4.3. ВЫДВИЖЕНИЕ ГИПОТЕЗЫ

4.3. Выдвижение гипотезы

4.3. ВЫДВИЖЕНИЕ ГИПОТЕЗЫ

Определение предмета невозможнопроизвести вне связи с какой-либосистемой научных взглядов, концепций.Выбранная концепция определяет всюнаправленность, всю идеологию исследования:ради чего оно проводится, цели исследования,методологическую позицию исследователя,а отсюда и применяемые методы, и этикуповедения ученого.

Опираясь на ту или иную концепцию,исследователь выдвигает предположение,способное, на его взгляд, заполнитьимеющийся по данной проблеме дефицитинформации. Это предположение в виденаучной гипотезы и следует проверитьв дальнейшем исследовательскимидействиями.

Гипотеза – это научнообоснованное высказывание вероятностногохарактера о сущности изучаемых явленийдействительности. Если гипотезаподтвердилась, то ее принимают, если неподтвердилась, то отвергают.

Принятаягипотеза может в последующем присоответствующих дополнительныхдоказательствах ее жизнеспособностии плодотворности преобразоваться втеорию. Выдвинутая до эмпирическогоисследования гипотеза обычно называетсяисследовательской илирабочей.Рабочая гипотеза дает первый,предварительный проект решения проблемы.

В зависимости от логического путиразвития гипотезы различают:гипотезыиндуктивные идедуктивные. Первыерождаются из наблюдения за отдельнымифактами, вторые – выводятся из ужеизвестных отношений или теорий.

П. Фресс называет плодотворную гипотезу«хорошей» и предлагает ее признаки[388, с. 116–117]:

а) адекватность проблеме (вопросу);

б) правдоподобность, т. е. непротиворечивостьнаучным данным, хотя в ней и могут бытьэлементы нового знания;

в) проверяемость.

Определившись с предметом и концептуальнымиосновами исследования и выдвинув рабочуюгипотезу, можно четко сформулироватьи цели исследования. Цель – это образбудущего результата, к которому должнопривести исследование. В психологическихисследованиях наиболее часто ставятсяследующие цели:

  1. Описание нового факта (феномена, эффекта). Иногда новый факт открывается неожиданно при решении иных задач, случайно при проверке какой-либо иной гипотезы.

    Егообнаружение в этом случае зависит от яркости феномена иот наблюдательности исследователя. Вероятность обнаружения, естественно, повышается, если этот эффект ожидаем, ученый готов его заметить и зафиксировать.

    В этом случае предполагаемое явление составляет элемент гипотезы.

  2. Определение характеристик психического явления.

  3. Выявление взаимосвязи психических явлений.

  4. Изучение генетической динамики (развития) явлений.Динамика может пониматься как в онтогенетическом плане, так и в филогенетическом. В первом случае – это возрастные изменения психики. Во-втором – эволюционные, связанные с социо- и антропогенезом и (или) историческим развитием человечества.

  5. Обобщение.

Суть обобщения – это выделение наиболеесущественного в совокупности явлений.Вскрыть сущность явлений – дело весьмасложное, требующее таланта, квалификации,склонности к абстрактному мышлению.

6. Систематизация.

Упорядочивание знаний может приниматьразличные формы. Чаще всего это –классификация, типология, периодизация.Понятно, что любое упорядочиваниезнаний, во-первых, облегчает их усвоение,а во-вторых, создает предпосылки квыявлению его неполноты или противоречивости,что стимулирует дальнейший поиск иразвитие науки.

7. Разработка и совершенствованиеисследовательских методов и методик.

На этом этапе вслед за постановкой целиисследования формулируются его задачи.Задачи – это как бы цели второго порядка,через решение которых можно достичьконечной цели. Определение задач – этов том числе выбор путей и средствдостижения цели.

Иногда этапы постановкипроблемы и выдвижения гипотезы неразделяют как самостоятельные фазыисследовательского процесса.

Но и вэтом случае считается, что они предшествуютопределению его задач: «Постановказадачи осуществляется на основе описаниянекоторой проблемной ситуации» [181, с.27].

В экспериментальных исследованияхчасто требуется оценить истинностьрабочей гипотезы статистически. Иначеговоря, требуется определить степеньвероятности выдвинутой гипотезы. Тогдагипотезу предпочитают формулироватьне положительно, а отрицательно,отталкиваясь от противоположногоутверждения.

