2. Понятие о психолого-педагогическом исследовании

Понятие психолого-педагогического исследования

2. Понятие о психолого-педагогическом исследовании

Реферат на тему

Теоретико-педагогические основы планирования и организации научного исследования. Виды и направления научных исследований в сфере психологии и педагогики

Введение

Что представляет собой методология и каково её значение? На какой методологической базе следует осуществлять современное психолого-педагогическое исследование? Каковы виды методологических подходов и характеристики исследований, выполненных в русле того или иного направления? Подобные вопросы актуальны для всех начинающих исследователей педагогических проблем. В данной работе рассмотрен понятийный аппарат методологии психолого-педагогических исследований и характеристика основных методологических подходов, а также анализируются основные затруднения исследователей при разработке научного аппарата исследования, и описывается методика разработки такового.

Раздел 1. Основные понятия, методология, принципы и этапы психолого-педагогического исследования

Методология и методология педагогики: смысл и содержание понятий

Общий смысл понятия «методология» заключается в понимании методологии как учения о методе, теории метода. Объект методологии –теоретические проблемы путей и средств научного познания, закономерности научного исследования как творческого процесса.

Методология педагогики – это система знаний об основах и структуре педагогической теории, о подходах к исследованию педагогических явлений и процессов, о способах получения знаний, которые объективно отражают меняющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества. Методология педагогики – явление в науке молодое; в «Педагогической энциклопедии» 1965 г. этот термин отсутствует.

Термин «методология» очень широко используется исследователями педагогических проблем, а также преподавателями высшей школы.

О. С. Анисимов, А. Касьян, А. Дорожкин, О. Е. Лебедев, Г. Ключарев, Л. Б. Соколова, П. Г. Кабанов, Е. Огарев, В. С. Лукашов, А. П. Тряпицына, В. В. Краевский, и другие исследователи занимались долгое время изучением методологической культуры педагогической деятельности и формированию методологической культуры студентов педагогических вузов.

Ю. К. Бабанский, В. Е. Гмурман, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин и другие исследователи представляли методологию как практико-ориентированную нормативную базу педагогики. Такой подход начал формироваться в 60-е годы XX столетия.

Общепринятым является определение методологии педагогики как системы знаний об исходных положениях, обосновании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность (М. А. Данилов, 1973). Спустя 20 лет определение было дополнено В. В.

Краевским: «…а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных исследований».

В первоначальном определении акцент делается на собственно методологию педагогики как науки, дополнение к этому определению, затрагивает прежде всего методологию педагогических исследований.

Согласно позиции Р. Скалковой, методология в широком смысле – это философская исходная позиция научного познания. В узком смысле методология – это теория научного познания в конкретных научных дисциплинах.

С точки зрения философии и науковедения, теория – это система объективных, логически упорядоченных знаний, между которыми существуют определенные отношения. А потому научная теория (а, значит, и педагогическая) – это не сумма знаний, а структурированное целое, которое получает единую интерпретацию. И основанием такой интерпретации является методология.

Для разработки теории педагогики можно заимствовать пять уровней методологии, разработанные философами:

1. Высший – философская методология: мировоззренческая интерпретация результатов научной деятельности, философия и методология научного мышления в отражении картины мира.

2. Общенаучные принципы, формы, подходы к отражению реальной действительности: методы теоретической кибернетики, методы идеализации, алгоритмизации, формализации, моделирования, системный подход, вероятностное и статистическое отражение реального мира. Главное требование – соотношение интеграции и дифференциации.

3. Конкретно-научная методология: совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной отрасли наук. Методология на частно-научном уровне (в нашем случае: методология педагогики) обращена в обе стороны: исследовательско-гносеологическую и преобразовательно-практическую.

4. Дисциплинарная методология (технологический уровень).

5. Методология междисциплинарного исследования. Это особая форма взаимодействия наук для изучения целостного объекта; особая форма интеграции исследовательской деятельности, преследующая своей целью глубокое и качественное изменение структуры научного знания [4].

В. В. Краевским вводится понятие «методологическая грамотность». В кандидатской диссертации Ю. И. Нечаева (2001 г.

) дается следующее определение понятия: «методологическая грамотность – это система умений по приращению знаний на основе владения основными принципами методологии и научными методами познания, творческим системным стилем мышления».

Методологическую грамотность можно оценивать исключительно по результатам практической деятельности на креативном уровне; она предполагает наличие устойчивой потребности в обновлении профессиональных знаний.

Основу методологической грамотности составляет методологическое знание как учение о способах деятельности. В зарубежной педагогике методологические знания фактически отождествляются с методическими знаниями. Неслучайно для обозначения и методических, и методологических знаний обычно используется одно и то же понятие – «methodology».

Понятие психолого-педагогического исследования

В силу сложности и многогранности педагогического процесса в образовании необходимы очень разные по своей тематике и предметной направленности исследования.

Важное место занимают психологические исследования, в которых ведется поиск эффективных для конкретной ситуации механизмов психического развития воспитанников, психологической реабилитации, умножения их творческого потенциала, рассматриваются условия самореализации, а также определяются исходные положения для личностно ориентированного и индивидуального подходов, для контроля результатов обучения и воспитания.

