2. В ПОИСКАХ СУЩНОСТИ НАУЧЕНИЯ (РЕФЛЕКТОРНЫЙ И КОГНИТИВНЫЙ УРОВНИ НАУЧЕНИЯ).

Когнитивные формы научения

2. В ПОИСКАХ СУЩНОСТИ НАУЧЕНИЯ (РЕФЛЕКТОРНЫЙ И КОГНИТИВНЫЙ УРОВНИ НАУЧЕНИЯ).

Когнитивное научение объединяет высшие формы обучения, свойственные в большей степени взрослым животным с высокоразвитой нервной системой. При когнитивных формах научения происходит оценка ситуации, в которой участвуют высшие психические процессы; при этом используется как прошлый опыт, так и анализ имеющихся возможностей, в результате чего и формируется оптимальное решение.

Интеллектуальные возможности животных

Мы как-то привыкли к мысли, что даже высокоорганизованные животные не способны к формированию понятий. Такое представление основано прежде всего на гипотезе о единстве мышления и речи, а не на экспериментальных данных. А. В.

Хайкин считает, что, вопреки бытующим представлениям, теории, обосновывающей необходимую связь формирования понятий с работой речевых механизмов второй сигнальной системы, И. П. Павловым создано не было.

И делает вывод: «Тезис о невозможности появления способности к формированию понятий уже на дочеловеческом этапе эволюции у не обладающих словесной речью животных не является теоретически обоснованным утверждением».

Другими словами, наличие мыслительных (интеллектуальных) способностей и возможностей животных теоретически допускается, хотя экспериментально не доказано, но и не опровергнуто.

Еще А. Н. Северцов, изучая поведение животных в процессе биологической эволюции, пришел к выводу о том, что существует два способа, посредством которых животные приспосабливаются к различным изменениям среды.

1. Наследственный способ, при котором изменяется организация животных: у них возникают рефлексы и инстинкты, становится другим их поведение (в одних случаях без изменения строения органов, в других — с изменениями).

2. Приспособительный способ (приспособление к быстрым, хотя и не очень значительным изменениям), при котором происходят функциональные изменения строения животных: меняется поведение животных без изменения его строения под влиянием психических процессов (автор отнес таких животных к разумному типу).

Методы и способы, при помощи которых мы пытаемся оценить разумную деятельность животных, обычно группируют следующим образом.

1. Методики, связанные с подтягиванием приманки, привязанной к одной из многих рядом расположенных тесемок, бечевок, для установления возможности улавливания животными связей и соотношений между различными объектами.

2. Использование животными в качестве примитивных орудий различных предметов, построение пирамид для реализации своих потребностей, которые непосредственно не могут быть удовлетворены.

3. Обходные задачи с жесткими и переменными лабиринтами на пути к цели, которая не всегда находится в пределах постоянной видимости для животного, и для этого на пути следования располагают препятствия.

4. Отсроченные реакции активного выбора, требующие удержания в памяти следов от раздражителя в виде образа или представления как элементов сложных психических процессов.

5. Выбор на образец (метод парных предъявлений) для изучения тождества, общности, дискриминации сигналов, их формы, очертаний, размеров и др.

6. Проблемные ситуации в различных лабиринтах, клетках и т. д. — анализ инсайта.

7. Рефлексы на перенос опыта в новые условия как методика отражения элементарных форм обобщения.

8. Экстраполяция направления движения раздражителя, способность к оперированию эмпирической размерностью фигур.

9. Обучение начаткам языка (языку жестов, знаков), складыванию из разноцветных пластиковых фишек разной формы фраз и т. д., звуковые коммуникации.

10. Изучение группового поведения, общественная кооперация.

11. ЭЭГ-исследования сложных форм поведения и математическое моделирование.

Большое значение при изучении и оценке интеллектуальных возможностей животных имеет адекватность методики. Серия разнообразных экспериментов с подтягиванием приманки с помощью тесемок была проведена Г. З. Рогинским на обезьянах, медведях, собаках, кошках, белках и крысах.

Обезьяны справлялись с задачей при различных вариантах ее усложнения, бурые и белые медведи смогли решить задачи с одной и двумя тесемками, но не справились с более сложными вариантами.

Для собак и кошек эта задача оказалась слишком сложной, только методом большого числа проб и ошибок они научились подтягивать приманку, причем кошки делали больше проб и ошибок, чем собаки. Для белок и белых крыс задача оказалась и вовсе недоступной.

По мнению Л. В. Крушинского, рассудочная (интеллектуальная) деятельность отличается от любых форм обучения. Эта форма приспособительного поведения может осуществляться при первой встрече животного с необычной ситуацией.

В том, что животное сразу, без специального обучения, может принять правильное решение, и заключается уникальная особенность рассудочной деятельности. В качестве ее критерия Л. В.

Крушинским была выбрана способность животных оценивать состояние движущегося предмета и мысленно продолжать траекторию его движения, когда объект скрывается из поля зрения. Такое свойство было названо еще экстраполяцией.

На основании проведенных опытов Л. В. Крушинский разделяет различные виды животных по уровню элементарной рассудочной деятельности (способности к экстраполяции) на несколько групп:

— первая группа — обезьяны, дельфины и бурые медведи;

— вторая группа — красные лисицы, волки, собаки, корсаки и енотовидные собаки (с этой группой млекопитающих сравнимы вороны);

— третья группа — серебристо-черные лисицы и песцы;

— четвертая группа — кошки;

— пятая группа — мышевидные грызуны и зайцеообразные (пасюки иногда решали предложенные задачи лучше собак).

Л. В. Крушинский считал, что в момент решения поставленной перед животным задачей оно пользуется несколькими простейшими законами:

— всякий предмет, воспринимаемый в данный момент, продолжает существовать и после того, когда что-нибудь мешает его видеть;

— через непрозрачное препятствие не пройти;

— окружающие предметы не всегда плоские и могут что-нибудь в себя вмещать;

— приманка, вмещенная в объемную фигуру, при передвижении этой фигуры перемещается вместе с ней;

— объемная приманка может быть помещена только в объемный предмет, а не в плоский.

Вот видите, как неожиданно много сложного заключается в, казалось бы, очень простом поведении — взять и побежать вслед…

По мнению ряда ученых, Л. А. Фирсова, А. Н. Знаменской, Е. Ф. Мордвинова и др., интеллект животных — это способность к оптимальной актуализации жизненного опыта (памяти) с целью минимизации времени построения плана и способа решения конкретной задачи с учетом как текущих, так и возможных изменений внешней и внутренней среды.