Такая отрицательнаягипотеза носит наименование «нулевой»или «нуль-гипотезы». Нуль понимаетсякак отсутствие различий в показателяхмежду явлениями или между двумясовокупностями данных [364, 453]. Иначеговоря, нулевая – это такая гипотеза,отклонение от которой приписываетсяслучаю [179, с. 100; 364, с. 279-287].

Всякие другиевозможные выводы называются альтернативнымигипотезами. Подтверждение нуль-гипотезыведет к отказу от исходной рабочейгипотезы, а ее опровержение даетвозможность принять рабочую гипотезу.Но тогда исследователь уберегается отрасширительного толкования результатов.

В психологических исследованиях обычнонуль-гипотезы проверяются для трехуровней доверительной вероятности:0.95,0.99 и 0.999.

Интересную увязку необходимостиприменения нуль-гипотезы с духом научногопознания дают К. Д. Зароченцев и А. И.Худяков: «Все возможные выводы послепроверки статистических гипотез сугубовероятностны. Принципиально всегдавозможна ошибка.

Поэтому статистическуюгипотезу мы или отвергаем, отвергнутьвсегда проще, или не находим основанийопровергнуть, сознавая при этомвозможность ошибки. Принять гипотезу– звучит слишком определенно, противоречитдуху научного исследования.

Принятьгипотезу означает прекращениеисследований: все ясно, дальше делатьнечего. Если мы нулевую гипотезуотвергаем, то в силу вступает возможнаяальтернативная гипотеза, которая, всвою очередь, нуждается в проверке.

Еслимы не нашли должных оснований отвергнутьнулевую гипотезу, мы продолжаем иметьдело с ней, сознавая возможность нашейошибки. То есть продолжается естественныйпроцесс научного исследования» [126, с.27].

Проиллюстрируем применение нуль-гипотезыпримером, приведенным К. А. Рамулем[319]. Известно, что девочки-подростки вмассе своей более развиты, чем мальчикитого же возраста. Отражается ли это навремени реакции? Экспериментальнаягипотеза: время реакции (ВР) девочекменьше ВР мальчиков.

На практике доказатьабсолютно эту гипотезу нельзя, так какневозможно охватить экспериментом всехмальчиков и девочек в одинаковыхусловиях. Но зато можно показать, чтоальтернативные утверждения неверны. Иэто будет основанием согласиться сисходной гипотезой.

Тогда нуль-гипотезабудет такой: ВР у девочек не короче, чему мальчиков. Таким образом, предполагаетсянулевая разница в их ВР. При подтверждениинуль-гипотезы вопрос снимается. Приопровержении следует доказать, чтополученная разница в ВР не результатстечения случайных обстоятельств, ареальное различие.

И после этого можносчитать проблему решенной утвердительно:ВР девочек короче ВР мальчиков.

Источник: https://studfile.net/preview/4384660/page:7/

Выдвижение гипотезы

4.3. ВЫДВИЖЕНИЕ ГИПОТЕЗЫ

Определение предмета невозможно произвести вне связи с какой-либо системой научных взглядов, концепций. Выбранная концепция определяет всю направленность, всю идеологию исследования: ради чего оно проводится, цели исследования, методологическую позицию исследователя, а отсюда и применяемые методы, и этику поведения ученого.

Опираясь на ту или иную концепцию, исследователь выдвигает предположение, способное, на его взгляд, заполнить имеющийся по данной проблеме дефицит информации.Это предположение в виде научной гипотезы и следует проверить в дальнейшем исследовательскими действиями. Гипотеза – это научно обоснованное высказывание вероятностного характера о сущности изучаемых явлений действительности.

Гипотеза — это утверждение предположительного характе­ра, научное суждение, для выдвижения и экспериментальной проверки которого требуются веские основания научного и прак­тического характера.

В большинстве экспериментов имеются не одна, а несколько, логически соподчиненных гипотез:

общая гипотеза – непосредственно вытекает из формулировки проблемы и содержит некоторое утверждение, достоверность которого предстоит доказать в проводимом эксперименте;

частные гипотезы – детализирующие, конкретизирующие и раскрывающие содержание общей.

