2. ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ЗНАНИЙ

Психологические основы моделей обучения

2. ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ЗНАНИЙ

Основным понятием теории обучения является усвоение. В самом общем виде усвоение это процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях решения практических и теоретических задач, т.е. использования этих знаний в форме умения на их основе решать новые задачи [8, с.308].

Разные исследователи предлагают свое понимание процесса усвоения знаний человеком, в соответствии с этим в современной психологической науке существуют различные концепции обучения.

Остановимся на двух основных концепциях: ассоциативной и деятельностной, которые лежат в основе тех или иных моделей обучения.

Рассмотрим модели обучения, базирующиеся на ассоциативной концепции, согласно которой усвоение ЗУН есть процесс образования в сознании человека различных ассоциаций.

I.

Модель обучения как управления процессом накопления знаний основывается на том, что процесс образования ассоциаций имеет определенную логическую последовательность, включающую в себя восприятие учебного материала; его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий; закрепление и сохранение в памяти; применение усвоенного в практической деятельности. Исходя из этого, определяются основные принципы этой модели обучения:

1) необходимо начинать обучение с чувственного опыта и наблюдения объектов и процессов;

2)информацию при этом надо организовывать так, чтобы в ней новыми были лишь те сведения, которые должен усвоить ученик, и имелись только те связи со старыми знаниями, которые надо формировать или закреплять;

3) эти сведения необходимо расчленять на отдельные элементы и сочетания элементов в соответствии с их сложностью;

4) постепенно вводить эти элементы и сочетание элементов соответственно их связям с прошлым опытом ученика и друг с другом;

5) распределять во времени это накопление знаний, чтобы новые элементы вводились, когда еще свежи старые знания, с которыми их связывают;

6) повторять эти сочетания до тех пор, пока они не закрепятся в памяти.

В соответствии с этими принципами основными этапами обучения будут:

1. Подготовка ученика к освоению нового учебного материала (постановка цели и разъяснение значения);

2. Сообщение новых фактов и сведений;

3. Сравнение и абстрагирование (выделение элементов, свойств и отношений);

4. Обобщение (формулировка правил, понятий и т.д.)

5. Применение полученных знаний (упражнения, ответы на вопросы и т.д.).

Как видим, данная модель сводит роль ученика к восприятию, осмыслению, закреплению, воспроизведению и применению готовой информации, она обнаруживает плохую пригодность к обучению навыкам практической деятельности, именно в этом и проявляется ее ограниченность.

II. Модель обучения как организации информативной практической деятельности построена на условно-рефлекторной концепции научения. Ее основой также остаются ассоциации – образование связей, которые рассматриваются теперь как механизм приспособления поведения к свойствам окружающего мира, а не формального познания этих свойств.

Исходя из того, что психика человека выделяет те свойства мира, которые необходимы для удовлетворения практических нужд, недостаточно показа и объяснения фактов и явлений, недостаточно даже многократного повторения всех обучающих действий.

Чтобы произошло научение, т.е. чтобы соответствующие элементы были выделены психикой ученика, а связи – закреплены, надо, чтобы они подкреплялись удовлетворением определенных нужд и потребностей учащегося, его положительными переживаниями.

Отсюда вытекают основные принципы организации этой модели обучения:

1) обеспечивать активную познавательную самостоятельную деятельность учащихся;

2) начинать обучение с организации практических заданий, отвечающих нуждам и интересам учащихся;

3) предоставлять учащимся возможность осуществлять самостоятельный поиск и отбор информации, а также действий, необходимых для выполнения этих заданий;

4) снабжать учащихся всеми необходимыми сведениями, источниками и средствами информации;

5) оказывать ученику помощь в поисках необходимой информации и оценке достигнутых результатов.

Основными этапами обучения при этом будут:

1. Выбор практических заданий, связанных с определенной темой;

2. Сообщение необходимой информации, источников и методов выполнения заданий;

3. Практическое выполнение задания учащимся или группой учащихся;

4. Обобщение и оформление результатов проведенной работы;

5. Обсуждение и оценка результатов работы.

Способами деятельности учащихся реализующими эту модель обучения будут: обсуждение практических задач, наблюдение и эксперимент, работа с литературой, изготовление моделей, оформление результатов и выводов, расчеты, сочинения, доклады, рефераты и пр.

Реализуется эта модель в таких формах организации обучения как «метод проектов», его модификациях – «Дальтон-план», «Иена-план» и др.

Данная модель направлена на формирование определенных полезных знаний, умений и навыков, но не рассчитана на формирование системы теоретических знаний, интеллектуальных умений.

Значимость этой концепции и модели обучения в том, что она подвела педагогов к пониманию важности собственной активности ребенка, необходимости связи обучения с его потребностями и нуждами, роли деятельности в обучении.

III. Модель обучения как стимуляция исследовательской активности строится на моторной условно-рефлекторной теории изучения, с ее научением действиям. Ее суть в обнаружении учеником свойств реального мира через отыскание целесообразных действий на основе собственного опыта, исследования, попыток, проб и ошибок.

Общие принципы обучения, вытекающие из сущности модели следующие:

1) обеспечивать самостоятельное обнаружение учащимися свойств реальности в свободной исследовательской активности;

2) начинать с постановки целей, побуждающих учащихся к поиску и освоению новых способов действия;

3) обеспечивать учащихся текущей информацией о результатах совершаемых действий;

4) награждать за отыскание и выполнение целесообразных действий, обеспечивающих успех;

5) анализировать и обобщать совместно с учащимися условия и причины, определяющие полученные результаты;

6) подводить учеников через анализ и обобщение этих результатов к суждениям о свойствах реальности.

Организация обучения в этом случае включает обычно следующие этапы:

1. Выбор вида деятельности;

2. Формулировка ее целей;

3. Обсуждение путей и способов достижения этих целей;

4. Поиски и апробирование необходимых способов действия, их усвоение;

5.Практическое исследование свойств вещей и явлений, определяющих результаты этих действий;

6. Обобщение и формулировка результатов исследования.

Реализуется эта модель обучения с помощью таких форм и методов, как конструирование, моделирование, игра, драматизация и пр.

Положительно в этой модели то, что она способствует пробуждению любознательности, исследовательских способностей, выработке научной интуиции учащихся, недостаток в том, что она требует для своей реализации много времени.

До сих пор мы рассматривали модели обучения, базирующиеся на ассоциативной теории, сейчас перейдем к характеристике моделей обучения, в основе которых лежит деятельностная теория.

IV. Модель обучения как управление процессом накопления познавательных структур учащихся. Ее цель – научить учащихся значениям, смыслам фактов, вещей и действий, а не только знанию самих этих фактов, вещей и действий.

Психологической основой этой модели является теория учебной деятельности, в соответствии с которой обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Л.С. Выготский). Согласно авторам этой теории (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.

) развивающий характер учебной деятельности связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания. Они считают, что учебная деятельность должна строиться не как познание ученого, а в соответствии со способом изложения научных знаний.

Отсюда вытекает не индуктивно-аналитическая, а дедуктивно-синтетическая логика построения учебного процесса.

Поэтому общие принципы, вытекающие из этой модели следующие:

1. необходимо начинать обучение с подготовки в сознании и памяти ученика познавательных структур (понятий, принципов, отношений), необходимых, чтобы осмыслить предстоящий фактический материал, понять связи изучаемых классов вещей и явлений;

2. для этого начинать ознакомление не с простого, а с общего, не с близкого, а с главного, не с частей, а с целого, не с элементов, а со структуры;

3. соответственно вести обучение, переходя от общего к частному, от главного к деталям, от целого к его частям, от структуры к ее элементам, от принципов к их применениям;

4. организовывать материал обучения соответственно этим требованиям в порядке логического развертывания исходных принципов и понятий по мере их конкретизации в систему соответствующей науки;

5. достигать освоения знаний через применение соответствующих им знаковых систем (слов, формул, схем) к анализу и классификации конкретных объектов и пр.