Мышление как нечто психофизиологическое целое не сводится к простым ассоциациям. Функция обобщения у животных складывается на основе опыта, процессов сравнения, выделения существенных признаков у ряда предметов и их объединения.

Все это способствует образованию у них ассоциаций и способности улавливать правильность хода событий, прогнозировать будущие последствия.

Простое использование прежнего опыта, механическое репродуцирование условно-рефлекторных связей не могут обеспечить быструю адаптиацию в постоянно меняющихся условиях среды обитания, гибко отвечать на нестандартные ситуации, программировать поведение.

Реальные отношения предметов и явлений на стадии интеллекта могут улавливаться с первого предъявления ситуации.

Однако разумная познавательная деятельность не только не исключает предшествующий опыт, но и использует его, хотя и не сводится к практике, чем существенно отличается от условного рефлекса.

В норме быстрые решения все возрастающих по сложности задач возможны только при постепенном их усложнении. Это естественно: чтобы эмпирически уловить какую-либо закономерность, нужен ряд явлений.

Если говорить о взаимоотношении способности к мышлению и дрессируемости, то, как ни странно, еще И. И. Шидловский в 30-е гг. прошлого столетия писал: «Ум собаки, как это не покажется странным, является помехой при дрессировке. К.

Мост (один из известнейших немецких дрессировщиков девятнадцатого века) давно уже заметил в связи с работой по запаху, что если собака была бы глупее, она больше бы подходила для воспитания в ней абсолютной чистоты чутья.

Мы же здесь скажем, что чем собака глупее вообще, тем она легче будет поддаваться дрессировке, так как у нее меньше будет всевозможных отвлечений, и наконец, она меньше будет, да простит читатель это слово, “рассуждать” при учении».

Образное (психонервное) научение

В 1935 г. появилась концепция И. С. Бериташвили, суть которой заключается в том, что у всех позвоночных животных и человека имеется особая форма деятельности мозга — психонервная (образная память), служащая основанием для так называемой одномоментной формы научения, т. е. рефлекторных реакций, образующихся после однократного сочетания раздражителя и подкрепления.

При психонервном научении у животных возникает определенный образ внешней среды и собственных действий, если эта информация связана с биологически важным для животного результатом (утолением сильного голода или жажды, оборонной от нападающего и т. п.). Образ собственных действий, приводящих к подкреплению, сохраняется и каждый раз воспроизводится, если животное попадает в ту же внешнюю среду.

И. С. Бериташвили описывает характерные особенности психонервной деятельности.

1. Психонервная активность интегрирует элементы внешней среды в одно целое переживание, производящее целостный образ. Для этого достаточно, чтобы животное один раз восприняло эту среду.

2. Психонервный комплекс образа легко воспроизводится под влиянием любого из комплексов внешней среды или раздражения, напоминающего эту среду.

3. Воспроизведение может происходить спустя длительное время после начального восприятия жизненно важной ситуации.

4. При такой форме обучения устанавливаются временные связи между нервным субстратом образа и двигательными центрами мозга. Индивидуально приобретенные реакции, направляемые образами, легко автоматизируются при их повторении.

5. Двигательная активность животных при репродукции образа зависит от условий его формирования и давности возникновения, его жизненного значения, пространственных признаков ситуации.

6. Психонервная активность высших животных преобладает над другими формами обучения и является определяющим фактором поведения.

Основные отличия психонервной формы научения И. С. Бериташвили видел в следующем:

— образование условного рефлекса требует повторяемости: психонервный образ формируется сразу после осуществления одного индивидуального действия;

— для появления условного рефлекса, не сопровождающегося подкреплением, требуется длительное время, и гаснет он постепенно: психонервный образ быстро перестает вызывать индивидуально направленное поведение;

— психонервный образ может образовываться только при наличии коры головного мозга;

— условный рефлекс подразумевает формирование временной связи между сенсорными и моторными элементами: психонервное поведение обусловлено образованием активных нервных систем из сенсорных корковых нейронов;

— психонервная деятельность определяет включение и выключение условных и безусловных рефлексов и последовательность их протекания в ряду данного поведения.

Отметим, что индивидуальное поведение, первично направленное психонервным образом, при повторной тренировке автоматизируется и осуществляется по всем закономерностям условно-рефлекторного обучения.

Элементарная рассудочная деятельность

Поведение животного, по мнению Л. В. Крушинского, строится из трех основных компонентов: инстинктивного, условно-рефлекторного и рассудочной деятельности (разума).

Наиболее характерное свойство элементарной рассудочной деятельности животных заключается в их способности улавливать простейшие эмпирические законы, связывающие предметы и явления окружающей среды, и в возможности оперировать этими законами при построении программ поведения в новых ситуациях.

У низкоорганизованных животных поведение формируется за счет инстинктов, но по мере усложнения нервной системы все большее значение начинают играть различные формы научения, среди которых у высокоорганизованных животных более значительную роль играет элементарная рассудочная деятельность.

В своих опытах Л. В. Крушинский использовал ширму с окном, за которой двигались кормушки (пустая и с кормом). Задача животного заключалась в том, чтобы отыскать кормушку с кормом, экстраполируя направление ее движения.

Используя в своих тестах различные варианты ширмы и приспособлений, он выявил способность животных к улавливанию простейших законов пространства, времени и движения.

В ходе исследований удалось установить, что при решении задач животное сличает новую информацию о законах внешнего мира с той, которая была получена им ранее, т. е. использует опыт. В результате такого сравнения строится наиболее адекватная программа поведения.

Таким образом, сложные формы поведения — это сочетание врожденной и приобретенной форм, соотношение, место и время появления, а также последовательность которых организуются во время мыслительной деятельности животных.

Инсайт

Научение по типу инсайта близко к научению с использованием элементарной рассудочной деятельности.

Под инсайтом понимается, что животные могут решать задачи не методом проб и ошибок, не путем накопления статистического материала, а посредством озарения — без предварительного обучения решению задач.

Такое научение применимо больше к обезьянам — им предлагали задачи, для решения которых требовалось манипулировать различными орудиями. Однако и на крыс озарение находило при прохождении ими лабиринтов разной степени сложности. В 1938 г.