Выдвинутая до эмпирического исследования гипотеза обычно называется исследовательской или рабочей (представляющие со­бой суждения, непосредственно проверяемые в эксперименте).

Рабочая гипотеза дает первый, предварительный проект решения проблемы. В зависимости от логического пути развития гипотезы различают: гипотезы индуктивные и дедуктивные.

Первые рождаются из наблюдения за отдельными фактами, вторые – выводятся из уже известных отношений или теорий.

П. Фресс называет плодотворную гипотезу «хорошей» и предлагает ее признаки

а) адекватность проблеме (вопросу);

б) правдоподобность, т. е. непротиворечивость научным данным, хотя в ней и могут быть элементы нового знания;

в) проверяемость.

Гипотеза будет научно состоятельной, если отвечает следую­щим требованиям:

1. Формулировка гипотезы должна быть максимально точ­ной и сравнительно простой. В ней не должно содержаться не­определенных, неоднозначно трактуемых терминов и понятий.

2. Гипотеза должна быть принципиально проверяемой, т.е. до­казуемой экспериментальным путем.

3. Гипотеза должна объяснять весь круг явлений, на которые распространяются содержащиеся в ней утверждения.

В экспериментальных исследованиях часто требуется оценить истинность рабочей гипотезы статистически. Иначе говоря, требуется определить степень вероятности выдвинутой гипотезы. Тогда гипотезу предпочитают формулировать не положительно, а отрицательно, отталкиваясь от противоположного утверждения.

Такая отрицательная гипотеза носит наименование «нулевой» или «нуль-гипотезы». Нуль понимается как отсутствие различий в показателях между явлениями или между двумя совокупностями данных. Иначе говоря, нулевая – это такая гипотеза, отклонение от которой приписывается случаю.

Всякие другие возможные выводы называются альтернативными гипотезами. Подтверждение нуль-гипотезы ведет к отказу от исходной рабочей гипотезы, а ее опровержение дает возможность принять рабочую гипотезу. Но тогда исследователь уберегается от расширительного толкования результатов.

В психологических исследованиях обычно нуль-гипотезы проверяются для трех уровней доверительной вероятности: 0.95, 0.99 и 0.999.

Принципиально всегда возможна ошибка. Поэтому статистическую гипотезу мы или отвергаем, отвергнуть всегда проще, или не находим оснований опровергнуть, сознавая при этом возможность ошибки. Принять гипотезу – звучит слишком определенно, противоречит духу научного исследования.

Принять гипотезу означает прекращение исследований: все ясно, дальше делать нечего. Если мы нулевую гипотезу отвергаем, то в силу вступает возможная альтернативная гипотеза, которая, в свою очередь, нуждается в проверке.

Если мы не нашли должных оснований отвергнуть нулевую гипотезу, мы продолжаем иметь дело с ней, сознавая возможность нашей ошибки. То есть продолжается естественный процесс научного исследования».

Определившись с предметом и концептуальными основами исследования и выдвинув рабочую гипотезу, можно четко сформулировать и цели исследования.

Цель– это образ будущего результата, к которому должно привести исследование. В психологических исследованиях наиболее часто ставятся следующие цели:

1. Описание нового факта (феномена, эффекта). Иногда новый факт открывается неожиданно при решении иных задач, случайно при проверке какой-либо иной гипотезы. Его обнаружение в этом случае зависит от яркости феномена и от наблюдательности исследователя.

2. Определение характеристик психического явления.

3. Выявление взаимосвязи психических явлений.

4. Изучение генетической динамики (развития) явлений. Динамика может пониматься как в онтогенетическом плане, так и в филогенетическом. В первом случае – это возрастные изменения психики. Во-втором – эволюционные, связанные с социо- и антропогенезом и (или) историческим развитием человечества.

5. Обобщение.

Суть обобщения – это выделение наиболее существенного в совокупности явлений. Вскрыть сущность явлений – дело весьма сложное, требующее таланта, квалификации, склонности к абстрактному мышлению.

6. Систематизация.

Упорядочивание знаний может принимать различные формы. Чаще всего это – классификация, типология, периодизация. Понятно, что любое упорядочивание знаний, во-первых, облегчает их усвоение, а во-вторых, создает предпосылки к выявлению его неполноты или противоречивости, что стимулирует дальнейший поиск и развитие науки.