Введение нового понятия в соответствии с этой моделью проходит следующие этапы:

1. Знакомство с предложенной учителем ситуацией, задачей, ориентирование в ней;

2. Овладение образцом такого преобразования материала, которое выявляет наиболее существенные отношения, служащие основой решения задачи данного типа;

3. Фиксация выявленных отношений в форме той или иной модели (предметной или знаковой);

4. Выявление тех свойств выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условия и способы решения исходной частной модели.

Ограниченность данной модели обучения в абсолютизации роли дедуктивно-синтетического пути познания и умаление роли логики учебного процесса от частного к общему.

V. Модель обучения как стимуляция самостоятельной мыслительной активности ученика, в основе которой лежит теория проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И.Махмутов и др.).

Теория проблемного обучения опирается на понятия «задача» и «действие», ее суть в том, что, решая задачи (проблемы), учащийся обнаруживает и усваивает мыслительные действия и познавательные структуры.

Отсюда вытекают следующие правила этой модели обучения:

1) создавать стимулирующие ситуации, требующие активной мыслительной деятельности;

2) в этих ситуациях ставить перед учащимися задачи (проблемы), которые требуют для своего решения выбора и использования определенных понятий и принципов;

3) снабжать учащихся различными понятиями и принципами, которые могут быть использованы для решения, и предоставлять им возможность свободно применять эти понятия и принципы;

4) сообщать учащимся критерии для оценки правильности получаемых решений, контролировать эти решения, отмечать ошибочные и правильные;

5) обобщать и закреплять найденные правильные мыслительные действия и структуры на решение различных задач, объединенных общностью используемых понятий или принципов.

Реализация этой модели предполагает прохождение следующих этапов:

1. Создание проблемной ситуации;

2. Выявление проблемы и ее формулировка;

3. Выдвижение гипотез и выбор плана решения проблемы;

4. Решение проблемы;

5. Проверка правильности решения.

Эта модель обучения способствует развитию умственных способностей, самостоятельности и творческого мышления, вызывает чувство удовлетворения от процесса познания. Однако она имеет ограничения в силу своей неэкономичности.

VI. Модель обучения как управление мыслительной деятельностью учащихся, базирующаяся на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.). В ее основе лежит идея о принципиальной общности внутренней и внешней деятельности человека.

Поэтому умственное развитие, как и усвоение ЗУН, происходит путем интериоризации, т.е. перехода внешней деятельности во внутренний умственный план.

Следовательно, суть этой модели состоит в обучении мыслительным операциям и умственным действиям через организацию соответствующих предметных и речевых действий учащихся.

Отсюда вытекают такие правила обучения как:

1) сочетать сообщение знаний с решением задач на их применение;

2) расчленять мыслительную деятельность, необходимую для применения знаний, на операции и действия, из которых она складывается;

3) определять наилучшие способы выполнения системы этих операций и действий для различных типов задач и упражнений;

4) выявлять признаки, определяющие тип задачи или ситуации, и формулировать их в понятиях;

5) выявлять предметные и словесные действия, которые порождают необходимые мыслительные операции, и организовывать их;

6) контролировать непрерывно и пооперационно выполнение учеником всей указанной деятельности, немедленно анализируя и исправляя допущенные ошибки.

Возможность управления процессом научения значительно повышается, если учащиеся в процессе обучения последовательно проводятся через шесть взаимосвязанных этапов:

1. Предварительное ознакомление с целью обучения, формирование мотивации;

2. Составление схемы ориентировочной основы действий;

3. Формирование действия в материальном (или материализованном с помощью моделей) виде с развертыванием всех входящих в него операций;

4. Формирование действия во внешнем плане как внешнеречевого;

5. Формирование действия во внутренней речи;

6. Формирование действия в умственном плане, т.е. переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.

Способы деятельности учителя и учащихся, с помощью которых реализуется эта модель обучения, зависят от того, что ставится в центр внимания. Это может быть инструктаж, поэлементное и поэтапное выполнение предметных и речевых операций, работа по алгоритму, аналитические и сопоставительные упражнения и задачи и пр.

Эта модель обучения ограничена тем, что обучение не всегда начинается с предметного восприятия.

Как видно, в основе каждой модели обучения лежит та или иная психологическая теория. Однако связь между ними неоднозначная и не прямая. Педагогика оперирует прошлым опытом, сложившейся практикой, традициями системы образования и возможностями школы, требованиями общества, особенностями учебных предметов и т.п. [9, С. 111 — 139].

Вопросы и задания для размышления и самоконтроля

1. Являются ли синонимами понятия «обучение» и «процесс обучения»? Если нет, то укажите, как они соотносятся друг с другом?

2. Вспомните и назовите противоречия, которые возникали у вас в процессе обучения. Как они разрешались? Что дало вам их разрешение?

3. Подберите факты (примеры) из своего практического опыта, подтверждающие основные характеристики процесса обучения.

4. Раскройте соотношение обучения и развития, обучения и воспитания.

5. Сформулируйте комплекс основных задач обучения, развития и воспитания учащихся, которые можно решить при изучении какой либо темы по вашей специальности.

6. Подберите примеры из своего практического опыта, подтверждающие связь и взаимообусловленность компонентов процесса обучения.

7. Постройте проект логики учебного процесса по одной из тем вашей специальности.

Задания для самостоятельной работы

Из приведенного ниже списка заданий разного уровня сложности выбираете те, которые соответствуют Вашим возможностям и интересны Вам, согласуете с преподавателем сроки выполнения и форму отчетности.

Задания для самостоятельной работы Форма отчета
11. Прочитайте вторую главу «Процесс обучения», выпишите определения ее основных понятий. Педагогический словарь
  2. Выберите из литературы два – три определения процесса обучения, выделите сущностные характеристики каждого из них и сравните их. Сравнительный анализ
23. Изобразите схематически взаимосвязь понятий процесс обучения, учебно-воспитательный процесс, преподавание, учение, научение, знания, умения, навыки, творческие способности, способы учебной и творческой деятельности. Схема взаимосвязи понятий с пояснениями.
34. Выявите общность и специфику процессов обучения и научного познания. Сравнительный анализ в форме таблицы.
45. Составьте набор противоречий, которые могут возникнуть у школьника в процессе обучения на уроке: а) при изучении нового материала; б) при выполнении домашней работы; в) при выполнении самостоятельной работы. Текст с соответствующим набором противоречий и пояснениями.
56. Какие противоречия могут возникнуть у учителя, работающего в средних, старших классах. Текст с набором противоречий и пояснениями.
67. Проследите взаимовлияние функций процесса обучения, реализуемых в преподавании одной из тем Вашей специальности Соответствующий текст анализа одной из тем.
78. Составьте кроссворд (сканворд) по теме, включив в него не менее 20 слов. Соответствующий кроссворд.
89. Подберите библиографические карточки работ (7-10) по одной из тем (с аннотацией): — Процесс обучения как сторона целостного педагогического процесса. — Общение в процессе обучения. — Противоречия как основная движущая сила процесса обучения. Набор карточек по одной из тем.
910. Сделайте тезисные выписки из психолого-педагогической литературы по следующим темам (на выбор): — Сущность учебной деятельности. — Особенности организации ощущений в процессе обучения. — Дидактическое значение ощущений и восприятия. — Особенности развития мышления (или другого познавательного процесса) в процессе учебной деятельности. Фрагмент психолого-педагогической хрестоматии.
11. Представьте встречу за круглым столом Ю.К.Бабанского, И.Я. Лернера и П.И.Пидкасистого, придумайте возникшую между ними дискуссию о сущности процесса обучения. Соответствующий текст.

Рефлексивный анализ

Выполните рефлексию собственной деятельности по отношению к изучению данной главы. Для этого: 1) восстановите этапы своего изучения темы и ответьте на вопросы: какие элементы темы вызвали наибольший интерес, каков при этом был ход ваших мыслей, какие методы использовали, какие были ошибочны и почему?

Что было непонятно до изучения темы, какие элементы темы, упражнения, задания вызвали затруднение, что осталось непонятным после изучения темы, что будете делать с этим дальше?

Какие эмоциональные состояния (радость, растерянность, гордость, повышение собственной самооценки и пр.) вызвало изучение элементов темы?