в опыте ученого Сэрриса решила задачу путем озарения и собака, увидев высоко подвешенную кость, пододвинула под нее ящик и вспрыгнула на него, чтобы ее достать. Вероятно, каждый, имеющий собаку, тоже может припомнить наиболее подобное.

К классическому инсайту относят реакции, протекающие по схеме: ознакомление с задачей — попытка решить ее методом проб и ошибок — обдумывание сложившейся ситуации, во время которой наступает принятие решения, или озарение (латентный, скрытый период) — решение проблемы.

Вероятностное прогнозирование

Согласно А. С. Батуеву, вероятное прогнозирование — это предвосхищение будущего, основанное на вероятностной структуре прошлого опыта и информации о наличной ситуации.

Оба эти фактора служат основой для создания гипотезы о предстоящем будущем, причем каждой из них придается определенная вероятность.

В соответствии с таким прогнозом осуществляется подготовка к действиям в предстоящей ситуации, приводящим к наиболее вероятному достижению цели.

Нервная система животных обладает способностью оценивать не только вероятность появления тех или иных стимулов (раздражителей), но и вероятность удовлетворения потребности (подкрепления). Проявления вероятности (наряду с другими характеристиками внешней среды) фиксируются в памяти.

Механизм предвидения в структуре поведенческого акта строится с учетом вероятностной структуры среды и вероятности достижения цели. Таким образом, теория вероятностного обучения исходит, по А. С. Батуеву, из предсказания статистических закономерностей и выбора оптимальных стратегий поведения при обучении животных в среде независимых или зависимых вероятностно возникающих раздражителей.

При построении своего поведения животные прогнозируют вероятность нахождения пищевого объекта в данной среде и, одновременно с этим, поведение возможного хищника или врага, чтобы не стать самому жертвой.

Различают несколько форм вероятностного прогнозирования.

1. Прогнозирование различных форм независимых от субъекта событий.

2. Прогнозирование своих ответных активных действий.

3. Прогнозирование целенаправленных действий не только в соответствии с их частотой в прошлом опыте, но и с их значимостью для животного и предполагаемым результатом.

4. Прогнозирование в общении с другими объектами (с членами стаи, с человеком), которое предполагает использование гипотез о наиболее вероятных действиях своих партнеров.

5. Прогнозирование действий и целей с учетом собственных энергетических затрат.

Когнитивные формы научения, включая в себя репертуар более простых форм, выступают в качестве одного из фундаментальных свойств высшей нервной деятельности.

На современном этапе можно выделить, согласно данным Ж. Годфруа, три категории научения, различающиеся по степени участия в них организма как целого. Речь идет о выработке реактивного поведения, оперантного и такого, которое требует участия мыслительных процессов в обработке информации (когнитивное научение).

Когда создаются новые формы реактивного поведения, организм пассивно реагирует на какие-то внешние факторы, и в нервной системе как бы незаметно и более или менее непроизвольно изменяются нейронные цепи, информируются новые следы памяти. К таким типам научения относят привыкание и сенсибилизацию, импринтинг и условные рефлексы перечислены в порядке усложнения.

Оперантное поведение — это действия, для выработки которых нужно, чтобы организм активно «экспериментировал» с окружающей средой и таким образом устанавливал связи между различными ситуациями. Такие формы поведения возникают при научении путем проб и ошибок, методом формирования реакций и путем наблюдения.

К третьей группе относят формы поведения, обусловленные когнитивным научением. Здесь речь уже идет не просто об ассоциативной связи между какими-то двумя ситуациями, а об оценке данной ситуации с учетом прошлого опыта и возможных ее последствий. К когнитивному научению можно отнести латентное научение, выработку психомоторных навыков, инсайт и, в особенности, научение путем рассуждений.

Таким образом, классический условный рефлекс относится к элементарным формам научения.

Многие считают, что кликер-дрессировка[1] была изобретена в Центре подготовки водных млекопитающих морской пехоты, но это не совсем так. Еще в Египте объездчики лошадей использовали целевую палку (палку-мишень) и кликер из папируса. А в 1864 г. в штате Вирджиния (США) была предпринята первая попытка использования кликер-дрессировки для подготовки военных собак.

Когнитивное научение объединяет высшие формы обучения, свойственные в большей степени взрослым животным с высокоразвитой нервной системой. При когнитивных формах научения происходит оценка ситуации, в которой участвуют высшие психические процессы; при этом используется как прошлый опыт, так и анализ имеющихся возможностей, в результате чего и формируется оптимальное решение.

[1]Кликер (от англ. Click — щелканье, щелчок, трещетка) — устройство, генерирующее щелчок.

Источник: http://indbooks.in/mirror3.ru/?p=618162

2. В поисках сущности научения (рефлекторный и когнитивный уровни научения)

2. В ПОИСКАХ СУЩНОСТИ НАУЧЕНИЯ (РЕФЛЕКТОРНЫЙ И КОГНИТИВНЫЙ УРОВНИ НАУЧЕНИЯ).

Итак, в предыдущемпараграфе мы получили опреде­лениепонятия «научение», с которым можноработать. Знания, умения, навыки – этонечто неуловимое.

Это – свойствачеловека, которые невозможно увидеть,а по­этому нельзя наблюдать и измерить.Изменения в дея­тельности и поведении– это уже нечто осязаемое. Их можнообнаружить, наблюдать, регистрироватьи иссле­довать.

А значит, отыскиватьих условия, закономерно­сти, причины,способы их предсказывать, вызывать иуп­равлять ими.

Однако, пока нашепонятие о научении слишком по­верхностнои неопределенно. Попробуем вывести изнего принципы, методы или рекомендацииоб организации процесса учения. Например,что надо делать, чтобы на­учитьсячему-нибудь? Как надо учить тем или инымзна­ниям, умениям, навыкам? Почемуодни люди учатся луч­ше, а другие хуже?По каким причинам одни задачи да­ютсялегче, а другие труднее?

Стоит задать такиевопросы и сразу становится виднанедостаточность достигнутого намипонимания. Чтобы от внешнего описаниянаучения перейти к управлению им, надознать, в чем заключаются его сущностьи содержа­ние, как происходит научение,почему и при каких усло­виях происходятсоответствующие изменения в деятель­ностиили поведении ученика, чем они вызываютсяи определяются.

Сейчас мы этогоеще не знаем, несмотря на всю ви­димуюзнакомость явлений, с которыми имеемдело.