7. Разработка и совершенствование исследовательских методов и методик.

Целями эксперимента называются те промежуточные и ко­нечные, научные и практические результаты, которые должны быть достигнуты в итоге его проведения. Разница между про­блемой и целью эксперимента состоит в том, что формулировка проблемы обычно является общей, а формулировки целей — достаточно конкретной.

Целью психолого-педагогического эксперимента может стать все, что хотя бы в ка­кой-то степени способствует улучшению и повышению качест­ва образовательного процесса. В эксперименте может быть не­сколько целей, одни из которых являются промежуточными, а другие — конечными.

Конечная цель эксперимента, как правило, достигается не сра­зу, а через ряд промежуточных этапов. К примеру, если конеч­ная цель заключается в том, чтобы ускорить процесс развития учащихся, то в качестве промежуточных целей могли бы высту­пить следующие:

— оценка наличного уровня психологического развития уча­щихся;

— установление желательного конечного уровня развития учащихся;

— определение средств, с помощью которых можно было бы ускорить развитие учащихся;

— разработка методики практической, экспериментальной ра­боты с детьми с целью ускорения их развития;

— выбор психодиагностических методов, посредством кото­рых можно установить, действительно ли ускорение процесса психологического развития имело место.

Задачи в отличие от целей представляют собой содержание всех последовательных этапов организации и проведения иссле­дования.

Задачи – это как бы цели второго порядка, через решение которых можно достичь конечной цели. Определение задач – это в том числе выбор путей и средств достижения цели.

Иногда этапы постановки проблемы и выдвижения гипотезы не разделяют как самостоятельные фазы исследовательского процесса. Но и в этом случае считается, что они предшествуют определению его задач: «Постановка задачи осуществляется на основе описания некоторой проблемной ситуации».

Основные 2 плана эксперимента:

1. Эксперимент, организованный по плану типа «только после».

В подобного рода исследовании экспериментальные и конт­рольные группы оцениваются только по окончании эксперимента и не оцениваются в его начале.

Если в итоге обнаруживается су­щественная разница между экспериментальной и контрольной группами, не имевшая место вначале, то можно сделать вывод о том, что отмеченные после эксперимента различия между этими группами были вызваны именно теми экспериментальными дей­ствиями, которые предпринимались в отношении эксперимен­тальной группы.

Однако в этом случае в качестве альтернатив­ной остается и требует специального опровержения гипотеза о том, что изначально экспериментальная и контрольные группы не были одинаковыми, что и вызвало зафиксированные между ними различия по окончании эксперимента.

2. Эксперимент, организованный по плану типа «до и после».

В данном случае предполагаемые причины и следствия оце­ниваются и до, и после эксперимента и делается это как вэкспе­риментальной, так и в контрольной группах.

Тем самым заранее отбрасывается альтернативная гипотеза о том, что обнаружен­ные по окончании эксперимента различия между эксперимен­тальной и контрольной группами были вызваны теми различия­ми между ними, которые имелись еще до начала проведения экс­перимента.

После определения зависимой и независимой переменных осуществляется выбор объекта исследования.

В прикладных исследованиях свобода психолога ограничена уже тем, что объект известен с самого начала из заявки заказчика исследования (численность и состав выборки определены).

Идеальным объектом психологического исследования может выступать либо от­дельный индивид, либо группа. В первом случае мы говорим об общепсихологиче­ском эксперименте, во втором — о социально-психологическом.

Но в конкретном эксперименте не только реальный объект должен соответствовать по своим харак­теристикам идеальному объекту, но и результаты, полученные при его участии, должны применяться к другим объектам. Если бы все люди (или животные) были похожи друг на друга, а еще лучше — оказались совершенно одинаковыми, то не возникло бы никаких проблем.

Эксперимент можно провести с участием одного ис­пытуемого, а полученные результаты применить для объяснения поведения всех других людей. Но люди различаются по полу, возрасту, расе, национальности, принадлежности к той или иной культуре или религии, социальному и экономиче­скому положению и т.д.

Следовательно, простая генерализация (обобщение) дан­ных, полученных при исследовании одного испытуемого, невозможна. Однако на практике, например в лабораторных экспериментах по исследованию сенсорных процессов, памяти, внимания и т.д., этими различиями пренебрегают, считая, что наш испытуемый может представлять любого индивида из Homo sapiens.