Так или иначе, практически все прикладные исследования, связанные с функционированием и развитием образовательного процесса и образовательных учреждений, носят комплексный психолого-педагогический

характер. Речь всегда идет о воспитании целостной, разносторонней личности, о формировании убеждений, о развитии воли, об учете индивидуальных особенностей.

Педагогическое исследование всегда сохраняет свою специфику: в нем идет речь о педагогическом процессе, об обучении и воспитании, об организации и управлении процессом, в котором обязательно участвуют педагог и воспитанник, функционируют и развиваются педагогические отношения, решаются педагогические задачи.

Важно отметить еще один нюанс. Стандартные известные психологические подходы, методы и методики могут использоваться для определения позиций, диагностики, интерпретации результатов. В этом случае вернее определять исследование как педагогическое с использованием психологических знаний и методов.

Если же в процессе исследования идет поиск индивидуализированных, личностно ориентированных, или работающих на коллектив позиций и подходов, более точных психологических подходов или методов (например, способов определения творческого потенциала личности и степени самореализации), то исследование становится психолого-педагогическим.

Что же становится основой исследования? В основе любой проблемы лежит какое-то противоречие, требующее поиска решения, чаще всего гармоничного. Сама же проблема должна быть актуальной и истинной (т. е. действительно еще не решенной). К числу методологических и теоретических исследовательских проблем, связанных с образовательным процессом могут быть отнесены следующие:

1) соотношение философских, социальных, психологических и

педагогических закономерностей и подходов при определении теоретических основ (концепции) и решении ведущих проблем педагогической деятельности, выборе направлений и принципов развития образовательных учреждений;

2) способы отбора и интеграции в психолого-педагогическом исследовании подходов и методов конкретных наук (социологии, этики, валеологии и др.);

3) специфика психолого-педагогических систем: образовательных, воспитательных, коррекционных, профилактических, лечебно-оздоровительных и т. д.;

4) соотношение глобальных, общероссийских, региональных,

местных (локальных) интересов и условий при конструировании психолого-педагогических систем и проектировании их развития;

5) учение о гармонии и мере в педагогическом процессе и практические способы их достижения;

6) соотношение и взаимосвязь процессов социализации и индивидуализации, новаторства и традиций в образовании;

7) критерии успешности воспитательной работы, развития личности воспитанников в определенных типах образовательных учреждений;

8) методология и технология педагогического проектирования (на уровне предмета, образовательного учреждения, педагогической системы города, района, региона и др.);

9) способы корректного конструирования и эффективного осуществления всех этапов исследовательского поиска.

Среди прикладных (практических) проблем можно назвать следующие:

1) развивающие возможности современных методических систем;

2) гуманитарное образование и духовный мир учителя;

3) пути и условия интеграции гуманитарного и естественно-научного образования в средней школе;

4) здоровьесберегающие технологии в учебном процессе;

5) развивающие возможности новых информационных технологий;

6) сравнительная эффективность современных систем обучения для различных категорий учащихся;

7) традиции обучения и воспитания в России и других государствах бывшего СССР и их использование в современных условиях;

8) формирование воспитательной системы школы (или иного образовательного учреждения):

9) школа в системе социального воспитания и обучения;

10) педагогические возможности «открытой» школы;

11) семья в системе социального воспитания;

12) подростковый (молодежный) клуб как база развития внеучебных интересов и способностей;

13) традиции народной педагогики в воспитании;

14) роль неформальных структур в социализации молодежи, способы взаимодействия педагогов с неформальными структурами.

Разумеется, приведенный перечень далеко не полон, он предполагает существование других серьезных и актуальных проблем, и в частности связанных с управлением образованием, с совершенствованием его инфраструктуры и ее отдельных составляющих, проблем профессионального образования, проблем, связанных с реализацией идеи непрерывного образования и т.д. [2]

Источник: https://poisk-ru.ru/s18732t10.html

Реферат Оновное понятие психолого-педагогического исследования

2. Понятие о психолого-педагогическом исследовании

Закажите работу сегодня со скидкой до 25%

1.    Введение

2.    Понятие о психолого-педагогическом исследовании.

3.    Планирование психолого-педагогического исследования:

·       Первоначальное определение темы

·       Теоритический анализ информации

·       Организация опытно-экспериментального исследования

·        Литературное оформление результатов

4.    Заключение

5.    Библиографический список

Введение.

Основные методологические характеристики исследования, так называемый методологический аппарат состоит из актуальности исследования, проблемы, объекта, предмета, цели, гипотезы и задач исследования. Для оценки экспериментального исследования методологический аппарат исследования, наряду с выводами, — это самые важные части.

 Актуальность темы исследования. Методологические подходы к экспериментальной деятельности.

При описании актуальности исследования требуется ответить как минимум на 5 вопросов:

Вопрос 1. Почему новое научное знание, которое Вы предполагаете получить, необходимо для практики? Какие задачи стоят перед практикой в аспекте избранного Вами направления в конкретных социально-экономических условиях развития общества?

Вопрос 2. Почему эта тема действительно интересна для Вас? Что определило ее выбор?

Вопрос 3. Каков замысел исследования?

Вопрос 4. Какие методологические подходы лежат в основе исследования?

Вопрос 5. Что по крупному счету (конспективное общее изложение) сделано Вашими предшественниками, и что осталось нераскрытым, что предстоит сделать Вам?

Методологические подходы, лежащие в основе исследования

Методологическое значение для исследования имеют те ведущие психологические концепции и теории, которые были взяты за основу своего исследования.