2) Сколько времени вы потратили на выполнение заданий блока актуализации, блока применения? Сколько заданий, из предложенных вам, выполнили? Какие виды заданий вам больше понравилось выполнять (задания, где все понятно и не требуется много времени и сил, которые заставляют много думать, сложные задания, к которым не знаешь, как подойти), какими способами учебно-познавательной деятельности вы овладели при их выполнении.

3) Сформулируйте личностное приращение, которое вы получили в процессе изучения темы. На основе этого сформулируйте цели своего дальнейшего усвоения темы, какие виды заданий из блока самостоятельных работ вы выберете для этого? Почему?

Для наглядности собственной деятельности при изучении данной главы можете использовать методику «Градусник». С этой целью начертите шкалу «градусника» — ось Y с делениями (рис.1), затем при помощи точки зафиксируйте на «градуснике» свою оценку предложенного ниже критерия. Отметьте точкой оценку:

1) своей готовности к изучению главы;

2) выполнения заданий на актуализацию;

3) знаний по изученной (новой) теме;

4) выполнения заданий на применение;

5) выполнения заданий самостоятельных работ.

Рис. 1

Литература

1. Анастасиев А.И. Какое обучение считать хорошим («Основы успешного обучения»): Очерки дидактики. Изд. 2-ое, испр. и доп. М.: — 1911.-237 с.

2. Баранов С. П. Сущность процесса обучения. – М.: Просвещение, 1981. — 143с.

3. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. – М.: Педагогика, 1982. – 128 с.

4. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения. – М.: Владос-Пресс, 2003. – 384 с.

5. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. – М.: Учпедгиз, 1960. – 299 с.

6. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М..Н. Скаткина. – 2-е изд. — М.: Просвещение, 1982. – С. 129 – 181.

7. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. 4 изд. – М.: Изд. Центр Академия, 2007. – 192с.

8. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. – Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. – 480 с.

9. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. – Владимир: Изд-во ВГПИ, 1972. – 264 с.

10. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975. – 368с.

11. Новиков А.М. Методология учебной деятельности. – М.: Изд-во «Эгвес», 2005. – 176 с.

12. Основы дидактики / Под ред. Б.П Есипова. – М.: Просвещение, 1967. – С. 176 – 234.

13. Педагогика. Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Под ред. Ю.К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1983.- С. 124 – 160.

14. Педагогика /Под ред. П.И.Пидкасистого. — М.: Высшее образование, 2007. – 430 с.

15. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х тт. Т.1. — М.: Большая российская энциклопедия, 1993. – 600с.

16. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х тт. Т.2. — М.: Большая российская энциклопедия, 1999. – 605с.

17. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Изд. центр Академия, 2008. – 416 с.

18. Сластенин В.А., Исаев И. Ф. И др. Педагогика. Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. – 3-е изд. – М.: Школа- Пресс, 2000. – С.155 – 210.

19. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. – М.: Педагогика, 1989. – 320 с.

20. Шакуров Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики). – Казань,2001. – 180 с.



Источник: https://infopedia.su/15x126bd.html

Введение. Психологические понятия «научение», «обучение», «учение» описывают широкий круг явлений, связанных с приобрете­нием опыта

2. ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ЗНАНИЙ

Психологические понятия «научение», «обучение», «учение» описывают широкий круг явлений, связанных с приобрете­нием опыта, знаний, навыков, умений в процессе активного взаимоотношения субъекта с предметным и социальным миром — в поведении, деятельности, об­щении.

Приобретение опыта, знаний и умений происходит в течение всей жизни инди­вида, хотя наиболее интенсивно этот про­цесс протекает в период достижения зре­лости.

Таким образом, процессы обучения совпадают во времени с развитием, созре­ванием, овладением формами группового поведения, а у человека — с социализацией, освоением культурных норм и ценностей, формированием личности.

Периоды овла­дения профессиональными знаниями со­ставляют одну из основ социально валид­ных периодизаций жизни человека, пред­ложенной например, Н. Решером [Resher, 1987]: новичок, ученик, компетентный специалист, мастер, эксперт.

Основные определения

Представления об обучении, разрабо­танные в рамках различных научных на­правлений, школ, парадигм, могут не сов­падать. Поэтому сначала мы представим синтез совпадающих аспектов различных определений, а затем обсудим их специ­фику.

В основу этого обсуждения положены определения, приведенные в классических и современных руководствах по психо­логии, отечественных и зарубежных [Вуд-вортс, 1950; Зинченко (ред.), 1986; Мон-пелье, 1973; Петровский, Ярошевкий (ред.), 1985; Платонов, 1974; Стивене (ред.), 1963; Goldenson (ed.

) 1983; Hilgard, Marquis, 1961; Kling, Riggs, 1971; Reber, 1995; и др.].

Научение, 'обучение, учение

Смысловые поля этих терминов в зна­чительной степени «перекрываются». Они описывают процесс приобретения новых

компонентов репертуара поведения, дея­тельности, их адаптивных модификаций, изменения эффективности и продуктив­ности.

Все определения включают представле­ния о постепенности изменений; особенно выделяется роль упражнения; подчеркива­ется отличие рассматриваемых явлений от врожденных особенностей индивида, от эффектов созревания и развития, а также эффектов, проявляющихся в преходящих состояниях, например при утомлении или воздействии активных веществ.

Заметим, что отдельные приведенные положения не соблюдаются строго. Овла­дение новым знанием, умением, навыком может происходить и одномоментно, в ре­зультате инсайта, «схватывания» ситуации. Установление соотношения и разграниче­ние эффектов научения/обучения/учения и созревания/развития — одна из фунда­ментальных проблем психологии.

Если обучение и учение обозначают про­цесс приобретения индивидуального опыта, то термин «научение» описывает и сам про­цесс, и его результат.

Термины «обучение» и «учение» в боль­шей степени приложимы к ситуации пе­редачи знания от учителя к ученику. Си­туация обучения предполагает большую степень активности со стороны субъекта, чем ситуация научения.

В психолого-педагогическом отноше­нии обучение рассматривается как управ­ление процессом накопления знаний и формирования познавательных структур, как организация и стимуляция познава­тельной и исследовательской активности субъекта.

Термины «научение» и «обучение» равно приложимы и к человеку, и к животным, в отличие от понятия «учение».

Различия позиций исследователей про­являются в том, что именно они считают продуктом процесса научения.

Хотя модификация поведения, расши­рение его репертуара, изменение эффек­тивности деятельности являются неотъем­лемыми характеристиками научения, для исследователей ортодоксальной и ради­кальной бихевиористской ориентации лишь показатели, доступные для внешнего наблюдения, составляют результаты про-

3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ

цесса научения. Заметим, что с позиций когнитивного бихевиоризма (Э. Толман) в число результатов научения входит фор­мирование/совершенствование «когнитив­ных карт».

Другие исследователи к важнейшим продуктам относят новые образы, вновь сформированный «внутренний план» дей­ствий [Гальперин, 1985], новые системы понятий [Давыдов, 1972], созданные и мо­дифицированные структуры индивидуаль­ного опыта или знания [Швырков, 1995; Александров и др., 1997]. Согласно моде­лям, разработанным в рамках когнитивной психологии, результатом научения являет­ся создание и трансформация ментальных моделей, репрезентаций.

Таким образом, научение/обучение/уче­ние — процесс приобретения субъектом но­вых способов осуществления поведения и де­ятельности, их фиксации и/или модифика­ции. Изменение психологических структур, происходящее в результате этого процесса, обеспечивает возможность дальнейшего со­вершенствования деятельности.

Далее мы будем использовать термин «научение» как родовое понятие, делая специальные оговорки, если необходимо подчеркнуть специфику феномена науче­ния/обучения/ учения.

Опыт(experience): 1) внешняя актив­ность субъекта, его взаимоотношения с миром — — предметным и социальным; 2) совокупность знаний о мире, навыков, умений, накопленных субъектом в его ин­дивидуальной истории взаимоотношения с миром.

Навык:1) (skill) действие, сформиро­ванное для решения определенной задачи, использующее внешнее средство. Навык обеспечивает достижение цели действия в широких пределах изменения условий.