В более занятных случаях голубь или крыса может выступить в качестве модели любого че­ловека, например в экспериментах по оперантному научению. Но это иная пробле­ма. Здесь же заметим, что эксперимент может быть проведен с одним испытуемым (single-experiment) или с группой. В социальной психологии это будет одна группа и множество групп — «группа групп».

Эксперимент с одним испытуемым проводится тогда, когда:

1) индивидуальными различиями можно пренебречь, исследование чрезвычайно велико по объему и включает множество экспериментальных проб;

2) испытуемый — уникальный объект, например гениальный музыкант или творчески одаренный шахматист;

3) от испытуемого требуется особая компетентность при проведении исследования (экс­перимент с обученными испытуемыми);

4) повторение данного эксперимента с уча­стием других испытуемых невозможно.

Для экспериментов с одним испытуемым разработаны особые эксперименталь­ные планы.

Чаще исследование проводится с экспериментальной группой, в кото­рой все испытуемые объективно различны, но отобраны и распределены по подгруп­пам с помощью той или иной стратегии.

Различают четыре основных вида «дизайна» — конструирования эксперимен­тальных групп.

При первом варианте исследование проводится с двумя различными группами: экспериментальной и контрольной, которые ставятся в разные условия. Это наибо­лее распространенный способ.

Второй вариант предполагает исследование одной группы: ее поведение изуча­ется и в экспериментальных и в контрольных условиях.

Он применяется, когда име­ется только экспериментальная группа и нет возможности сформировать конт­рольную.

Но этот план никак не контролирует «эффект последовательности» и ис­пользуется лишь в тех редких случаях, когда эффектом последовательности можно пренебречь.

Третий вариант — конструирование групп методом «парного дизайна» — состо­ит в следующем. Для каждого субъекта группы подбирается эквивалентный ему (или похожий на него), и они распределяются по разным группам.

Соответственно контрольная и экспериментальная группы становятся похожими по составу испы­туемых.

Конечно, в этом случае невозможно соблюсти полную эквивалентность групп в обоих условиях эксперимента, но данный способ значительно лучше, чем эксперимент с участием одной группы в разных условиях.

Четвертый план является смешанным: все группы ставятся в разные условия. При этом образуется несколько групп. Способ применяется при фактор­ном планировании эксперимента.

Т.о. формирование выборки испытуемых — экспериментальной группы — должно подчиняться ряду правил.

1. Содержательный критерий (критерий операциональной валидности). Операциональная валидность определяется соответствием эксперимен­тального метода проверяемой гипотезе. Подбор экспериментальной группы должен определяться предметом и гипотезой исследования.

2. Критерий эквивалентности испытуемых (критерий внутренней валидности). Результаты, полученные при исследовании экспериментальной выборки, должны распространяться на каждого ее члена. То есть должны учитываться все значимые характеристики объекта исследования, различия в выраженности которых могут су­щественно повлиять на зависимую переменную.

Например: необходимо проверить влияние ситуативной тревожности детей на скорость овладения школьными навы­ками. В этом случае состав экспериментальной группы должен быть подобран так, чтобы в нее входили дети с одинаковым уровнем развития интеллекта.

Если же это не удается сделать, то при обработке данных используется нормировка результатов на величину значимого параметра.

Процедура подбора эквивалентных групп и эквивалентных испытуемых называ­ется рандомизацией.

3. Критерий репрезентативности (критерий внешней валидности). Существуют теоретические статистические критерии репрезентативности (представленности) выборки испытуемых.

Группа лиц, участвующих в эксперименте, должна представ­лять всю часть популяции, по отношению к которой мы можем применять данные, полученные в эксперименте.

Величина экспериментальной выборки определяется видом статистических мер и выбранной точностью (достоверностью) принятия или отвержения экспериментальной гипотезы. Она может быть равна множеству инди­видов, чье поведение нас интересует.

Экспериментальная выборка может представ­лять лишь часть интересующего нас множества. проблема состоит в том, чтобы определить, на какие другие интересующие нас группы можно распростра­нить результаты проводимого нами исследования. (Об этом см. гл. 7.)