Имеются в виду не все те научные публикации, которые использовались для теоретического анализа и их количество измеряется десятками.

Речь идет об одной, двух, трех, от силы четырех концепциях крупных ученых-педагогов, которые действительно лежат в основании исследования.

Понятие о психолого-педагогическом и психологическом исследовании.

  В силу сложности, многогранности педагогического процесса в образовании необходимы очень разные – и по всей тематике, и по предметной направленности исследования. Очень важны психологические исследования.

В психологических исследованиях ведется поиск наиболее эффективных для конкретной ситуации механизмов психического развития, психологической реабилитации воспитанников, умножения их творческого потенциала, условий самореализации, определяются исходные позиции для индивидуального и личностно ориентированного подходов, для слежения за результатами обучения и воспитания.

Усиливается потребность в социологических исследованиях, чтобы выявить запросы населения, отношение родителей и общественности к тем или иным новшествам, оценки деятельности образовательного учреждения или образовательной системы.

Исследования валеологического и медицинского характера направлены на поиски вариантов образования, сохраняющих и укрепляющих здоровье учащихся и воспитанников. Весьма разноплановы и многофункциональны педагогические исследования.

Это исследования историко-педагогического, философско-педагогического, социально-педагогического, психолого-педагогического, методического характера.

Однако практически все прикладные исследования, связанные с функционированием и развитием образовательного процесса и образовательных учреждений, носят комплексный психолого-педагогический (нередко социально-психолого-педагогический, медико-педагогический и т.д.) характер.

Даже когда речь шла о знаниевой концепции обучения, невозможно было изучать образовательный процесс, не исследуя и не развивая внимания, памяти, мышления, эмоций, способностей к различным видам деятельности учащихся и воспитанников.

Речь всегда шла о воспитании целостной, разносторонней личности, о развитии воли, о формировании убеждений, об учете индивидуальных особенностей. Строить подлинное исследование в образовательной сфере без определения ее психологического содержания было невозможно.

В последнее десятилетие, когда задачи развития личности стали приоритетными, любое продуктивное исследование в образовательной области должно быть психолого-педагогическим, раскрывать и исследовать единство внешних и внутренних факторов образования, педагогические условия и способы формирования мотивации, установок, ценностных ориентации, творческого мышления, интуиции, убеждений личности, условия ее здорового психического и физического развития. При этом педагогическое исследование всегда сохраняет свою специфику: в нем идет речь о педагогическом процессе, об обучении и воспитании, об организации и управлении процессом, в котором обязательно участвуют педагог и воспитанник, функционируют и развиваются педагогические отношения, решаются педагогические задачи. И еще один нюанс. Известные (стандартные) психологические подходы, методы и методики могут использоваться для определения позиций, диагностики, интерпретации результатов. Тогда вернее определять исследование как педагогическое с использованием психологических знаний и методов. Если же идет поиск личностно ориентированных, индивидуализированных или работающих на психологию коллектива позиций и подходов, более точных психологических подходов или методов (например, способов определения творческого потенциала личности и степени ее реализации), то исследование действительно становится психолого-педагогическим.

Планирование психолого-педагогического исследования

Под исследованием в области педагогики можно понимать процесс и результат научной деятельности, направленные на получение новых знаний о закономерностях организации учебно-воспитательного процесса. Планирование исследования является одним из первоначальных этапов научной деятельности.

Психолого-педагогическое исследование может включать ряд этапов:

— первоначальное определение темы, проблемы, цели, гипотезы и задач исследования;

— теоретический анализ имеющейся информации как в современной теории, так и в истории науки;

— организация опытно-экспериментального исследования;

— литературное оформление полученных результатов и окончательное определение темы,

проблемы, цели, объекта, гипотезы и задач исследования; разработка научно-методических рекомендаций, применение результатов исследования в педагогической практике.

 1. Первоначальное определение темы

Выбор темы исследования, помимо научного любопытства самого исследователя, во многом определяется запросами и потребностями общества. От степени общественной значимости зависит финансирование разработки научной проблемы и оценка результата деятельности ученых.

Выбор темы, как и возможности науки, также определяется особенностями самой науки, ее состоянием и уровнем развития. Каждая наука последовательно проходит и осваивает этапы описательности, систематизации и прогнозирования.

Примерно эти же этапы наблюдаются и

внутри разделов каждой науки. Например, у большинства естественных наук период описательности прошел в XVII-XIX веках. В прошлом столетии многие великие умы были заняты тем, что пытались систематизировать и классифицировать все известные химические элементы, что закономерно привело одну из таких попыток Д. Менделеева к созданию периодической таблицы химических элементов.

Изучение продуктивности ученых в разных странах привело к такому выводу, что не только социальный заказ придумать, но и жесткий контроль за целями исследования не мешают научному творчеству.

Контроль за целями, но не за методами творчества стимулируют новаторство ученых.

Излишняя свобода выбора, наоборот, оказывает тормозящий эффект на исследователя, так как многие стараются выбрать менее рискованный, но более проверенный путь.

 2. Теоретический анализ информации

Любое научное исследование начинается с изучения истории и современного состояния проблемы.

При этом необходимо определить, какие существуют подходы к её рассмотрению, в чём заключается сущность каждого из них, какие у них достоинства и недостатки, какие учёные придерживаются той или иной точки зрения.