В основе этого свойства навыков лежит ва­риация внутренних и внешних условий в процессе научения; формирование навыка начинается с развернутого использования конкретного правила до свернутого (авто­матизированного, интериоризированного) действия, не требующего ни артикуляции правил, ни развернутого контроля, кото­рый актуализируется лишь в случае затруд­нения при решении задачи; 2) (habit) устойчивые адаптивные паттерны дейст-

вий, сформированные в процессе науче­ния, позволяющие эффективно взаимо­действовать с миром (предметным и соци­альным); навыки обеспечивают решение моторных и интеллектуальных задач, ле­жат в основе невербальных и вербальных компонентов общения.

Термин «навык» употребляется для опи­сания относительно простых действий; англоязычный аналог «skill» имеет более широкое смысловое поле: его референтами являются и простые действия, и сложные умения, и компетенции, например «skilled chess player» — умелый, квалифицирован­ный шахматист. Чтобы разграничить эти применения, используют такие термины, как «psychomotor skills» или «motor skills» — психомоторные или моторные навыки.

Умение:1) уровень владения действи­ем на промежуточных этапах формирова­ния навыка; 2) (skill) характеристика уров­ня владения знанием.

Знание(knowledge): субъективная мо­дель окружающего мира, фиксирующая все многообразие взаимоотношений, реа­лизованных субъектом в процессе его жиз­недеятельности; система индивидуальных и личностных смыслов.

Компетенция(competence): способность к выполнению определенной деятельности.

Упражнение(exercise): многократное вы­полнение какого-либо действия в целях его усовершенствования.

3.5.2. Некоторые общепсихологические проблемы

Научение как системное явление

Один из самых ярких феноменов, об­наруженных при исследовании процесса научения, состоит в тесной связи характе­ристик протекания научения и его резуль­татов с широким кругом психологических явлений.

Научение — процесс приобретения, закрепления и модификации репертуара деятельности индивида. Любое взаимодей­ствие с миром не только удовлетворяет потребности индивида, но и изменяет структуру знаний о мире. Таким образом,

3.5. Научение

научение является необходимым компо­нентом любой деятельности (см. [Зинчен-ко (ред.), 1986, с. 398]).

Опыт, знания и навыки, приобретен­ные в результате научения, фиксируются в структурах памяти так, что они могут быть актуализированы для достижения результатов и целей поведения и деятель­ности.

Именно сохранение результатов научения позволяет модифицировать на­копленный ранее опыт, обеспечивает ла­тентное научение, феномены генерализа­ции и дифференциации приобретенного опыта и знаний. Согласно современным концепциям, различные виды научения связаны с формированием специализиро­ванных систем памяти.

Знания о предмет­ном мире, объектах и их отношениях в форме значений и понятий фиксируются в семантической памяти, а о личностных взаимоотношениях с окружением, в пер­вую очередь социальным, — в эпизодичес­кой памяти [Солсо, 1996; Tulving, 1987].

Уже в ранних работах бихевиористов была установлена зависимость эффектив­ности научения от мотивационных харак­теристик поведения (закон готовности). Показано также, что на успешность науче­ния оказывают существенное влияние общий интеллект, установки и другие свойства личности [Дружинин, 1995].

В.Д. Шадриков (1994) отмечает тенден­цию к построению таких схем, объясняю­щих феномены научения, «которые охва­тывали бы различные аспекты деятель­ности психики: отражательную, программи­рующую, регулирующую» [там же, с. 128], и предлагает применить концепцию систе-могенеза (т.

е. формирования функциональ­ных систем).

Действительно, представление о функциональной системе как компонен­те индивидуального опыта, в котором за­фиксировано реализованное ранее соотно­шение субъекта с окружающим миром, включая мотивацию, цель акта, условия, в которых эта цель достигалась, специфику действий по ее достижению и параметры полученного результата, позволяет подой­ти к описанию системного, целостного ха­рактера процесса приобретения опыта, зна­ний, навыков, личностных особенностей и структур, формирующихся при этом [Александров и др., 1997; см. подразд. 2.2].

Обучение и развитие

Сходство результатов процессов обуче­ния и развития, состоящих в расширении репертуара деятельности и поведения, в формировании готовности к дальнейшему обучению и развитию, а также совпадение этих процессов во времени является ос­новой проблемы соотношения обучения и развития. Данная проблема — версия бо­лее общей проблемы врожденного/приоб­ретенного.

Предложено несколько вариантов ре­шения проблемы соотношения обучения и развития; среди них следующие:

1. Ведущую роль играет обучение; раз­ витие рассматривается лишь как одно из следствий обучения. Такой точки зрения придерживались ортодоксальные бихевио- ристы. Дж. Уотсон [1980], например, от­ рицал само существование наследственных

форм поведения.

2. Развитие проходит фиксированные стадии. Предыдущая стадия подготавли­ вает последующую, а обучение реализует достигнутые в развитии возможности, как это предполагается, например, в концеп­ ции Ж.

Пиаже. Он показал, что даже спе­ циальное обучение не позволяет ребенку избежать ошибок, характерных для его возраста, при решении задач, доступных для детей, находящихся на следующей ста­

дии развития.

3. Обучение оказывает существенное влияние на процессы развития. Развива­ ющее воздействие обучения может быть достигнуто за счет совершенствования содержательной стороны обучения, как полагает В.В.

Давыдов [1986], или при применении специальных методов обуче­ ния, например поэтапного формирования умственных действий [Гальперин, 1985].

Используя этот метод, у детей 5—6-летнего возраста при обычных способах обучения удалось сформировать понятия, доступные

9-10-летним [Обухова, 1995].

В рамках культурно-исторической тео­рии проводились аналогии при рассмот­рении обучения и некоторых аспектов развития. Так, Л.С. Выготский описывал обучение как овладение знаниями, уме­ниями, навыками, а развитие — как при­обретение психологических качеств и спо-

3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ

собностей к абстракции, обобщению, к произвольным действиям и т. п.

Соотношение обучения и развития в представлениях Выготского сформулиро­вано в концепции зоны ближайшего разви­тия. С помощью взрослого ребенок мо­жет решать задачи, которые не способен выполнить самостоятельно, поскольку их требования выходят за пределы зоны ак­туального развития.

Влияние взрослого реализует потенциальные возможности ребенка в обучении, а готовность к при­нятию помощи взрослого рассматривается как мера этих возможностей.

Само же существование зоны ближайшего развития может быть интерпретировано как зави­симость процесса развития от обучения [Обухова, 1995].

4. Овладение умением, знанием, напри­мер языковой компетенцией, предопре­деляется генетическими факторами, про­текает как реализация врожденных про­грамм. Эта точка зрения получила названия «нативизм».

Признаками нативизма обладает теория овладения языковой компетенцией Н. Хомского. Он пишет: «Если научение реализуется, как это полагают, через про­бы и ошибки, обусловливание, или под­крепление, или индукцию, или включает механизмы генерализации, неспецифич­ные для формируемой области знания …

сомнительно, чтобы овладение языком вообще протекало как научение. Мы же не говорим, что человек обучается бино­кулярному зрению или прохождению пу­бертатного периода в определенном воз­расте. …Разумеется, влияние окружения, например питание и т. п.

, оказывают влия­ние на то, как и когда это будет происхо­дить, но это не научение» [Chomsky, 1994].

3.5.3. Классические концепции научения

Научение с позиций учения об условных рефлексах

В рамках учения И.П. Павлова в осно­ве научения лежит образование условных рефлексов, или временных связей между нервными структурами, зависящих от ре-

ализации различных составляющих пове­дения. В результате одного или несколь­ких предъявлений последовательности индифферентного раздражителя (услов­ного стимула) и следующего за ним безус­ловного стимула, вызывающего безуслов­ную реакцию, т. е.

врожденную, не требу­ющую специального формирования, ин­дифферентный раздражитель начинает сам вызывать условную реакцию, которую до введения новых условий он не вызывал. Если это сочетание перестает повторяться, реакция угасает. Если условный стимул предъявляют после безусловного, условная связь не вырабатывается.

Таким образом, в процессе установления временной связи, т. е. при обусловливании, безусловный стимул выступает в роли подкрепления, индифферентный раздражитель приобре­тает сигнальное значение, а выработанный рефлекс отражает условия достижения приспособительного результата, способст­вует адаптации организма к меняющимся условиям среды.