Подбор экспериментальной группы осуществляется с помощью различных стра­тегий. Напоминаем, для чего нужна стратегия отбора групп. Задача сводится, во-первых, к устранению уже рассмотренного в предыдущих разделах «эффекта сме­шения».

Под этим термином понимается влияние индивидуальных различий между испытуемыми на связь независимой и зависимой переменных. Например, на пуб­личное поощрение за хорошую работу люди разного темперамента реагируют не­одинаково. Тем самым контролируется влияние побочной переменной на внутрен­нюю валидность.

Во-вторых, экспериментальная группа должна представлять изу­чаемую популяцию, т.е. обеспечивать внешнюю валидность эксперимента.

Использование реально существующих групп порождает систематическое сме­шение независимой переменной с индивидуальными свойствами испытуемых.

Для нас уже очевидно, что экспериментальная выборка представляет собой мо­дель популяции в целом или той ее части, поведение которой нас интересует.

Иногда невозможно найти способ создания репре­зентативной группы. Тогда используется метод приближенного моделирования.

Например: исследование может проводиться при участии студентов 2-го курса университета, а данные приписываются всем людям, или «людям в возрасте от 17 до 21 года», или «людям со средним образованием в возрасте от 17 до 21 года» и т. д. Чем меньше генерализация, т. е.

чем точнее набор критериев, описывающих попу­ляцию, на которую распространяются выводы о характеристиках эксперименталь­ной выборки, тем выше внешняя валидность эксперимента.

При моделировании популяции методом случайного выбора, или рандомизации, экспериментальную выборку составляют так, что каждой личности предоставляет­ся равный шанс для участия в эксперименте. Каждому индивиду присваивается но­мер; с помощью таблицы случайных чисел производится формирование эксперимен­тальной выборки.

Процедура очень трудноосуществима, поскольку каждый предста­витель интересующей нас популяции должен быть учтен. На практике прибегают к более простым способам случайного отбора. Отбирают любую группу испытуемых, затем измеряют у них значимое для эксперимента индивидуальное свойство.

После этого испытуемых распределяют по группам методом Монте-Карло так, что вероят­ность попасть в группу для каждого испытуемого равна.

Еще один способ моделирования выборки — стратометрический. Генеральная совокупность рассматривается как совокупность групп, обла­дающих определенными характеристиками. В экспериментальную выборку отбира­ются испытуемые с соответствующими характеристиками — так, чтобы в ней были равно представлены лица из каждой страты.

Чаще всего используются следующие характеристики: пол, возраст, политические предпочтения, образование и уровень доходов.

Эту стратегию применяют психодиагносты при разработке тестов, педаго­гические психологи, в основном же ею пользуются социологи и социальные психо­логи при опросах общественного мнения, исследовании социальных установок и т.д.

Ряд авторов выделяет стратегию попарного отбора. При этом эксперименталь­ная и контрольная группы составляются из индивидов, эквивалентных по значимым для эксперимента побочным параметрам. Идеальный вариант — использование близнецовых пар (моно- и дизиготных).

Разновидностью этой стратегии является подбор однородных подгрупп, в которых испытуемые уравнены по всем характерис­тикам, кроме интересующих исследователя дополнительных переменных. Другой вариант — выделение значимой дополнительной переменной. Все испытуемые тес­тируются, ранжируются по уровню выраженности переменной.

Группы формиру­ются так, чтобы испытуемые, обладающие одинаковыми или близкими значениями переменной, попали в разные группы.

Итак, существует шесть стратегий построения групп:

1) рандомизация;

2) попарный отбор;

3) рандомизация с выделением страт (стратометрический отбор);

4) приближенное моделирование;

5) репрезентативное моделирование;

6) привлечение реальных групп.

Различают два основных типа привлечения испытуемых в группу:

а) отбор — проводят при рандомизации, рандомизации с выделением страт, при репрезентативном и приближенном моделировании.

б) распределение — осу­ществляется при способе составления групп из эквивалентных пар и исследовани­ях с участием реальных групп.

Наилучшая внешняя и внутренняя валидность достигается при стратегии подбора эквивалентных пар и стратометрической рандомизации: индиви­дуальные особенности испытуемых с помощью этих стратегий контролируются мак­симально. В остальных же случаях нет никаких гарантий эквивалентности испытуе­мых, контролируемости индивидуальных различий и представительности группы.