Мы просто, дляначала, предполагаем, что наблюдае­мыепри научении изменения имеют какую-товнутреннюю причину. Далее мы предполагаем,что под влиянием опы­та в нервнойсистеме и психике ученика происходятка­кие-то процессы.

Наконец, мыпредполагаем, что эти процессы исоставляют непосредственную причинутех изменений в структуре нервной,психической и физиче­ской деятельностиучащегося, которые называют зна­ниями,умениями и навыками.

Совокупность этихпред­полагаемых процессов и обозначаютсловом «научение».

Таким образом,понятие научения представляет со­бойпока только гипотетическую конструкцию.Оно лишь выражает нашу уверенность втом, что наблюдаемые при обученииизменения детерминированы, т. е. имеютсвои причины также как все остальныеявления природы.

Это – очень важно,потому что такая уверенность со­ставляетоснову любой науки, а поиски причины –ко­нечную цель любого научногоисследования. Сама фор­мулировкапонятия научения превращает поэтомунаб­людаемые факты обучения в предметнаучного исследо­вания, и объектнауки.

Однако, при всемсвоем методологическом значении, понятиенаучения является для нас пока чтопустым. Это еще только слово! Мы не знаем,что за ним стоит, в чем заключаетсяпроцесс, который оно обозначает. Незнаем даже стоит ли за этим понятиемвсегда один и тот же про­цесс, или жемы в разных случаях обозначаем им разныепроцессы.

Памятуя об этом,отбросим видимость понятности яв­ленийнаучения (это лишь маска их знакоместа)и попы­таемся проникнуть за нее всобственные реальные зако­ны имеханизмы этого процесса.

Для этогоотбросим пустые словесные рассужденияо «научении» вообще и обратимся ко всейсумме фактов, которые известны о научении.

Попытаемся построить теорию, котораяохва­тывала бы их и, исходя из небольшогочисла общих предположений, непротиворечивообъясняла, почему эти факты таковы,какие они есть.

С каких же фактовмы начнем? Может быть отпра­виться вшколы? Посидеть в классах. Понаблюдать,как учителя учат, а ребята учатся.Послушать ответы, по­смотреть работыучеников.

Да, все это нужнои без этого не обойтись. Но начи­натьс этого вряд ли стоит. Слишком разнообразны,сложны и многоплановы факты, которыемы там обнару­жим. И сейчас, когда мы,как заранее условились, ничего не знаемо природе обучения, вряд ли удастся вэтих фактах разобраться, увидеть за ихприхотливой пестро­той строгуюпростоту и единство основных законов,ко­торые ими управляют.

Начинать исследованиенового круга процессов с их высших,самых сложных проявлений — всегда самаяплохая стратегия в пауке. Поэтому мыначнем с самых простых и самых универсальныхфактов, которые на­блюдаются везде,где есть научение.

Поскольку эти фак­тыпросты, в них легче будет разобратьсяи, значит, при­думать для них подходящуютеорию.

Поскольку эти фак­ты универсальны,будет основание предполагать, что онивыражают какие-то очень общие механизмынаучения, и, значит, наша теория имеетдостаточно общий ха­рактер.

С простейшимипроявлениями научения мы встре­чаемсяв природе буквально на каждом шагу.Везде, где имеются более или менее сложноорганизованные живые существа, наблюдаютсяте или иные формы целесооб­разногоизменения их поведения под влияниемопыта, т. е. научение.

Как показываютнаблюдения, все позво­ночные –млекопитающие, птицы, пресмыкающиеся,ры­бы – обладают до той или инойстепени способностью к научению. Многиевиды насекомых тоже способны кое-чемунаучаться. Так, например, пчел удавалось«научить» подлетать только к тарелочкеопределенного цвета.

Тараканов можнонаучить приходить для кормежки вопределенное место и в определенноевремя. Муравьев можно научить кратчайшимпутем пробегать данный ла­биринт.Даже червей удавалось научигь правильномувыбору пути в Т — образном лабиринте. Вряде опытов морских звезд успешно«приучали» передвигаться к мес­тукормления в ответ на зажигание лампочкив аквариу­ме.

Есть сведения, что дажеу пресноводных гидр (т. е. существ ещебез нервной системы) удавалось вырабо­татьоборонительную реакцию на свет, еслиего перед этим сопровождали электрическимударом.

Любопытно, чтоколичество «упражнений», которыепотребовались этим примитивным организмамдля на­учения, оказалось таким же, каку многих высокоразви­тых млекопитающих(8—20 повторений)!

Все это свидетельствуето том, что за явлениями на­учения стояткакие-то общие почти для всех живыхсу­ществ механизмы. Причем в своейоснове эти механизмы могут быть настолькопросты, что они имеются даже у оченьпримитивных организмов – без головногомозга и даже без центральной нервнойсистемы.

В чем же заключаютсяте изменения поведения всех этих существ,по которым мы судим о научении? При всемих видимом разнообразии эти измененияможно свести к следующему. В жизнедеятельностиорганизма, т. е.

попытках добыть пищу,спастись от опасности, осуществить актыразмножения или выращивания по­томства,одни действия в данных условияхоказываются вредными, другие –бесполезными, а третьи – приводят кцели. В итоге этого опыта, послеопределенного числа повторений, действия,которые вредят организму или не даютэффекта, возникают все реже.

Действияже, кото­рые способствуют выживаниюи размножению данного животного в данныхусловиях, осуществляются при на­личииэтих условий все чаще.

Таким образом,научение оказывается механизмом, спомощью которого живое существоприспосабливается к изменениям условийвнешнего мира.

Этим научениеотличается от инстинкта. Инстинкт –механизм приспособления поведенияживотного к неиз­менному миру. Иногдаинстинктивное поведение может бытьчрезвычайно сложным и достигатьвысочайшей це­лесообразности.(Достаточно вспомнить пчел и муравьев,с их сложным строительством, разделениемтруда в со­обществе, уходом за потомствоми т. д.).

Однако в осно­ве этого поведениялежат неизменные врожденные про­граммы.Поэтому, стоит измениться окружающимусловиям, как шаблонная слепота инстинктаприводит организмы к массовой гибели.Механизм научения у жи­вотных, дополняяинстинкты, в той или иной степеникомпенсирует этот их дефект.

Что касаетсячеловека, то он живет в непрестанносоздаваемом им самим и стре­мительноизменяющемся мире. Поэтому, для негооснов­ным и, пожалуй, единственнымспособом приспособле­ния к реальностистановится именно научение.