Вариации условной связи (угасание, генерализация, дифференци-ровка, включение дополнительных усло­вий ее реализации и т. д.) обеспечиваются процессами возбуждения, торможения и их соотношением.

В отличие от ортодоксальной и ради­кальной бихевиористских концепций, предметом изучения которых являются исключительно внешне наблюдаемые фе­номены, учение об условных рефлексах изначально считалось физиологическим и рассматривало поведение как внешние проявления организованной активности нервных центров (высшей нервной дея­тельности). Важно заметить, однако, что оно было последовательно физиологичес­ким и не требовало обязательного введе­ния представлений о внутренних психоло­гических структурах.

3.5.4. Бихевиоризм

Законы и принципы научения

Впервые закономерности научения, ус­тановленные экспериментальными мето­дами, сформулированы в рамках бихевио­ристской парадигмы. Они были зафикси-

3.5. Научение

рованы в истории психологии под назва­нием «законы обучения», но фактически являются эмпирическими обобщениями, а иногда и постулатами. Сформулированные преимущественно Э. Торндайком (E.L. Thorn-dyke), а затем модифицированные или до­полненные К. Халлом (C.L. Hull), Э. Тол-маном (E.G. Tolman) и Э. Газри (E.R.

Guth-rie; в отечественной литературе встреча­ются и другие написания: Гатри, Гасри, Гетри) на основе большого эмпиричес­кого материала, полученного в опытах с участием человека и животных, они в не­явной форме учитывали также и резуль­таты исследований, проведенных в школе И.П. Павлова.

Именно поэтому выделен­ные закономерности описывают факторы, важные для разных форм обучения, и, несмотря на непрекращающуюся критику, принимаются во внимание по сей день.

Закон готовности(law of readiness). Удов­летворение при научении есть производ­ное от функционирования единиц, обес­печивающих поведение (The satisfaction is derived from the functioning of behavioral «conduction units»), т. е. в случае если нерв­ная сеть готова к проведению возбужде­ния, то оно вызывает удовлетворение.

Иная трактовка закона готовности, предлагаемая в различных отечественных и зарубежных руководствах, связывает успешность научения с «напряжением потребности»: чем выше уровень соответст­вующей потребности, тем быстрее и эф­фективнее протекает научение.

Закон эффекта(law of effect). В наибо­лее общей форме — события во внешнем мире (стимулы) являются основой селек­ции какого-либо конкретного поведения из множества возможных. Поведение, ко­торое приводит к полезному событию (сти­мулу/подкреплению), будет повторяться, в то время как приводящее к «вредным» последствиям (стимулу/событию/наказа­нию) повторяться не будет.

Первоначально Торндайк выделял так­же «негативный закон эффекта» (negative law of effect), который описывал снижение вероятности реакций, приводящих к не­желательным последствиям.

Строгая форма закона эффекта (strong law of effect) гласит: подкрепление не только увеличивает частоту или вероятность ре-

акции, но служит необходимым условием ее возникновения.

Торндайк использовал понятия «удов­летворительное положение дел» (satisfying state of affairs) и «неприятное положение дел» (annoying state of affairs), а не «под­крепление» и «наказание»; события он обозначал соответственно «satisfiers» и «annoyers» (см. [Kling, Riggs, 1971]).

Бихевиористы отметили параллели между этим законом и принципами естест­венного отбора.

Подобно тому как из мно­жества организмов выживают наиболее приспособленные, так и из множества возможных в данный момент вариантов поведения отбирается тот, который при­ведет к полезному событию.

Наиболее полное развитие эта аналогия получила в работах Б.Ф. Скиннера [Skinner, 1984] (см. также подразд. «Процедуры», метод проб и ошибок).

Закон упражнения(law of exercise): при прочих равных условиях повторение оп­ределенного действия облегчает соверше­ние поведения, приводит к более быстрому выполнению и снижению вероятности ошибок.

Позже Торндайк экспериментально показал ограниченность действия закона упражнения: не при всяких условиях по­вторение способствует упрочению навыка, знания, опыта. Тем не менее при мотор­ном научении и формировании навыков повторение — весьма важный фактор моди­фикации поведения.

Показано постоянное возрастание скорости выполнения серии стереотипных действий при их повторении даже в течение 10 лет (см. [Норман, 1985, с. 91]).

Выполнение простейшей двига­тельной задачи может совершенствоваться на протяжении миллионов повторений: «Не существует такого акта у человека, чтобы он был слишком простым для усо­вершенствования» [Gottlieb et al., 1988].

Закон недавности(law of recency), прин­цип или эффект недавности: тенденция к лучшему заучиванию (лучшему воспроиз­ведению) материала, который предъявлялся в конце серии.

Особенно ярко эффект не­давности проявляется при использовании материала, не представляющего интереса для испытуемого.

Эта формулировка на­ходится в противоречии с эффектом пер­вичности (primacy effect, principle of primacy,

3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ

law of primacy) — тенденцией к лучшему заучиванию материала, предъявляемого в начале сессии научения.

«Эффект края (последовательности)» (serialposition effect) снимает это противоречие, поскольку про­является в лучшем заучивании начальных и конечных элементов предъявляемого ряда.

U-образная зависимость степени заученности материала, отображающая этот эффект, называется «позиционная кривая» (см. [Солсо, 1996, с. 152]).

Закон соответствия(matching law): су­ществует пропорциональное отношение между вероятностью ответа и вероятностью подкрепления.

Принцип реагирования по аналогии(res-ponse-by-analogy principle): испытуемый в незнакомой ситуации будет вести себя так же, как в знакомой ситуации, сходной с настоящей.

Процедуры

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/9_43484_vvedenie.html

2. Обучение как управление процессом накопления знаний

2. ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ЗНАНИЙ

Исторически перваяпсихологическая концепция на­учения— ассоциативная и его теория накогнитивном уровне.

Сущность этойконцепции мы уже рассмотрели в предыдущейглаве. Ее корни уходят еще к Аристотелев­скойтеории познания. Основная идея этойконцепции:

все познаниеначинается с ощущений и сводится кком­бинациям ощущений. Они — материал,из которого из­влекаются и строятсявсе знания. Восприятия образу­ютсяиз соединения ощущений, представления— из сое­динения восприятии, «идеи»— из соединения представ­лений.

Соответственно,научение сводится к накоплениюно­выхощущений, восприятии, представлений,«идей», знаний исвязываниюих с уже имеющимися («стары­ми»), атакже друг с другом.

Отсюда вытекаетобщий путьобучения:от непосред­ственных ощущений ивосприятий — через их разложе­ние паэлементы и связывание—к представлениями «идеям».

Уже три столетия тому назадвеликий чеш­ский педагогЯн Амос Коменский(1592—1670) сформу­лировал эту концепциюв следующих словах: «Начало познаниябезусловно исходит из чувств (ибо ничегоне существует в познании, чего раньшене было бы в ощущениях); поэтому и учениеСледовало бы начинать lieсо словесного толкования о вещах, но спредметного над ними наблюдения». Идалее: «… все, имеющее связь, надопреподавать в связи».

Условия,при которыхобразуютсятакие связи, уже более столетия томуназад довольно полно установилаассоцианистская психология (Д. Юм (1711 —1776), Бэн (1818—1903), Гартли (1705—1757), Милль(1806— 1873), в новое время — Эббингауз(1850—1909), Карр, Робинсон и др.). А еще раньшеих практически обнару­жила самапрактика обучения. Главные из этихусло­вий:

1. Первенствовпечатления —предыдущее «впечат­ление» (ощущение,понятие, представление и т.д.) лег­чевсего связывается с тем, которое первымвозникает после него, т. е. сейчас жеследует за ним во времени или пространстве.

2. Интенсивность— из нескольких одновременных впечатленийвыделяется и легче всего вступает всвязь с прошлым опытом то, котороеинтенсивнее, т.е. ярче, сильнее, отчетливее,больше привлекает внимание,

3. Частота— быстрее сформируется и прочнееза­крепляется та связь, которая чащеповторяется в опыте учащегося.

4. Свежесть —легче закрепляется та связь, котораяболее свежа, т, е. ее элементы недавновстречались в опыте ученика.