Подобный анализ даст богатую пищу для размышления, что в дальнейшем подлежит проверке в ходе организации опытно-экспериментальной работы.

На первоначальном этапе поиска необходимо проработать все доступные энциклопедии, словари и справочники, определиться с используемыми терминами, очертить для себя круг исследуемых вопросов. Со временем они будут уточняться и ограничиваться, а зона поиска – всё больше сужаться.

В конце концов наступает такое время, когда исследователь начинает видеть, что в философской, психолого-педагогической литературе, а также в других смежных науках он не находит никакой новой информации.

Каждая новая прочитанная работа лишь повторяет известные сведения. К этому периоду уже бывает накоплена солидная пачка конспектов первоисточников, в которых отражены самые противоречивые мнения.

Наступило время

осмысления опытно-экспериментального этапа исследования, ибо главным критерием истины является практика.

3. Организация опытно-экспериментального исследования

В процессе опытно-экспериментального исследования проверке подлежат рассмотренные теоретические положения. Здесь может быть подтверждено то, что выдвинуто предшественниками, а также уточнено и продвинуто далее. Экспериментально может быть опровергнуто какое-либо утверждение в тех или иных условиях, и возможно подтверждена новая оригинальная точка зрения.

Опытно-экспериментальное исследование в сфере образования, как правило, занимает длительный период времени и включает в себя целый букет различных методик (наблюдение, опрос, диагностирование).

Основной трудностью является обоснование методики опытно-экспериментальной работы, ибо доказать можно всё, что угодно, если не продумана методика эксперимента.

К примеру, исследователь проводит большой объём работы, пытаясь экспериментально доказать, что при использовании новых дидактических средств результативность обучения повышается.

Экспериментальная работа может быть как долговременной, так и кратковременной, здесь может быть задействованы от двух-трех испытуемых, до нескольких десятков и сотен. Всё зависит от поставленной цели, гипотезы и задач организуемого исследования. Параметры должны быть заранее продуманы, насколько это доказательно будет выглядеть в конце концов.

 4. Литературное оформление результатов

В настоящее время научные работы разделяются на фундаментальные, прикладные и на разработки. Фундаментальные работы освещают теоретические закономерности педагогики, ее методологию.

Прикладные исследования решают отдельные теоретические и практические задачи, они связывают теорию с практикой.

Разработки непосредственно обслуживают практику, сюда относятся учебные программы, методические пособия,

учебники, дидактические материалы. В любой психолого-педагогической дисциплине могут быть и фундаментальные, и прикладные исследования, и разработки.

К фундаментальным относятся исследования, нацеленные на поиск новых идей, путей и методов познания и объяснения.

Фундаментальные исследования характеризуются следующими отличительными признаками: исторический подход к изучению объективной действительности; критический анализ существующих научных концепций, выявление перспектив движения, противоречий, ведущих тенденций; богатство фактического материала, использованного для иллюстрации исследования.

К целенаправленным теоретическим исследованиям относятся такие, в которых ученый имеет дело с уже сформулированными теоретическими проблемами, а работа нацелена на критическое изучение ранее предложенных решений, на модификацию, уточнение или

эмпирическую проверку принятых в науке законов, теорий, гипотез. Цель этого вида исследований в том, чтобы разграничить проверенные и гипотетические знания, осознать новые проблемы.

Прикладные исследования и разработки направлены на практическое использование сформулированных законов и теорий. При оценке прикладных исследований в первую очередь учитывается практическая значимость работы.

Актуальность работы характеризуется ее практической необходимостью, значимость — широтой и направленностью исследования.

Прикладные исследования и разработки имеют большое общественное значение, так как именно от их использования учителями-практиками зависит появление социальных и экономических результатов от научно-педагогических исследований.

Работы разделяют также на теоретические и экспериментальные в соответствии с основным методом исследования. Например, в истории педагогики основной метод – теоретический, опытная работа здесь подчас невозможна.

Важнейшей характеристикой психолого-педагогического исследования является его результат – совокупность новых идей, практических и теоретических выводов, полученных в соответствии с целями и задачами работы.

Ценность любого исследования определяется именно полученным результатом. Результат исследования должен быть обоснованным и доказанным, иметь значение для науки и практики, нести общественно новые знания.

Результатом завершенных психолого-педагогических исследований может быть разработка новых концепций обучения, воспитания, методов, форм и средств обучения; выявление  закономерностей учебного процесса; постановка новых педагогических проблем; подтверждение или опровержение гипотез; разработка классификаций (уроков, методов

обучения, типов заданий); анализ практики обучения, воспитания и т.д.

Можно выделить следующие основные результаты психолого-педагогических исследований.

Теоретические положения – новые концепции, подходы, направления, идеи, гипотезы, закономерности, тенденции, классификации, принципы в области обучения и воспитания, развития педагогической науки и практики. Их уточнение, развитие, дополнение, разработка, проверка, подтверждение, опровержение.

Практические рекомендации – новые методики, правила, алгоритмы, предложения, нормативные документы, программы, объяснительные записки к программам. Их уточнение, дополнение, разработка, проверка.

Все эти материалы в результате оформляются в научные публикации.

Причем материалы одного и того же исследования могут быть опубликованы в разных формах, так как многие исследования длятся годами и десятилетиями, над ними начинают работать коллективы целых лабораторий и научно-исследовательских коллективов.