И, естест­венно,что оно приобретает столь же сложный,многооб­разный и качественно новыйхарактер, как тот сложнейший мир техники,социальных отношений, материальной идуховной деятельности, в котором живети в котором действует человек.

Вернемся к простымформам научения и зададимся вопросом:каковы те общие обязательные условия,при которых возникают целесообразныеизменения в пове­дении животных?

Для примерарассмотрим всем, наверное, знакомыйслучай.

Собака, которойнесколько раз давали пищу, произ­носяпри этом ее кличку, подбегает, уже толькоуслышав эту кличку. Мы говорим – собакатеперь «знает» свою кличку. Точно такжесобака, которую ударили палкой, вдальнейшем бросается наутек, как толькозавидит, что человек поднял на нее палку.Можно сказать по этому поводу: собакаузнала, что палкой бьют и это причиня­етболь.

Сказать так,конечно, можно. Чего только нельзясказать! Но это будут пустые слова,лишенные содержа­ния. Мы не знаем, чтоозначает «собака знает».

Говоря так, мыбез каких-либо оснований приписываемсобаке наши человеческие способностии формы психической деятельности.

Поэтому скажем осторожнее: у собаки вопределенных ситуациях (человек поднялпалку, хозяин зовет) появилось определенноеответное поведение (убе­гание,подбегание), которого раньше не наблюдалосьв подобных ситуациях.

Попробуем теперьобобщить рассмотренный случай. Дляэтого забудем на время о собаке и введемнесколько обобщающих терминов, которыеиспользуются в психо­логии научения.

Назовем стимуломлюбое определенное внешнее воз­действиена организм, которое вызывает у негоопределенные отечные движения исостояния. Сами эти ответ­ные движенияи состояния назовем реакциями.

Теперь вернемсяк нашей собаке. В чем выразился у неефакт научения? Кличка стала для неестимулом подбегания, и обратно –подбегание стало реакцией на кличку.

Среди всех явлений окружающего мираодно определенное (зов хозяина) выделилосьи превратилось в специфический стимулдля одного определенного отве­та(подбегания).

И обратно—среди всехсистем движе­ний, которые можетсовершить собака, одна система (подбегание)выделилась и стала специфическойреак­цией нaэтот стимул.

Все это можнократко описать, сказав, что собакаосвоила определенный стимул и определеннуюреакцию на него.

Тогда итог нашихнаблюдений можно обобщенно сформулироватьтак: научение заключается в усвоенииорганизмом определенных стимулов иопределенных ре­акций на них.

Именно такоеопределение лежит в основе многихсо­временных буржуазных теорийнаучения.

Но оно явнонеудовлетворительно и ограничиваетсялишь чисто внешним описанием фактов.При этом описа­нием довольно туманными нечетким.

Так, например,совершенно ясно, что сама по себе палкане может быть «усвоена» организмом.Непонятно и как могут быть усвоенывнешние воздействия на орга­низм(например, удар, звуковые или электромагнитныеколебания и т. и.).

Чтобы существованиепалки стало фактом для жи­вотного (азначит и стимулом), оно должно се увидетьили почувствовать на своей шкуре. Ведьбегство вызывается непосредственно несамой палкой, а видом палки или больюот нее.

Иначе говоря, свойства палки, еевоз­действия на животное должныотразиться в каких-то нервных процессахв организме (органах чувств, нервнойсистеме, мозге).

Значит, усваивается несам стимул, а его нервно-психическоеотражение.

В свою очередь,мышцы и внутренние органы живот­ногоне могут непосредственно реагироватьна вид пал­ки. Чтобы начать сокращатьсяизменить режим работы и т. д., они должныполучать соответствующие нервныекоманды, несущие программу движений.Вид палки запускает не сами мышцы, аопределенную програм­му сокращениямышц, формирующуюся где-то в мозгу.

Следовательно,более точно исходное определениесущности научения можно сформулироватьтак: научение заключается в формированиицентральной нервной системой отраженийопределенных стимулов и программопределенных реакций на них.

В такой форме нашеопределение предполагает уже не толькосходство, но и различия в процессахнаучения у разных животных, а тем болееу животных и у чело­века. Действительно,предметы внешнего мира – стиму­лы –могут быть теми же самыми. Но отражаютсяони у человека, например, и у собакипо-разному.

У человека в этом процессеучаствуют обобщение, абстрагирование,выделение причинных, целевых, цен­ностных,логических и других отношений, которыеза­ключаются в словах. Короче –участвует мышление. У собаки этого нет.

Не потому, что она не может «рас­суждать»,а потому, что она не занимаетсяпредметно-трудовой деятельностью,которая требует и вместе фор­мируеттакие способы переработки информациио внеш­нем мире.

Поэтому совершенноразлично, что отражается из внешнегомира в психике собаки и психике человека.У собаки в мозгу отражаются лишь свойствапредмета, которые непосредственновоздействуют на ее органы чувств, т. е.выступают в качестве раздражителей.

Уче­ловека в психике отражаются преждевсего объективные физические свойствавещей, классифицируясь в рамкахобщественного опыта по категориямкачества, величины, формы, назначенияи т. д. У собаки этого быть не может.

Опятьтаки, не потому, что мы о ней низкогомнения, а прежде всего потому, что онане осуществляет деятель­ности, длякоторой эти категории свойств имеютзна­чение.

Наконец, и это,по-видимому, не требует доказа­тельств,существенно различны программы поведения,которыми располагают человек и животные.У живот­ных — это автоматическиеответы организма на опре­деленныераздражения, управляемые биологическиминуждами, т. с. рефлексы. У человека – этосознательные, целенаправленные акты,управляемые общественными нуждами ирегулируемые общественной практикой.

Чтобы выразитьвсе эти различия, мы оставим наи­менованиестимула только для раздражителей,которые непосредственно воздействуютна организм (например, цвет, запах, «вид»,звучание и т. п.). Отражения свойстввещей, переработанные в категорияхобъективного об­щественного опыта,мы будем называть знаниями (на­пример,качество, назначение, структура, ценность,про­исхождение вещи и т. д.).

Соответственно,наименование «реакции» мы оставим дляавтоматических рефлекторных ответоворганизма. Сознательные же целенаправленныеакты деятельности будем называтьдействиями (такие же акты поведениябудем называть поступками).

