����������� ���������� ���������� (����������� ��������� � ��������) � ������ �� ���� �� ������������ ��������, ������� �� ����� ����, �� ����������, ���� ����� ����������� � ��������������.

������

��������� ���������-������������ ������ ���������� ��������������� ����� ����� �������� ���������� ��������, �������� �������� ����� � ����������� ������ ����������� �������������, �������������� ������������� ��������� ����������-��������� ����������� ������������� �������� �� � ��� ������� �������������� �������� � ��������� � ������������ ������ ��������, � ������� �������� ������� ����� ��������.

����������������� ������ ����������

1. ��������� �. �. ������ � ���� � �������� �������. �������� ���������, ��� 6� �.: ����������, 1984. ��������� �.�. �������������� ����������. — �., 1991.

2. ��������� �. �., ����� �. �.. ����� �� ������� ���������. — �.-�.: ��������������� ������������, 1998.

3. ��������� �.�. ������� �������� ������ ����������� �������. �������� ���������, ��� 3. — �.: ����������, 1983.

4. ���������-������������ ������ // ����������. �������. �., 1990/ ��� ����� ��������� �.�. ����������� � �.�. �����������.

����������   ..  642  643  644   ..

Источник: https://sinref.ru/000_uchebniki/04500psihologia/000_lekcii_psihologia_10/643.htm

Культурно-историческая теория развития психики Л.С. Выготского. Понятие о высших психических функциях

2. Культурно-историческая концепция

Фундаментальная теория происхождения и развития высших психических функций была разработана Львом Семеновичем Выготским (1896 — 1934). Опираясь на идеи сравнительной психологии, Л.С.

Выготский начал свое исследование там, где сравнительная психология остановилась перед неразрешимым для нее вопросами: она не смогла объяснить феномен сознания человека. Фундаментальная идея Выготского — о социальном опосредовании психической деятельности человека.

Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).

Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в онтогенезе, Выготский изложил в работе «Развитие ВПФ». В этой работе была представлена схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности.

В механизмах мозговой деятельности Л.С. Выготский усматривал динамические функциональные комплексы («Развитие высших психических функций», 1931).

«Человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения: так в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения».

У человека есть 2 линии развития: 1) натуральная; 2) культурная (историческая).

Натуральная линия развития — это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.

При появлении общения с окружающим миром возникает культурная линия развития.

1. НПФ — натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.

2. ВПФ — культурные, социальные; — результат исторического развития: абстрактное .мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.

ВПФ – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность.

Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.

ВПФ возникли при помощи знака. Знак — орудие психической деятельности. Это искусственно созданный человеком стимул, средство для управления СВОИМ поведением и поведением других.

Знак, как чисто культурное средство возник и употребляется в культуре.

История развития человечества — это история развития знака- Чем более мощное развитие знаков в поколениях, тем более развита ВПФ.

Живопись имеет знаковую систему, т.к. она, как знак, отражает видение мира (пример: наскальный рисунок, пиктографическое письмо — условный образ названного слова).

Знаком можно назвать жесты, речь, ноты, живопись. Слово, как устная и письменная речь — тоже знак. Маленькие дети уже начинают осваивать знаки, которые выражены рисунком. Ребенок присваивает себе все, что было выработано человеком (психику). История развития ребенка напоминает историю развития человечества. Присвоение психики идет через посредника.

Выготский пытается соединить натуральную и историческую линии.

Историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явления. Все современные ему теории трактовали детское развитие с биологизаторской точки зрения (переход от социального к индивидуальному).

ВПФ возможны первоначально как форма сотрудничества с другими людьми, и в последствии становятся индивидуальными (пример: речь — средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию)

У человека нет врожденной формы поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Выготский постулировал структурную аналогию между предметной и внутренней умственной деятельностью. Внутренний план сознания стал пониматься в отечественной психологии как деятельностно освоенный внешний мир.

Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков — искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением.

Говоря о существовании натуральных и высших психических функций, Выготский приходит к выводу о том, что главное различие между ними состоит в уровне произвольности. Иными словами, в отличие от натуральных психических процессов, которые не поддаются регуляции со стороны человека, высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять.

Схема психических процессов в представлении Выготского выглядит так

В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми.

Таким образом, знак появляется сначала во внешнем плане, в плане общения, а затем, переходит во внутренний план, план сознания.

Выготский писал, что каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды: один раз как внешняя – интерпсихическая, а второй – как внутренняя – интрапсихическая.

При этом знаки, будучи продуктом общественного развития несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью.

Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь.

Иными словами, интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.

Сознание необходимо изучать экспериментальным путем, следовательно надо сблизить ВПФ, культурное развитие поведения, овладение собственными процессами поведения.

Одной из важнейших их характеристик является опосредствованность, т. е. наличие средства, при помощи которого они организуются.

Для высших психических функций принципиально наличие внутреннего средства. Основной путь возникновения высших психических функций — интериоризация (перенос во внутренний план, «вращивание») социальных форм поведения в систему индивидуальных форм. Этот процесс не является механическим.

Высшие психические функции возникают в процессе сотрудничества и социального общения – и они же развиваются из примитивных корней на основе низших.

Социогенез высших психических функций и есть их естественная история.

Центральный момент – возникновение символической деятельности, овладение словесным знаком. Именно он выступает тем средством, которое, став внутренним, кардинально преобразует психическую жизнь. Знак вначале выступает как внешний, вспомогательный стимул.

Высшая психическая функция в своем развитии проходит две стадии. Первоначально она существует как форма взаимодействия между людьми, и лишь позже – как полностью внутренний процесс. Это обозначается как переход от интерпсихического к интрапсихическому.

При этом, процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности.

Через общение человек овладевает ценностями культуры.

Овладевая знаками, человек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира оказываются значения (познавательные компоненты сознания) и смыслы (эмоционально — мотивационные компоненты).

Выготский утверждал, что психическое развитие идет не вслед за созреванием, а обусловлено активным взаимодействием индивида со средой в зоне его ближайшего психического развития. На этих основоположениях формировалась отечественная психологическая школа.

Движущая сила психического развития — обучение. Развитие и обучение — это разные процессы. Развитие — процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств. Обучение — внутренне необходимый момент в процессе развитая у ребенка исторических особенностей человечества.

Он считает, что обучение должно «вести за собой» развитие, это представление было развернуто им в разработке понятия «зона ближайшего развития». Общение ребенка со взрослым, отнюдь, не формальный момент в концепции Выготского. Более того, путь через другого оказывается в развитии центральным.

Обучение же представляет, по сути, особым образом организованное общение. Общение со взрослым, овладение способами интеллектуальной деятельности под его руководством, как бы задают ближайшую перспективу развития ребенка: она и называется зоной ближайшего развития, в отличие от актуального уровня развития. Действенным оказывается то обучение, которое «забегает вперед» развития.

история развития психологии

Источник: https://hr-portal.ru/article/kulturno-istoricheskaya-teoriya-razvitiya-psihiki-ls-vygotskogo-ponyatie-o-vysshih

Book for ucheba
Добавить комментарий