Научные публикации могут быть различных жанров и видов: реферат (автореферат), диссертация, инструктивно-методический материал, монография, научно-популярное издание, программа, учебное пособие, методические указания, словарь, справочное издание, энциклопедия.

Заключение.
В последние годы наступил новый период инновационного развития образования в нашей стране — период упорядочения, проверки на общественную востребованность, эффективность родившихся инновационных начинаний, их гармоничного сочетания друг с другом в образовательном пространстве территории. Это означает, что требования к обоснованности, корректности, практической отдаче исследований становятся еще более высокими.

В настоящее время для всех студентов университетов и педагогических вузов, готовящихся по педагогическим и психологическим специальностям, введен курс методологии и методов психолого-педагогического исследования.

Молодому специалисту придется вести наблюдение и проводить эксперименты, анализировать и обобщать полученные данные, разрабатывать и реализовывать рекомендации.

Исследовательские подходы и умения должны быть неотъемлемой частью его профессиональной подготовки.

Библиографический список.
1.        Беспалъко В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Просвещение, 2006.

2.        Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1997.Рубинштейн С. Я.,. — М.: Знание, 2005.

3.        Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика детей. — М., 2005.

4.        Кан-Калик В. А., Никандров И. Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 2005.

5.        Крысанова О.А. Методология психолого-педагогического исследования. — Самара, — 2006

6.        Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 2005

Источник: http://bukvasha.ru/referat/396816

Понятие о методе психолого-педагогического исследования

2. Понятие о психолого-педагогическом исследовании

Лекция 1. Методология педагогики и методы психолого-педагогического исследования

Понятие о методологии педагогики и психологии.

Уровни методологических знаний.

Понятие о методе психолого-педагогического исследования.

1. Изучение психологических и педагогических явлений с позиций диалектики, т. е. науки о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления, позволяет выявить их качественное своеобразие, связи с другими социальными явлениями и процессами.

В соответствии с принципами этой теории обучение, воспитание и развитие будущих специалистов исследуются в тесной связи с конкретными условиями общественной жизни и профессиональной деятельности.

Все психолого-педагогические явления изучаются в их постоянном изменении и развитии, выявлении противоречий и путей их разрешения. Методология — это наука о наиболее общих принципах познания и преобразования объективной действительности, путях и способах этого процесса.

В настоящее время роль методологии в определении перспектив развития педагогической науки существенно возросла

Методология играет определяющую роль в психолого-педагогических исследованиях, придает им научную целостность, системность, повышает эффективность, профессиональную направленность.

Термин “методология” греческого происхождения означает “учение о методе” или “теория метода”. В современной науке методология понимается в узком и широком смысле слова.

В широком смысле слова методология – это совокупность наиболее общих, прежде всего мировоззренческих, принципов в их применении к решению сложных теоретических и практических задач, это мировоззренческая позиция исследователя. Вместе с тем, это и учение о методах познания, обосновывающее исходные принципы и способы их конкретного применения в познавательной и практической деятельности.

Методология в узком смысле этого слова – это учение о методах научного исследования. Таким образом, в современной научной литературе под методологией чаще всего понимают учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности.

Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования — его объекта, предмета, задач исследования, совокупности исследовательских методов, средств и способов, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения научной задачи.

2. В современной методологии и логике науки выделяется следующая общая схема уровней методологии:

 уровень философской методологии;

 уровень методологии общенаучных принципов исследования;

 уровень конкретно-научной методологии;

 уровень методик и техник исследования.

первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания.

Второй уровень – общенаучная методология – представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин.

Третий уровень – конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине.

Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, например, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях.

Четвертый уровень – технологическая методология – составляют методика и техника исследования, т. е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

В самом общем виде методы исследования обычно подразделяются по степени общности на три группы:

1. Всеобщий метод научного исследования – диалектический. В этом пункте система методов психологии и педагогики тождественна методологии и методам любого научного познания. Диалектический метод как основа всех других методов исследования имманентно присутствует в них.

2. Методы исследования, применяемые в психологии и педагогике и являющиеся общими для ряда наук. Эти методы часто называют общенаучными логическими методы познания.

3. Частные методы психологии и педагогики, присущие только этим наукам. Подобная классификация методов находит признание, как в психологии, так и в педагогике.

Следовательно, степень общности (общее – особенное – единичное) выступает критерием для классификации научных методов.

Однако ввиду того, что метод – это способ достижения определенных результатов в познании и практике и, что он всегда содержит две органически связанные стороны – объективную и субъективную, в психологии и педагогике частные методы исследования принято классифицировать по целому ряду оснований.

Методология педагогики – система знаний об основах и структуре педагогической теории, о подходах к исследованию педагогических явлений и процессов, о способах получения знаний, которые объективно отражают меняющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества.

3. Получение и обоснование объективно-истинного знания в науке происходит при помощи научных методов. В повышении качества и эффективности исследований по педагогике и психологии важную роль играют методы – своеобразные орудия, с помощью которых наука добывает, развивает и проверяет знания на практике.

Метод (греч.

metodos) в самом широком смысле слова — “путь к чему-либо”, способ социальной деятельности объекта в любой её форме, совокупность приемов и операций практического и теоретического освоения окружающей действительности, средство воспроизведения изучаемого предмета в сознании. Основная функция метода в научном знании – внутренняя организация и регулирование процесса познания того или иного объекта.