Таким образом, длячеловека приведенная гипотеза о сущностинаучения приобретает следующую новуюформу: научение заключается в усвоениичеловеком опре­деленных знаний иопределенных действий.

Нетрудно заметить,что здесь уже имеет место науче­ние,которое по своему характеру, содержаниюи резуль­татам существенно отличаетсяот научения животных. Чтобы отразитьэти различия между научением у чело­векаи у животных, закрепим их в специальныхпоняти­ях.

Случаи, когда научениевыражается в усвоении опре­деленныхстимулов и определенных реакций, назовемрефлекторным уровнем научения.

Случаи,когда науче­ние выражается в усвоенииопределенных знаний и опре­деленныхдействий, назовем когнитивным уровнемна­учения (от слова «когницио» —знание, познание).

Источник: https://studfile.net/preview/1907514/page:3/

Сущность и виды (уровни) научения

2. В ПОИСКАХ СУЩНОСТИ НАУЧЕНИЯ (РЕФЛЕКТОРНЫЙ И КОГНИТИВНЫЙ УРОВНИ НАУЧЕНИЯ).

Конечная цель всей мыслительной (умственной, или интеллектуальной) деятельности человека состоит в успешном решении разнообразных практических задач, которые ставит перед ним производственная и общественная жизнь. Иначе говоря, для этого нужно прилагать знания к решению практических задач, т. е. овладевать умениями.

Научение у человека представляет собой сложный многоступенчатый процесс, протекающий на разных уровнях. Так, один уровень включает сенсорное и моторное научение. При сенсорном научении формируется различение образов восприятия, а также процессы узнавания и опознания.

При моторном научении происходит выбор и объединение движений в соответствующие программы, их дифференцировка, генерализация и систематизация. Их синтез – сенсомоторное научение – обеспечивает формирование двигательных программ под контролем образов восприятия и представления.

Результаты этих видов научения выражаются в форме сенсорных, моторных и сенсомоторных умений и навыков.

На когнитивном уровне научения у человека формируются процессы обнаружения, анализа, отбора, обобщения и закрепления существенных свойств и связей предметов деятельности, а также целесообразные действия по использованию этих свойств и связей.

Научение осуществляется на основе наблюдения, осмысливания упражнений и самоконтроля, которые управляются сознательно поставленными целями и задачами. С одной стороны, на когнитивном уровне происходит научение фактическим знаниям и практическим действиям, необходимым для решения соответствующих классов задач, с другой – научение обобщенным теоретическим знаниям и умственным действиям.

Перечисленные уровни и виды научения вычленены в определенной мере искусственно. Фактически в ходе научения человека они тесно переплетены и взаимосвязаны. Однако каждый из них имеет определенные особенности.

Рассматриваемую триаду понятий ученые трактуют по-разному. Например, точки зрения А.К. Марковой и Н.Ф. Талызиной таковы (см. рис. 2).

А.К. Маркова:

o рассматривает научение как приобретение индивидуального опыта, но прежде всего обращает внимание на автоматизированный уровеньнавыков;

o обучение трактует с общепринятой точки зрения — как совместную деятельность учителя и ученика, обеспечивающую усвоение школьниками знаний и овладение способами приобретения знаний;

o учение представляет как деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний (Маркова А.К., 1990; аннотация).

Н.Ф.

Талызина ; обучение рассматриваетcя ею только как деятельность учителя по организации педагогического процесса, а учение — как деятельность ученика, включенного в учебный процесс Таким образом, психологические понятия «научение», «обучение», «учение» охватывают широкий круг явлений, связанных с приобретением опыта, знаний, навыков, умений в процессе активного взаимодействия субъекта с предметным и социальным миром — в поведении, деятельности, общении. Приобретение опыта, знаний и умений происходит в течение всей жизни индивида, хотя наиболее интенсивно этот процесс протекает в период достижения зрелости. Следовательно, процессы обучения совпадают во времени с развитием, созреванием, овладением формами группового поведения объекта обучения, а у человека — с социализацией, освоением культурных норм и ценностей, формированием личности.

Итак, научение/обучение/учение — это процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли), является «научение». Научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение.

Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное.

Характерным для ассоциативного научения является образование связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологическим процессами или психической деятельностью на основе смежности этих элементов (физической, психической или функциональной).

Психологи подробно исследовали ассоциативное научение методом так называемых парных ассоциаций: вербальные единицы (слова или слоги) заучиваются парами; предъявление впоследствии одного члена пары вызывает вспоминание о другом.

Этот тип научения имеет место при овладении иностранным языком: незнакомое слово образует пару со своим эквивалентом на родном языке, и эта пара заучивается до тех пор, пока при предъявлении иностранного слова не будет восприниматься тот смысл, который передает слово на родном языке.
При интеллектуальном научении предметом отражения и усвоения являются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности.

Дата добавления: 2015-01-30; просмотров: 54 | Нарушение авторских прав

lektsii.net — Лекции.Нет — 2014-2020 год. (0.006 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав

Источник: https://lektsii.net/2-15211.html

2. В ПОИСКАХ СУЩНОСТИ НАУЧЕНИЯ (РЕФЛЕКТОРНЫЙ И КОГНИТИВНЫЙ УРОВНИ

2. В ПОИСКАХ СУЩНОСТИ НАУЧЕНИЯ (РЕФЛЕКТОРНЫЙ И КОГНИТИВНЫЙ УРОВНИ НАУЧЕНИЯ).

Итак, в предыдущем параграфе мы получили определение понятия «научение», с которым можно работать. Знания, умения, навыки – это нечто неуловимое. Это – свойства человека, которые невозможно увидеть, а поэтому нельзя наблюдать и измерить. Изменения в деятельности и поведении – это уже нечто осязаемое.

Их можно обнаружить, наблюдать, регистрировать и исследовать. А значит, отыскивать их условия, закономерности, причины, способы их предсказывать, вызывать и управлять ими. Однако, пока наше понятие о научении слишком поверхностно и неопределенно. Попробуем вывести из него принципы, методы или рекомендации об организации процесса учения.

Например, что надо делать, чтобы научиться чему-нибудь? Как надо учить тем или иным знаниям, умениям, навыкам? Почему одни люди учатся лучше, а другие хуже? По каким причинам одни задачи даются легче, а другие труднее? Стоит задать такие вопросы и сразу становится видна недостаточность достигнутого нами понимания.