Итак,дабы научение имело место, учительдолжен обеспечивать, чтобы вводимыеновые понятия, элемен­ты опыта ученикас самого начала четко выделялись, живовоспринимались и правильно связывалисьс эле­ментами его старого опыта; чтобыэти нужные сочета­ния достаточночасто повторялись; чтобы те старыезна­ния, с которыми связывается новыйопыт, были еще свежи в памяти ученика.

Отсюда вытекаютпримерно следующиепринципы эффективногообучения:

а) заранееорганизовыватьвсе источники информа­ции так, чтобыв ней были новыми лишь сведения, ко­торыедолжен усвоить ученик, и имелись толькоте свя­зи со старыми знаниями, которыенадо образовать или закрепить;

б) расчленятьэти сведения на отдельные элементы исочетания элементов в соответствии сих сложностью;

в) вводитьпостепенноэти элементы и сочетания со­ответственноих связям с прошлым опытом ученика идруг с другом;

г) распределятьво времениэто накопление знаний так, чтобы новыеэлементы вводились, когда еще све­жистарые знания, с которыми их связывают;

д) повторятьэти сочетания до тех нор, пока они незакрепятся в памяти.

Нетрудно заметить,что это и есть известные каждо­муучителю принципы наглядности, доступности,посильности, прочности, систематичности,последователь­ности, перехода отчастей к целому, от знакомого к незнакомому,от простого к сложному, от легкого ктруд­ному, от близкого к далекому ит.д. Они были сформу­лированы тем жеЯном Амосом Корейским и без осо­быхизменений фигурируют до сего дня встандартных учебниках педагогики, какпринципы дидактики,т. е. универсальные принципы любогообучения.

Изложенная концепцияприводит и к определенным методамобучения.Это — показ,рассказ и объяснение, которыеобеспечиваютвосприятиесоответствующей ин­формации иустановление связей. (Причем, предпочи­таетсяпуть от показа к объяснению, т. е.

отнаглядного восприятия к слову). Это —повторение, заучивание и упражнение,которые обеспечивают закреплениесоот­ветствующих связей и ихиспользование.

Это, наконец, проверкии оценка, спомощью которых учитель выясня­етрезультаты обучения и регулирует егоход.

Рассмотреннаяконцепция позволяет формулировать нетолько общие методы обучения, но и ихсодержание, т. е.как надо строитьпоказ, сообщение, повторение. Они должнывыделять и преподносить ученику толькозаранее определенную и строгопроградуированную до­зу новых сведений.Причем эти сведения должны рас­членятьсяна элементы.

Последние должны вводитьсяпостепенно, связываясь с уже известными друг с дру­гом. Уже известные сведениядолжны использоваться лишь в той мере,в какой они требуются для освоения новыхи для закрепления имеющихся связей.Наконец. повторение должно сосредоточиватьсявокруг тех свя­зей, которые в данныймомент вводятся или закрепля­ются.

Легко увидеть, чтоэто и есть не что иное, как мето­дикапоследовательного усложняющегосяпоэлементно­го обучения,которая широко применяется до сегодняш­негодня при изучении многих школьныхпредметов.

Ее основы былизаложены все тем же Коменским и детальноразработаны И. Г. Песталоции, которыйпри этом уже сознательно опирался наассоцианистскую психологию.

Все познаниебыло разложено им на три основныхэлемента:число, форму и слово. Последние опятьразложены на простейшие элементы:соответст­венно, единицу, линию, звук.

Все обучение строилось на основе освоениявсе более сложных объектов путемсо­четания этих исходных элементов.

Так, например,обучение чтению начиналось со слу­ховыхупражнений со звуками, а затемпоследовательно изучались буквы, чтениеслогов, слов, кратких и рас­пространенныхпредложений. Обучение счету начина­лосьсо складывания и вычитания единичек ит.д.

Общаяформальная схемапроцесса обучения, исхо­дящая израссматриваемой ассоцианистскойконцепции была разработана крупнымнемецким педагогом И. Гербартом. В егоформулировке любой урок, чтобы обеспе­читьформирование нужных ассоциаций уучащихся, должен складываться изследующих основных этапов:

1) Восприятиеучащимися элементов (деталей) объ­ектаили явления и их группировку («ясность»);2) Свя­зываниеэтих элементов друг с другом и с ужеимеющи­мися представлениями(«ассоциация»); 3)Связыва­ниеполучившейся группы представлений иосмысливание этой связи в формесоответствующихсуждений(«систе­ма)»; 4)Применениеполученных суждений для обнару­жениясвязей вновом материале («метод»).

В зависимости оттого, какая из этих задач решает­ся,Гербарт различал три типа обучения.Описательное обучение,при котором основная задача—этовосприя­тие материала.

Аналитическое обучение,в ходе которого происходит выделениеиз целого его элементов, призна­ковили составляющих его предметов.Синтетическое обучение,заключающееся в связывании элементов,при­знаков или предметов в одно целое.

Он же дал класси­фикацию основныхсвязей, по которым осуществляются анализи синтез элементов в ходе обучения. Это,уже из­вестные нам, отношения частии целого, отношения по

форме, числу идругим признакам, отношения элементаи множества и др.

За несколькостолетий, которые существует и «рабо­тает»рассматриваемая концепция обучения,разные ав­торы разнообразно ееварьировали, уточняли и углубля­ли,опираясь на теорию и живую практикушкол.

Например, всеотчетливее выступала необходимостьстимуляции учащихся к учебной деятельности,создания у них побуждений к усвоениюновых знаний (принцип активности).Некоторые авторы ввели с этой целью вгербартовскую схему даже еще одинспециальный этап— подготовкуучащегося к усвоению новых знаний.

Впрочем, этотмомент, не выделяя его в специальныйпринцип или этап, отмечали уже и Коменский,и Песталоции, и Гербарт.

Другие исследователиподчеркивали важность пони­мания,осмысливания как необходимого условияэффек­тивного научения у человека(принципсознательности). Однако,и это требование уже три столетиявыдвигали все прогрессивные педагоги,начиная с Коменского.

Было много попытокучесть в рамках излагаемой концепциии отличительные особенности переработкиинформации человеком (абстрагирование,обобщение, классификацию).

В итоге попытоктакого рода получались разныемо­дернизированные схемы основныхэтапов обучения, вро­де, например,следующей;

1) Подготовкаученика к освоению нового материа­ла(постановка цели и разъяснение значения);

2)Сооб­щениеновых фактов и сведений;

3)Сравнение и абстра­гирование(выделение элементов, свойств и отношений);

4)Обобщение(формулировка правил, понятий и т. д.);

5)Применениеполученных знаний (упражнения, ответына вопросы и т. д.),

Ее отзвук слышитсяи в пресловутой «пятихвостке», котораядо сихпор мила сердцу некоторых инспекторови методистов (оргмомент- сообщениенового-осмысливание — закрепление —применение).

Независимо от всехуточнений и улучшений, общая концепцияобучения оставалась, однако, неизменной.Согласно ее требованиям ученик имеетдело не с самой реальностью, а соспециально обработанной модельюреальности — учебным материалом.

В немфакты, явления, предметы упрощаются исхематизируются. Из них убираются тестороны и свойства, которые «не подлежатусвоению» в данный момент.

И, наоборот,те стороны, части, свойства, которыеподлежат изучению, специаль­новыделяются, подчеркиваются.

Обработанная такимобразом вещь превращается в учебныйэкспонат, прибор, модель, препарат.Пере­строенное таким способомизображение становится наг­ляднымпособием, учебной таблицей и т. п.Перерабо­танная таким путем наукаделается учебным предметом, а ее изложение— учебником, учебным пособием и т. д.

Именно поэтому, ане из-за пресловутого «отстава­нияшколы от жизни», ученики и сегодняначинают зна­комство с электричествомс янтарной палочки и электрофорноймашины, хотя уже с трех лет они знаютдесятки сложных электрических устройств.Поэтому законы Нью­тона демонстрируютсяна тележках с грузиками, и изу­чениематематики начинается со счета иарифметики, а не с теории множеств.