Привлечение добровольцев или принудительное участие в эксперименте нару­шает репрезентативность выборки.

Отметим лишь, что стратегии попар­ного моделирования, приближенного моделирования и стратометрической рандо­мизации, в отличие от стратегии рандомизации («случайно отобранных групп»), предполагают, что нам известен дополнительный параметр — индивидуальная осо­бенность, которая может оказать значимое влияние на результат эксперимента.

Ошибка в выделении этого параметра и/или недоучет других параметров приводят экспериментатора к неудаче. Очевидно, что применение таких стратегий формиро­вания групп должно опираться на серьезные знания в области дифференциальной психологии (психологии индивидуальных различий).

Кэмпбелл, считали подбор экви­валентных пар менее надежным методом, чем рандомизация. Рандомизацию можно считать наиболее надежной стратегией и с точки зрения репрезентации в экспери­менте изучаемой популяции, и с точки зрения контроля дополнительных перемен­ных.

Наиболее существенная проблема при рандомизации: в какой мере первичная выборка, из которой мы формируем экспериментальную и контрольные группы, дей­ствительно представляет генеральную совокупность? Решение этой проблемы — дело искусства и интуиции экспериментатора.

Численность экспериментальной выборки. В зависимо­сти от целей и возможностей она может варьировать от одного испытуемого до не­скольких тысяч человек.

Количество испытуемых в отдельной группе (эксперимен­тальной или контрольной) в большинстве экспериментальных исследований варьирует от 1 до 100.

Рекомендуется, чтобы численность сравниваемых групп была не ­менее 30-35 человек из соображении статистических: коэффициенты корреляции выше 0,35 при таком количестве испытуемых значимы при а = 0,05.

Если же для обработки данных используется факторный анализ, то существует простое правило: надежные факторные решения можно получить лишь в том слу­чае, когда количество испытуемых не менее чем в 3 раза превышает число регистри­руемых параметров. Л. В.

Куликов рекомендует, что целесообразно уве­личивать количество испытуемых, по крайней мере, на 5-10 % больше требуемого, поскольку часть из них будет «отбракована» в ходе эксперимента или при анализе экспериментальных протоколов (не поняли инструкцию, не приняли задачу, дали «девиантные» результаты и т.д.).

Состава по полу и возрасту — рекомендуется (кроме специальных случаев) разбивать общую группу на подгруппы мужчин и женщин и обрабатывать данные отдельно для каждой подгруппы. Возрастной состав определяется исходя из целей исследования.

.

Источник: https://mylektsii.ru/9-63401.html

Учимся выдвигать гипотезы

4.3. ВЫДВИЖЕНИЕ ГИПОТЕЗЫ

Галина Лебедева
Учимся выдвигать гипотезы

Вслед за выявлением проблемы идёт поиск её решения, то есть развёртывается следующая фаза мыслительного процесса – фаза решения проблемы. Как говорил в связи с этим Г. Гегель, мысль «должна возвыситься над точкой зрения удивления, дабы действительно осознать свой объект» [Гегель Г. В. Сочинения. Т. 3. М; Л., 1956].

Ответ на поставленную проблему достигается посредством умственной деятельности, протекающей в форме выдвижения догадок или гипотез. Новое знание впервые осознаётся исследователем в форме гипотезы, последняя выступает необходимым и кульминационным моментом мыслительного процесса.

Поэтому одно из главных, базовых умений исследователя – умение выдвигать гипотезы, строить предположения. В этом процессе обязательно требуются оригинальность и гибкость мышления, продуктивность, а также такие личностные качества как решительность и смелость. Гипотезы рождаются как в результате логических рассуждений, так и в итоге интуитивного мышления.

Слово гипотеза происходит от древнегреческого – hypothesis – основание, предположение, суждение о закономерной связи явлений. Дети часто высказывают самые разные гипотезы по поводу того, что видят, слышат, чувствуют.

Множество интересных гипотез рождается в результате попыток поиска ответов на собственные вопросы. Интересные наблюдения за гипотетическими построениями новых слов и речевых оборотов содержит книга К. И. Чуковского «От двух до пяти».

С этими гипотетическими трактовками содержания слов, с процессом создания собственных слов постоянно сталкиваются все, кто имеет дело с маленькими детьми.