Чтобы от внешнего описания научения перейти к управлению им, надо знать, в чем заключаются его сущность и содержание, как происходит научение, почему и при каких условиях происходят соответствующие изменения в деятельности или поведении ученика, чем они вызываются и определяются.

Сейчас мы этого еще не знаем, несмотря на всю видимую знакомость явлений, с которыми имеем дело. Мы просто, для начала, предполагаем, что наблюдаемые при научении изменения имеют какую-то внутреннюю причину. Далее мы предполагаем, что под влиянием опыта в нервной системе и психике ученика происходят какие-то процессы.

Наконец, мы предполагаем, что эти процессы и составляют непосредственную причину тех изменений в структуре нервной, психической и физической деятельности учащегося, которые называют знаниями, умениями и навыками. Совокупность этих предполагаемых процессов и обозначают словом «научение».

Таким образом, понятие научения представляет собой пока только гипотетическую конструкцию. Оно лишь выражает нашу уверенность в том, что наблюдаемые при обучении изменения детерминированы, т. е. имеют свои причины также как все остальные явления природы.

Это – очень важно, потому что такая уверенность составляет основу любой науки, а поиски причины – конечную цель любого научного исследования. Сама формулировка понятия научения превращает поэтому наблюдаемые факты обучения в предмет научного исследования, и объект науки.

Однако, при всем своем методологическом значении, понятие научения является для нас пока что пустым. Это еще только слово! Мы не знаем, что за ним стоит, в чем заключается процесс, который оно обозначает. Не знаем даже стоит ли за этим понятием всегда один и тот же процесс, или же мы в разных случаях обозначаем им разные процессы.

Памятуя об этом, отбросим видимость понятности явлений научения (это лишь маска их знакоместа) и попытаемся проникнуть за нее в собственные реальные законы и механизмы этого процесса. Для этого отбросим пустые словесные рассуждения о «научении» вообще и обратимся ко всей сумме фактов, которые известны о научении. Попытаемся построить теорию, которая охватывала бы их и, исходя из небольшого числа общих предположений, непротиворечиво объясняла, почему эти факты таковы, какие они есть.

С каких же фактов мы начнем? Может быть отправиться в школы? Посидеть в классах.