При всех ссылкахна активность эта концепция исхо­дит,по-существу, изпринципиальной пассивности уче­ника.Ему показывают, сообщают, объясняют,указыва­ют, задают.

Автор учебника иучитель заранее проводит для него анализреальности и ее обработку, схематиза­цию,расчленение, преподнося ученику готовыерезульта­ты в виде учебника, наглядныхпособий, учебного расска­за, тренировочныхупражнений и т.д.

Даже самая «ак­тивнаяпознавательная активность» ученикапри таком научении носит во многоммнимый характер, так как все, что ондолжен узнать, фактически уже дано емув гото­вом виде. Роль ученика сводитсяк восприятию, осмысли­ванию, усвоению,закреплению, воспроизведению и при­менениюготовой информации, знаний, правил,заданий и т.д.

Поэтому его познавательнаяактивность являет­ся специфическойшкольной, учебной активностью. Онанаправлена на поиск готовых ответов, ане обнаружение вопросов, которые требуютответа. И реальность, с кото­рой имеетдело ученик, это особая школьная, учебная,«искусственная» реальность, а не тотсложный мир, с которым он встретится вжизни. Не случайно отсюда ощущениеучащихся, что «в школе одно, а в жизни —другое».

Сказанное неозначает, что рассмотренная концепцияобучения совершенно несостоятельнаили непригодна для сегодняшнего дня.Реальность сложна, а знания, на­копленныечеловечеством, обширны и дифференцирова­ны.

Для усвоения даже их малой части абсолютнонеоб­ходимы их расчленение, упрощение,схематизация, раз­деление на элементыи постепенное рассмотрение. Это — однаиз важнейших функций науки, как обобщенногои классифицированного опыта человечества.

Это же — важнейшая функция школы, какоргана приобщения че­ловека к опытучеловечества, подытоженному наукой.

Но знания неограничивают арсенала сведений,необ­ходимых человеку для жизни итруда. И научение зна­ниям не исчерпываетвсех видов научения, которые необ­ходимычеловеку, чтобы подготовиться кполноценной жизни и труду в современномобществе. Именно этот момент отмечалВ. И. Ленин, подчеркивая, что комму­низмунельзя научиться только из книг.

Таким образом,речь идет лишь оботрицании универ­сальностиизложенной концепции обучения. Гербартбыл по-своему прав, объявляя свою схемуобучения универ­сальной. Для негоединственной целью обучения' былоформирование представлений.

Представления,шире — фактические знания действительноможно почти универ­сально формироватьтаким образом. Ассоцианистская теория,по-существу, и есть схема обучения такимзнани­ям, модель управления процессомнакопления фактиче­ских знаний.

Но именно по этойпричине указанная модель оказы­ваетсянесостоятельной или, по крайней мере,недоста­точной для осуществлениядругих видов научения.

Сказанное неозначает, что, пользуясь ею, нельзяна­учить человека и умениям, и понятиям,и знаниям, и мышлению. Человек невероятнопластичен и приспособ­ляется к чемуугодно. Если ему требуется для успешноговыполнения определенной деятельностичто-то, чему его не учат, то он сам этомунаучается.

(Поэтому и из «шко­лы муштрыи зубрежки» выходили порой блестящиемы­слители, ученые, деятели).

Нонаучается в этом случае с большимииздержками в виде напрасно потерянноговремени, несовершенства и пробелов вусвоенных поня­тиях и умениях, наконец,хвоста отставших и «не совла­давших»из-за потери интереса, веры в себя и т.д.

Источник: https://studfile.net/preview/1907514/page:36/

2. ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ЗНАНИЙ

2. ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ЗНАНИЙ

Исторически первая психологическая концепция научения — ассоциативная и его теория на когнитивном уровне.
Сущность этой концепции мы уже рассмотрели в предыдущей главе. Ее корни уходят еще к Аристотелевской теории познания. Основная идея этой концепции: все познание начинается с ощущений и сводится к комбинациям ощущений.

Они — материал, из которого извлекаются и строятся все знания. Восприятия образуются из соединения ощущений, представления — из соединения восприятии, «идеи» — из соединения представлений. Соответственно, научение сводится к накоплению новых ощущений, восприятии, представлений, «идей», знаний и связыванию их с уже имеющимися («старыми»), а также друг с другом.

Отсюда вытекает общий путь обучения: от непосредственных ощущений и восприятий — через их разложение па элементы и связывание—к представлениям и «идеям».

Уже три столетия тому назад великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592—1670) сформулировал эту концепцию в следующих словах: «Начало познания безусловно исходит из чувств (ибо ничего не существует в познании, чего раньше не было бы в ощущениях); поэтому и учение Следовало бы начинать lie со словесного толкования о вещах, но с предметного над ними наблюдения».

И далее: «… все, имеющее связь, надо преподавать в связи». Условия, при которых образуются такие связи, уже более столетия тому назад довольно полно установила ассоцианистская психология (Д. Юм (1711 — 1776), Бэн (1818—1903), Гартли (1705—1757), Милль (1806— 1873), в новое время — Эббингауз (1850—1909), Карр, Робинсон и др.).

А еще раньше их практически обнаружила сама практика обучения. Главные из этих условий: 1. Первенство впечатления — предыдущее «впечатление» (ощущение, понятие, представление и т.д.) легче всего связывается с тем, которое первым возникает после него, т. е. сейчас же следует за ним во времени или пространстве. 2.

Интенсивность — из нескольких одновременных впечатлений выделяется и легче всего вступает в связь с прошлым опытом то, которое интенсивнее, т.е. ярче, сильнее, отчетливее, больше привлекает внимание, 3. Частота — быстрее сформируется и прочнее закрепляется та связь, которая чаще повторяется в опыте учащегося. 4.

Свежесть— легче закрепляется та связь, которая более свежа, т, е. ее элементы недавно встречались в опыте ученика.

Итак, дабы научение имело место, учитель должен обеспечивать, чтобы вводимые новые понятия, элементы опыта ученика с самого начала четко выделялись, живо воспринимались и правильно связывались с элементами его старого опыта; чтобы эти нужные сочетания достаточно часто повторялись; чтобы те старые знания, с которыми связывается новый опыт, были еще свежи в памяти ученика. Отсюда вытекают примерно следующие принципы эффективного обучения: а) заранее организовывать все источники информации так, чтобы в ней были новыми лишь сведения, которые должен усвоить ученик, и имелись только те связи со старыми знаниями, которые надо образовать или закрепить; б) расчленять эти сведения на отдельные элементы и сочетания элементов в соответствии с их сложностью; в) вводить постепенно эти элементы и сочетания соответственно их связям с прошлым опытом ученика и друг с другом; г) распределять во времени это накопление знаний так, чтобы новые элементы вводились, когда еще свежи старые знания, с которыми их связывают; д) повторять эти сочетания до тех нор, пока они не закрепятся в памяти.

Нетрудно заметить, что это и есть известные каждому учителю принципы наглядности, доступности, посильности, прочности, систематичности, последовательности, перехода от частей к целому, от знакомого к незнакомому, от простого к сложному, от легкого к трудному, от близкого к далекому и т.д.