Метод, как отмечает А. Г.

Спиркин, характеризуется определенными свойствами, среди которых можно выделить следующие: ясность или общепонятность; детерминированность или отсутствие произвола в применении соответствующих регулятивных принципов, что обеспечивает обучаемость методам; направленность или способность обеспечивать достижение намеченной цели (результатов); плодотворность или способность давать кроме намеченных результатов и другие побочные, но порой не менее важные; надежность или способность с большой вероятностью обеспечивать получение искомого результата; экономность или способность давать результат с наименьшими затратами средств и времени

Естественно, что не все указанные свойства присущи каждому методу, но чем лучше разработан метод, тем в большей степени он удовлетворяет перечисленным свойствам.

Любой метод детерминирован не только предшествующими и сосуществующими одновременно с ним другими методами и не только той теорией, на которой он основан. Каждый метод обусловлен прежде всего своим предметом, т. е. тем, что именно исследуется (отдельные объекты или их классы).

Метод как способ исследования и иной деятельности не может оставаться неизменным, всегда равным самому себе во всех отношениях, а должен изменяться в своем содержании вместе с предметом, на который он направлен. Это значит, что истинным должен быть не только конечный результат познания, но и ведущий к нему путь, т. е.

метод, постигающий и удерживающий именно специфику данного предмета.

Действие метода изменяет предмет познания, вследствие чего сам метод уже не может быть отстранен от предмета. Поэтому нельзя «разводить» предмет и метод, видеть в последнем только внешнее средство по отношению к предмету, никак не зависимое от него и лишь «налагаемое» на предмет чисто внешним образом.

Любой научный метод разрабатывается на основе определенной теории, которая тем самым выступает его необходимой предпосылкой.

Эффективность, сила каждого метода обусловлена содержательностью, глубиной, фундаментальностью теории, которая «сжимается в метод». В свою очередь, «метод расширяется в систему», т. е.

используется для дальнейшего углубления и развертывания знания, его материализации в практике.

Теория, отражая действительность, преобразуется, трансформируется в метод посредством разработки, формулирования вытекающих из нее принципов, правил, приемов и т. п., которые возвращаются в теорию (а через нее — в практику), ибо субъект может применять их в качестве регулятивов в ходе познания и изменения окружающего мира по его собственным законам.

Поскольку в научном познании истинным должен быть не только его конечный результат (совокупность знаний), но и ведущий к нему путь, т. е. метод, постигающий и удерживающий специфику именно данного предмета, то поэтому нельзя разводить предмет и метод, видеть в последнем только внешнее, независимое средство по отношению к предмету и лишь налагаемое на него чисто внешним образом.

Метод не навязывается предмету познания или действия, а изменяется в соответствии с их спецификой. Исследование предполагает тщательное знание фактов и других данных, относящихся к его предмету.

Оно осуществляется как движение в определенном материале, изучение его особенностей, связей, отношений и т. п.

Способ движения (метод) и состоит в том, что исследование должно детально освоиться с конкретным материалом (фактическим и концептуальным), проанализировать различные формы его развития, проследить их внутреннюю связь.

Тем самым метод проявляется не как «внешняя рефлексия», а берет определения из самого предмета. В своей деятельности мы не можем выйти за пределы природы вещей, а потому метод познания объективной истины и выражающие его в своей совокупноси категории и принципы мышления — не «подобие человека», а выражение закономерности и природы и человека.

Таким образом, истинность метода всегда детерминирована содержанием предмета, (объекта) исследования.

Поэтому метод всегда был и есть «сознание о форме внутреннего самодвижения ее содержания», «сам себя конструирующий путь науки» (Гегель).

Такое понимание очень важное и актуальное, в том числе и для развития современной науки, где «мы подходим к проблемам, в которых методология неотделима от вопроса о природе исследуемого объекта».

Характер метода определяется многими факторами: предметом исследования, степенью общности поставленных задач, накопленным опытом, уровнем развития научного знания и т.д. Методы, подходящие для одной области научного знания, оказываются непригодными для достижения целей в других областях.

Методы, использовавшиеся на этапе становления научной дисциплины, уступают место более сложным и совершенным методам на последующей ступени ее развития. В то же время многие выдающиеся достижения явились следствием переноса методов, хорошо зарекомендовавших себя в одних науках, в другие отрасли научного знания В самых разнообразных науках оправдали себя математические методы.

Таким образом, на основе применяемых методов происходят противоположные процессы дифференциации и интеграции наук.

Будучи детерминирован своим предметом (объектом), метод, однако, не есть чисто объективный феномен, как, впрочем, не является он и чисто субъективным образованием. Особенно наглядно это видно на примере научного метода.

Следовательно, метод не есть совокупность умозрительных, субъективистских приемов, правил, процедур, вырабатываемых априорно, независимо от материальной действительности, практики, вне и помимо объективных законов ее развития.

Он не является способом, однозначно определяющим пути и формы деятельности, позволяющим априори решать любые познавательные и практические проблемы. Поэтому необходимо искать происхождение метода не в головах людей, не в сознании, а в материальной действительности.

Но в последней — как бы тщательно ни искали — мы не найдем никаких методов, а отыщем лишь объективные законы природы и общества.

Таким образом, метод существует, развивается только в сложной диалектике субъективного и объективного при определяющей роли последнего.