Понаблюдать, как учителя учат, а ребята учатся. Послушать ответы, посмотреть работы учеников. Да, все это нужно и без этого не обойтись. Но начинать с этого вряд ли стоит. Слишком разнообразны, сложны и многоплановы факты, которые мы там обнаружим. И сейчас, когда мы, как заранее условились, ничего не знаем о природе обучения, вряд ли удастся в этих фактах разобраться, увидеть за их прихотливой пестротой строгую простоту и единство основных законов, которые ими управляют. Начинать исследование нового круга процессов с их высших, самых сложных проявлений — всегда самая плохая стратегия в пауке. Поэтому мы начнем с самых простых и самых универсальных фактов, которые наблюдаются везде, где есть научение. Поскольку эти факты просты, в них легче будет разобраться и, значит, придумать для них подходящую теорию. Поскольку эти факты универсальны, будет основание предполагать, что они выражают какие-то очень общие механизмы научения, и, значит, наша теория имеет достаточно общий характер. С простейшими проявлениями научения мы встречаемся в природе буквально на каждом шагу. Везде, где имеются более или менее сложно организованные живые существа, наблюдаются те или иные формы целесообразного изменения их поведения под влиянием опыта, т. е. научение. Как показывают наблюдения, все позвоночные – млекопитающие, птицы, пресмыкающиеся, рыбы – обладают до той или иной степени способностью к научению. Многие виды насекомых тоже способны кое-чему научаться. Так, например, пчел удавалось «научить» подлетать только к тарелочке определенного цвета. Тараканов можно научить приходить для кормежки в определенное место и в определенное время. Муравьев можно научить кратчайшим путем пробегать данный лабиринт. Даже червей удавалось научигь правильному выбору пути в Т — образном лабиринте. В ряде опытов морских звезд успешно «приучали» передвигаться к месту кормления в ответ на зажигание лампочки в аквариуме. Есть сведения, что даже у пресноводных гидр (т. е. существ еще без нервной системы) удавалось выработать оборонительную реакцию на свет, если его перед этим сопровождали электрическим ударом. Любопытно, что количество «упражнений», которые потребовались этим примитивным организмам для научения, оказалось таким же, как у многих высокоразвитых млекопитающих (8—20 повторений)! Все это свидетельствует о том, что за явлениями научения стоят какие-то общие почти для всех живых существ механизмы. Причем в своей основе эти механизмы могут быть настолько просты, что они имеются даже у очень примитивных организмов – без головного мозга и даже без центральной нервной системы. В чем же заключаются те изменения поведения всех этих существ, по которым мы судим о научении? При всем их видимом разнообразии эти изменения можно свести к следующему. В жизнедеятельности организма, т.е. попытках добыть пищу, спастись от опасности, осуществить акты размножения или выращивания потомства, одни действия в данных условиях оказываются вредными, другие – бесполезными, а третьи – приводят к цели. В итоге этого опыта, после определенного числа повторений, действия, которые вредят организму или не дают эффекта, возникают все реже. Действия же, которые способствуют выживанию и размножению данного животного в данных условиях, осуществляются при наличии этих условий все чаще. Таким образом, научение оказывается механизмом, с помощью которого живое существо приспосабливается к изменениям условий внешнего мира. Этим научение отличается от инстинкта. Инстинкт – механизм приспособления поведения животного к неизменному миру. Иногда инстинктивное поведение может быть чрезвычайно сложным и достигать высочайшей целесообразности. (Достаточно вспомнить пчел и муравьев, с их сложным строительством, разделением труда в сообществе, уходом за потомством и т. д.). Однако в основе этого поведения лежат неизменные врожденные программы. Поэтому, стоит измениться окружающим условиям, как шаблонная слепота инстинкта приводит организмы к массовой гибели. Механизм научения у животных, дополняя инстинкты, в той или иной степени компенсирует этот их дефект. Что касается человека, то он живет в непрестанно создаваемом им самим и стремительно изменяющемся мире. Поэтому, для него основным и, пожалуй, единственным способом приспособления к реальности становится именно научение. И, естественно, что оно приобретает столь же сложный, многообразный и качественно новый характер, как тот сложнейший мир техники, социальных отношений, материальной и духовной деятельности, в котором живет и в котором действует человек. Вернемся к простым формам научения и зададимся вопросом: каковы те общие обязательные условия, при которых возникают целесообразные изменения в поведении животных? Для примера рассмотрим всем, наверное, знакомый случай. Собака, которой несколько раз давали пищу, произнося при этом ее кличку, подбегает, уже только услышав эту кличку. Мы говорим – собака теперь «знает» свою кличку. Точно также собака, которую ударили палкой, в дальнейшем бросается наутек, как только завидит, что человек поднял на нее палку. Можно сказать по этому поводу: собака узнала, что палкой бьют и это причиняет боль. Сказать так, конечно, можно. Чего только нельзя сказать! Но это будут пустые слова, лишенные содержания. Мы не знаем, что означает «собака знает». Говоря так, мы без каких-либо оснований приписываем собаке наши человеческие способности и формы психической деятельности. Поэтому скажем осторожнее: у собаки в определенных ситуациях (человек поднял палку, хозяин зовет) появилось определенное ответное поведение (убегание, подбегание), которого раньше не наблюдалось в подобных ситуациях. Попробуем теперь обобщить рассмотренный случай. Для этого забудем на время о собаке и введем несколько обобщающих терминов, которые используются в психологии научения. Назовем стимулом любое определенное внешнее воздействие на организм, которое вызывает у него определенные отечные движения и состояния. Сами эти ответные движения и состояния назовем реакциями. Теперь вернемся к нашей собаке. В чем выразился у нее факт научения? Кличка стала для нее стимулом подбегания, и обратно – подбегание стало реакцией на кличку. Среди всех явлений окружающего мира одно определенное (зов хозяина) выделилось и превратилось в специфический стимул для одного определенного ответа (подбегания). И обратно—среди всех систем движений, которые может совершить собака, одна система (подбегание) выделилась и стала специфической реакцией нa этот стимул. Все это можно кратко описать, сказав, что собака освоила определенный стимул и определенную реакцию на него. Тогда итог наших наблюдений можно обобщенно сформулировать так: научение заключается в усвоении организмом определенных стимулов и определенных реакций на них. Именно такое определение лежит в основе многих современных буржуазных теорий научения. Но оно явно неудовлетворительно и ограничивается лишь чисто внешним описанием фактов. При этом описанием довольно туманным и нечетким. Так, например, совершенно ясно, что сама по себе палка не может быть «усвоена» организмом. Непонятно и как могут быть усвоены внешние воздействия на организм (например, удар, звуковые или электромагнитные колебания и т. и.). Чтобы существование палки стало фактом для животного (а значит и стимулом), оно должно се увидеть или почувствовать на своей шкуре. Ведь бегство вызывается непосредственно не самой палкой, а видом палки или болью от нее. Иначе говоря, свойства палки, ее воздействия на животное должны отразиться в каких-то нервных процессах в организме (органах чувств, нервной системе, мозге). Значит, усваивается не сам стимул, а его нервно-психическое отражение. В свою очередь, мышцы и внутренние органы животного не могут непосредственно реагировать на вид палки. Чтобы начать сокращаться изменить режим работы и т. д., они должны получать соответствующие нервные команды, несущие программу движений. Вид палки запускает не сами мышцы, а определенную программу сокращения мышц, формирующуюся где-то в мозгу. Следовательно, более точно исходное определение сущности научения можно сформулировать так: научение заключается в формировании центральной нервной системой отражений определенных стимулов и программ определенных реакций на них. В такой форме наше определение предполагает уже не только сходство, но и различия в процессах научения у разных животных, а тем более у животных и у человека. Действительно, предметы внешнего мира – стимулы – могут быть теми же самыми. Но отражаются они у человека, например, и у собаки по-разному. У человека в этом процессе участвуют обобщение, абстрагирование, выделение причинных, целевых, ценностных, логических и других отношений, которые заключаются в словах. Короче – участвует мышление. У собаки этого нет. Не потому, что она не может «рассуждать», а потому, что она не занимается предметно-трудовой деятельностью, которая требует и вместе формирует такие способы переработки информации о внешнем мире. Поэтому совершенно различно, что отражается из внешнего мира в психике собаки и психике человека. У собаки в мозгу отражаются лишь свойства предмета, которые непосредственно воздействуют на ее органы чувств, т. е. выступают в качестве раздражителей. У человека в психике отражаются прежде всего объективные физические свойства вещей, классифицируясь в рамках общественного опыта по категориям качества, величины, формы, назначения и т. д. У собаки этого быть не может. Опять таки, не потому, что мы о ней низкого мнения, а прежде всего потому, что она не осуществляет деятельности, для которой эти категории свойств имеют значение. Наконец, и это, по-видимому, не требует доказательств, существенно различны программы поведения, которыми располагают человек и животные. У животных — это автоматические ответы организма на определенные раздражения, управляемые биологическими нуждами, т. с. рефлексы. У человека – это сознательные, целенаправленные акты, управляемые общественными нуждами и регулируемые общественной практикой. Чтобы выразить все эти различия, мы оставим наименование стимула только для раздражителей, которые непосредственно воздействуют на организм (например, цвет, запах, «вид», звучание и т. п.). Отражения свойств вещей, переработанные в категориях объективного общественного опыта, мы будем называть знаниями (например, качество, назначение, структура, ценность, происхождение вещи и т. д.). Соответственно, наименование «реакции» мы оставим для автоматических рефлекторных ответов организма. Сознательные же целенаправленные акты деятельности будем называть действиями (такие же акты поведения будем называть поступками). Таким образом, для человека приведенная гипотеза о сущности научения приобретает следующую новую форму: научение заключается в усвоении человеком определенных знаний и определенных действий.

Нетрудно заметить, что здесь уже имеет место научение, которое по своему характеру, содержанию и результатам существенно отличается от научения животных. Чтобы отразить эти различия между научением у человека и у животных, закрепим их в специальных понятиях.

Случаи, когда научение выражается в усвоении определенных стимулов и определенных реакций, назовем рефлекторным уровнем научения.

Случаи, когда научение выражается в усвоении определенных знаний и определенных действий, назовем когнитивным уровнем научения (от слова «когницио» — знание, познание).  

Источник: https://bookucheba.com/pedagogicheskaya-psihologiya-knigi/poiskah-suschnosti-naucheniya-reflektornyiy-22548.html

Book for ucheba
Добавить комментарий