Они были сформулированы тем же Яном Амосом Корейским и без особых изменений фигурируют до сего дня в стандартных учебниках педагогики, как принципы дидактики, т. е. универсальные принципы любого обучения. Изложенная концепция приводит и к определенным методам обучения. Это —показ, рассказ и объяснение, которые обеспечивают восприятие соответствующей информации и установление связей. (Причем, предпочитается путь от показа к объяснению, т. е. от наглядного восприятия к слову). Это — повторение, заучивание и упражнение, которые обеспечивают закрепление соответствующих связей и их использование. Это, наконец, проверки и оценка, с помощью которых учитель выясняет результаты обучения и регулирует его ход. Рассмотренная концепция позволяет формулировать не только общие методы обучения, но и их содержание, т. е. как надо строить показ, сообщение, повторение. Они должны выделять и преподносить ученику только заранее определенную и строго проградуированную дозу новых сведений. Причем эти сведения должны расчленяться на элементы. Последние должны вводиться постепенно, связываясь с уже известным и друг с другом. Уже известные сведения должны использоваться лишь в той мере, в какой они требуются для освоения новых и для закрепления имеющихся связей. Наконец. повторение должно сосредоточиваться вокруг тех связей, которые в данный момент вводятся или закрепляются. Легко увидеть, что это и есть не что иное, как методика последовательного усложняющегося поэлементного обучения, которая широко применяется до сегодняшнего дня при изучении многих школьных предметов. Ее основы были заложены все тем же Коменским и детально разработаны И. Г. Песталоции, который при этом уже сознательно опирался на ассоцианистскую психологию. Все познание было разложено им на три основных элемента: число, форму и слово. Последние опять разложены на простейшие элементы: соответственно, единицу, линию, звук. Все обучение строилось на основе освоения все более сложных объектов путем сочетания этих исходных элементов. Так, например, обучение чтению начиналось со слуховых упражнений со звуками, а затем последовательно изучались буквы, чтение слогов, слов, кратких и распространенных предложений. Обучение счету начиналось со складывания и вычитания единичек и т.д. Общая формальная схема процесса обучения, исходящая из рассматриваемой ассоцианистской концепции была разработана крупным немецким педагогом И. Гербартом. В его формулировке любой урок, чтобы обеспечить формирование нужных ассоциаций у учащихся, должен складываться из следующих основных этапов: 1) Восприятие учащимися элементов (деталей) объекта или явления и их группировку («ясность»); 2) Связывание этих элементов друг с другом и с уже имеющимися представлениями («ассоциация»); 3) Связывание получившейся группы представлений и осмысливание этой связи в форме соответствующих суждений («система)»; 4) Применение полученных суждений для обнаружения связей в новом материале («метод»). В зависимости от того, какая из этих задач решается, Гербарт различал три типа обучения. Описательное обучение, при котором основная задача—это восприятие материала. Аналитическое обучение, в ходе которого происходит выделение из целого его элементов, признаков или составляющих его предметов. Синтетическое обучение, заключающееся в связывании элементов, признаков или предметов в одно целое. Он же дал классификацию основных связей, по которым осуществляются анализ и синтез элементов в ходе обучения. Это, уже известные нам, отношения части и целого, отношения по форме, числу и другим признакам, отношения элемента и множества и др. За несколько столетий, которые существует и «работает» рассматриваемая концепция обучения, разные авторы разнообразно ее варьировали, уточняли и углубляли, опираясь на теорию и живую практику школ. Например, все отчетливее выступала необходимость стимуляции учащихся к учебной деятельности, создания у них побуждений к усвоению новых знаний (принцип активности). Некоторые авторы ввели с этой целью в гербартовскую схему даже еще один специальный этап — подготовку учащегося к усвоению новых знаний. Впрочем, этот момент, не выделяя его в специальный принцип или этап, отмечали уже и Коменский, и Песталоции, и Гербарт. Другие исследователи подчеркивали важность понимания, осмысливания как необходимого условия эффективного научения у человека (принцип сознательности). Однако, и это требование уже три столетия выдвигали все прогрессивные педагоги, начиная с Коменского. Было много попыток учесть в рамках излагаемой концепции и отличительные особенности переработки информации человеком (абстрагирование, обобщение, классификацию). В итоге попыток такого рода получались разные модернизированные схемы основных этапов обучения, вроде, например, следующей; 1) Подготовка ученика к освоению нового материала (постановка цели и разъяснение значения); 2) Сообщение новых фактов и сведений; 3) Сравнение и абстрагирование (выделение элементов, свойств и отношений); 4) Обобщение (формулировка правил, понятий и т. д.); 5) Применение полученных знаний (упражнения, ответы на вопросы и т. д.), Ее отзвук слышится и в пресловутой «пятихвостке», которая до сих пор мила сердцу некоторых инспекторов и методистов (оргмомент- сообщение нового-осмысливание — закрепление — применение). Независимо от всех уточнений и улучшений, общая концепция обучения оставалась, однако, неизменной. Согласно ее требованиям ученик имеет дело не с самой реальностью, а со специально обработанной моделью реальности — учебным материалом. В нем факты, явления, предметы упрощаются и схематизируются. Из них убираются те стороны и свойства, которые «не подлежат усвоению» в данный момент. И, наоборот, те стороны, части, свойства, которые подлежат изучению, специально выделяются, подчеркиваются. Обработанная таким образом вещь превращается в учебный экспонат, прибор, модель, препарат. Перестроенное таким способом изображение становится наглядным пособием, учебной таблицей и т. п. Переработанная таким путем наука делается учебным предметом, а ее изложение — учебником, учебным пособием и т. д. Именно поэтому, а не из-за пресловутого «отставания школы от жизни», ученики и сегодня начинают знакомство с электричеством с янтарной палочки и электрофорной машины, хотя уже с трех лет они знают десятки сложных электрических устройств. Поэтому законы Ньютона демонстрируются на тележках с грузиками, и изучение математики начинается со счета и арифметики, а не с теории множеств. При всех ссылках на активность эта концепция исходит, по-существу, из принципиальной пассивности ученика. Ему показывают, сообщают, объясняют, указывают, задают. Автор учебника и учитель заранее проводит для него анализ реальности и ее обработку, схематизацию, расчленение, преподнося ученику готовые результаты в виде учебника, наглядных пособий, учебного рассказа, тренировочных упражнений и т.д. Даже самая «активная познавательная активность» ученика при таком научении носит во многом мнимый характер, так как все, что он должен узнать, фактически уже дано ему в готовом виде. Роль ученика сводится к восприятию, осмысливанию, усвоению, закреплению, воспроизведению и применению готовой информации, знаний, правил, заданий и т.д. Поэтому его познавательная активность является специфической школьной, учебной активностью. Она направлена на поиск готовых ответов, а не обнаружение вопросов, которые требуют ответа. И реальность, с которой имеет дело ученик, это особая школьная, учебная, «искусственная» реальность, а не тот сложный мир, с которым он встретится в жизни. Не случайно отсюда ощущение учащихся, что «в школе одно, а в жизни — другое». Сказанное не означает, что рассмотренная концепция обучения совершенно несостоятельна или непригодна для сегодняшнего дня. Реальность сложна, а знания, накопленные человечеством, обширны и дифференцированы. Для усвоения даже их малой части абсолютно необходимы их расчленение, упрощение, схематизация, разделение на элементы и постепенное рассмотрение. Это — одна из важнейших функций науки, как обобщенного и классифицированного опыта человечества. Это же — важнейшая функция школы, как органа приобщения человека к опыту человечества, подытоженному наукой. Но знания не ограничивают арсенала сведений, необходимых человеку для жизни и труда. И научение знаниям не исчерпывает всех видов научения, которые необходимы человеку, чтобы подготовиться к полноценной жизни и труду в современном обществе. Именно этот момент отмечал В. И. Ленин, подчеркивая, что коммунизму нельзя научиться только из книг. Таким образом, речь идет лишь об отрицании универсальности изложенной концепции обучения. Гербарт был по-своему прав, объявляя свою схему обучения универсальной. Для него единственной целью обучения' было формирование представлений. Представления, шире — фактические знания действительно можно почти универсально формировать таким образом. Ассоцианистская теория, по-существу, и есть схема обучения таким знаниям, модель управления процессом накопления фактических знаний. Но именно по этой причине указанная модель оказывается несостоятельной или, по крайней мере, недостаточной для осуществления других видов научения.

Сказанное не означает, что, пользуясь ею, нельзя научить человека и умениям, и понятиям, и знаниям, и мышлению. Человек невероятно пластичен и приспособляется к чему угодно. Если ему требуется для успешного выполнения определенной деятельности что-то, чему его не учат, то он сам этому научается.

(Поэтому и из «школы муштры и зубрежки» выходили порой блестящие мыслители, ученые, деятели).

Но научается в этом случае с большими издержками в виде напрасно потерянного времени, несовершенства и пробелов в усвоенных понятиях и умениях, наконец, хвоста отставших и «не совладавших» из-за потери интереса, веры в себя и т.д.  

Источник: https://bookucheba.com/pedagogicheskaya-psihologiya-knigi/obuchenie-kak-upravlenie-protsessom-22583.html

Book for ucheba
Добавить комментарий