В этом смысле любой метод прежде всего объективен, содержателен, «фактичен».

Субъективная сторона метода выражается не только в том, что на основе объективной стороны (познанные закономерности реальной действительности) формулируются определенные принципы, правила, регулятивы.

Каждый метод субъективен и в том смысле, что его «носителем» является конкретный индивид, субъект, для которого, собственно говоря, данный метод и предназначен.

Однако любой метод (даже самый важный) — лишь один из многих факторов творческой деятельности человека. Последняя не ограничивается только сферой познания и не сводится лишь к логике и методу. Она включает в себя и другие факторы: силу и гибкость ума исследователя, его критичность, глубину воображения, развитость фантазии, способность к интуиции и т. д.

Date: 2016-05-24; view: 1912; Нарушение авторских прав

Источник: https://mydocx.ru/11-62936.html

Понятие о психолого-педагогическом исследовании и его видах

2. Понятие о психолого-педагогическом исследовании

Nbsp;

Научное исследование и его особенности. Виды научных исследований в области педагогики и психологии.

Формой осуществления и развития науки является научное исследование, т.е. изучение с помощью научных методов явлений и процессов.

Цель научного исследования — определение конкретного объекта и всестороннее, достоверное изучение его структуры, характеристик, связей на основе разработанных в науке принципов и методов познания, а также получение полезных для деятельности человека результатов, внедрение в производство с дальнейшим эффектом.

Основой разработки каждого научного исследования является методология, т.е. совокупность методов, способов, приемов и их определенная последовательность, принятая при разработке научного исследования.

Научное исследование должно рассматриваться в непрерывном развитии, базироваться на тесной взаимосвязи психолого-педагогической теории с практикой.

Важную роль здесь играют возникающие при решении научных проблем познавательные задачи, наибольший интерес из которых представляют теоретические и эмпирические.

Теоретические задачи направлены на изучение и выявление причин, связей, зависимостей, позволяющих установить поведение объекта, определить и изучить его структуру, характеристику на основе разработанных в науке принципов и методов познания. Теоретические познавательные задачи формулируют таким образом, чтобы их можно было проверить эмпирически.

Эмпирические задачи направлены на выявление, точное описание и тщательное изучение различных факторов рассматриваемых явлений и процессов (например, при помощи наблюдения и эксперимента).

Эмпирические методы познания играют большую роль в научном исследовании.

Они не только являются основой для подкрепления теоретических предпосылок, но часто составляют предмет нового открытия, научного исследования.

Одним из важнейших требований, предъявляемых к научному исследованию, является научное обобщение, которое позволит установить зависимость и связь между изучаемыми явлениями и процессами и сделать научные выводы. Чем глубже выводы, тем выше научный уровень исследования.

По целевому назначению научные исследования бывают теоретические и прикладные.

Теоретические исследования направлены на создание новых принципов. Это обычно фундаментальные исследования. Такие разработки используют в основном для дальнейшего развития новых теоретических исследований, которые могут быть долгосрочными, бюджетными и др.

Прикладные исследования направлены на создание новых методов, на основе которых разрабатывают новые методики психолого-педагогической практики (например, программы диагностик, программы психолого-педагогического сопровождения, факультативов, занятий дополнительного образования и др.).

Исследовательскую работу выполняют в следующей последовательности:

1) формулирование темы, актуальности, проблемы исследования, объекта и предмета;

2) формулирование цели и задач исследования;

3) теоретические исследования;

4) экспериментальные исследования;

5) анализ и оформление научных исследований;

6) внедрение и подтверждение в психолого-педагогической практике эффективности научных исследований.

Научные исследования классифицируют по различным признакам:

1) по видам связи с общественным производством:

а) научные исследования, направленные на создание новых методик, образовательных программ, психологических программ и т.д.;

б) теоретические работы в области общественных, гуманитарных и других наук, которые используются для совершенствования общественных отношений, повышения уровня духовной жизни людей и др.;

4) по длительности разработки:

а) долгосрочные, разрабатываемые в течение нескольких лет;

б) краткосрочные, выполняемые обычно за один год.

Исследовательская работа будущего специалиста, ученого, выполняемая в ходе подготовки в вузе, является важнейшим шагом к профессиональной деятельности.

Подготовка докладов, эссе, рефератов, написание курсовых работ, участие в конференциях, подготовка выпускной квалификационной работы, – все это способствует дальнейшему формированию методологической культуры и знаний будущего специалиста, развитию профессионально значимых умений, качеств личности.

В ходе написания научно-исследовательских работ преследуются следующие цели:

1) систематизация, закрепление и расширение теоретических и практических знаний;

2) развитие навыков применения знаний для разрешения конкретных исследовательских задач;

3) формирование и развитие методики научно-исследовательской работы;

4) формирование навыков самостоятельной исследовательской и профессиональной деятельности;

5) оценка степени подготовленности студента к самостоятельной профессиональной деятельности.

К написанию научно-исследовательской работы предъявляются весьма высокие требования:

1) актуальность темы, соответствие ее современному уровню развития науки;

2) анализ монографической и периодической литературы по теме исследования, состояния изучаемой проблемы;

3) использование современных методов исследования, описание и анализ проведенных автором экспериментов;

4) наличие обоснованных выводов и практических рекомендаций; внедрение результатов в практику и возможность их дальнейшего использования.

последовательность этапов, которая должна присутствовать при написании научно-исследовательской работы.

1) Выбор темы исследования из числа актуальных в психолого-педагогической области научных направлений.

2) Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования. Выявление проблемы и анализ ее состояния в науке.

3) Обоснование актуальности темы (выделение круга нерешенных проблем на основе анализа научно-методической литературы и периодической печати по теме исследования).

4) Анализ базовых понятий по теме исследования.

5) Составление плана научно-исследовательской работы.

6) Разработка различных способов решения психолого-педагогической проблемы (анализ различных подходов к решению проблемы в науке и практике, анализ психолого-педагогических дефиниций). Определение оптимального пути разрешения проблемы.

7) Подготовка к осуществлению констатирующего эксперимента (планирование, разработка методики, подготовка оборудования, планов-конспектов уроков, воспитательных мероприятий, планов психологических занятий и т.д.).

8) Проведение констатирующего эксперимента с целью получения представления об уровне исследуемого предмета.

9) Анализ результатов эксперимента (составление таблиц, схем, иллюстраций, формулирование выводов).

10) Подготовка к осуществлению формирующего эксперимента с целью проверки научного предположения (планирование, разработка методов и средств проведения и наблюдения за ходом эксперимента, разработка способов фиксации наблюдений и т.д.).

11) Проведение и анализ обучающего эксперимента (протоколы наблюдений, письменные работы, рисунки, записи бесед и т.д.).

12) Оформление результатов анализа в таблицах, схемах, диаграммах, рисунках и т.д., математическая обработка данных, формулирование выводов и рекомендаций (если позволяет материал) по данным формирующего эксперимента.

13) Повторное проведение формирующего эксперимента (если возникает необходимость).

14) Компоновка подготовленных материалов и оформление «чернового» варианта текста научного исследования.

15) Написание выводов по итогам проведенного исследования.

16) Составление заключения. Заключение должно «зеркально» отражать введение: в нем должны быть сделаны обобщающие выводы по достижению цели, решению задач, проверке гипотезы. Можно обозначить круг проблем, которые в силу объективных и субъективных причин не были решены в исследовании.

17) Составление списка литературы в соответствии с библиографическими требованиями

18) Оформление приложений (таблиц, схем, анкет, иллюстраций и т.д.).

19) Формирование структуры научной работы.

20) Оформление «чистового» варианта работы и его предоставление научному руководителю для написания отзыва (для дипломной и бакалаврской работы).

21) Предоставление научной работы рецензенту для написания рецензии (для дипломной и бакалаврской работы).

22) Предоставление научной работы зав. кафедрой для нормоконтроля.

23) Представление комиссии квалификационной работы с пакетом соответствующих документов (для дипломной и бакалаврской работы).

24) Подготовка и защита научной работы.

Понятие о психолого-педагогическом исследовании и его видах.

Настоящий научный эксперимент требует тщательной и длительной подготовки, в ходе которой осуществляются:

  1. Выделение темы и предварительное определение проблемы исследования.
  2. Подбор и анализ литературы.
  3. Уточнение проблемы, гипотез и задач исследования.
  4. Подбор, разработка и апробация психодиагностических и исследовательских методик.
  5. Выбор схемы организации и проведения эксперимента.
  6. Подготовка и проведение эксперимента.
  7. Обработка и анализ полученных в эксперименте результатов.
  8. Формулировка на основе полученных данных выводов и практических рекомендаций.

Каждый этап подготовки, организации и проведения эксперимента может выступать как вполне самостоятельное, независимое исследование.

Выделяют шесть видов психолого-педагогических исследований:

  1. Обзорно-аналитическое.
  2. Обзорно-критическое.
  3. Теоретическое.
  4. Эмпирическое описательное.
  5. Эмпирическое объяснительное.
  6. Методическое.

Обзорно-аналитическое исследованиепредполагает подбор и изучение литературы по теме с последующим систематическим изложением и анализом проработанного материала, рассчитанного на то, чтобы в полном объеме представить и критически оценить исследования, посвященные избранной теме. Основная задача состоит в том, чтобы по имеющимся литературным данным определить общее состояние дел, выделить вопросы, на которые ответы уже найдены, а также вопросы, на которые еще предстоит найти ответы.

Информационный материал, накопленный в результате изучения литературы, представляется в виде научного реферата, где кроме обзора проведенных исследований и краткого изложения их результатов содержится обстоятельный анализ имеющихся данных.

Если подобного рода исследование выполняется не как самостоятельное, а как часть более сложного исследования, например как начальный этап планируемого эксперимента, то письменный текст, полученный в его результате, может стать отдельной главой в описании экспериментальной работы.

Из всех выделенных выше видов психолого-педагогических исследований обзорно-аналитическое является наименее трудоемким. К нему предъявляются обычно следующие основные требования:

а) соотнесенность содержания анализируемой литературы с
избранной темой;

б) полнота списка изученной литературы;

в) глубина проработки первичных литературных источников
в содержании реферата;

г) систематичность изложения имеющихся литературных
данных;

д) логичность и грамотность текста реферата, аккуратность его оформления и правильность с точки зрения имеющихся на

данный день библиографических требований.

Источник: https://studopedia.net/4_42095_ponyatie-o-psihologo-pedagogicheskom-issledovanii-i-ego-vidah.html

Book for ucheba
Добавить комментарий