Гипотеза – это предположительное, вероятностное значение, ещё не доказанное логически и не подтверждённое опытом. Гипотеза – это предвидение событий.

Чем большее число событий может предвидеть гипотеза, тем большей ценностью она обладает. Изначально гипотеза не истинна и не ложна – она просто не определена.

Стоит её подтвердить, как она становится теорией, если её опровергнуть, она также прекращает своё существование, превращаясь из гипотезы в ложное предположение.

Одно из главных очевидных требований к гипотезе – её согласованность с фактическим материалом, поэтому некоторые»очень серьёзные» исследователи склонны считать, что не всякое предположение можно назвать гипотезой.

Гипотеза, утверждают они, в отличии от простого предположения должна быть обоснованной, указывающей путь исследовательского поиска.

Но для детских исследований, направленных на развитие творческих способностей ребёнка, важно умение вырабатывать гипотезы по принципу «чем больше, тем лучше».

Нам годятся любые, самые фантастические гипотезы и даже «провокационные идеи». Уже сама по себе гипотеза может стать важным фактором, мотивирующим творческий исследовательский потенциал ребёнка.

Выдвижение гипотез, предположений и нетрадиционных (провокационных) идей – важные мыслительные навыки, обеспечивающие исследовательский поиск и, в конечном счёте, прогресс в любой творческой деятельности. Рассмотрим кратко: как рождаются гипотезы; какими они бывают; как их строить; какие упражнения существуют для развития способностей выдвигать гипотезы.

Как рождаются гипотезы

Первое, что заставляет появиться на свет гипотезу, это – проблема. А откуда берётся проблема? Этот вопрос мы в значительной мере разобрали выше.

В профессиональной исследовательской работе обычно бывает так: учёный думает, что-то читает, беседует с коллегами, проводит предварительные эксперименты (в науке они обычно называются «пилотажными»). В результате находит какое-то противоречие или что-то новое, необычное.

Причём чаще всего это «необычное», «неожиданное» обнаруживается там, где другим всё представляется понятным, ясным, то есть там, где другие не замечают ничего необычного. Познание начинается с удивления тому, что обыденно. Об этом говорили ещё древние греки.

Способы проверки гипотез обычно делят на две группы: «теоретические» и «эмпирические». Первые предполагают опору на логику и анализ других теорий (имеющихся знаний, в рамках которых данная гипотеза выдвинута. Эмпирические способы проверки гипотез предполагают наблюдения и эксперименты.

Итак, гипотезы (или гипотеза) возникают как возможные варианты решения проблемы. Затем эти гипотезы подвергаются проверке в ходе исследования. Построение гипотез – основа исследовательского, творческого мышления.

Гипотезы позволяют открывать новые возможности, находить новые варианты решения проблем и затем, в ходе теоретического анализа, мысленных или реальных экспериментов, оценивать их вероятность.

Таким образом, гипотезы дают нам возможность увидеть проблему в другом свете, посмотреть на ситуацию с другой стороны.

Ценность предположений, даже самых нелепых, провокационных идей в том, что они заставляют нас выйти за рамки обыденных представлений, погрузиться в стихию мысленной игры, риска, сделать то, без чего движение в неизведанное невозможно.

В умении вырабатывать гипотезы можно специально потренироваться. Вот простое упражнение: давайте вместе подумаем: как птицы узнают дорогу на юг? Почему весной появляются почки на деревьях? Почему течёт вода? Почему дует ветер? Почему металлические самолёты летают? Почему бывают день и ночь…

Какими, например, могут быть гипотезы в данном случае: «птицы определяют дорогу по солнцу и звёздам», «птицы сверху видят растения (деревья, траву и др.

): они указывают им направление полёта», «птиц ведут те, кто уже летал на юг и знает дорогу», «птицы находят тёплые воздушные потоки и летят по ним».

«А может быть, у них есть внутренний природный компас, почти такой, как в самолёте или на корабле?».

Бывают и совершенно иные, особенные, неправдоподобные гипотезы, их обычно называют провокационными идеями. В нашем случае это может быть, например, такая идея: «Птицы точно находят дорогу на юг потому, что они ловят специальные сигналы из космоса».

Гипотезы, предположения, а также различные, провокационные идеи позволяют ставить реальные и мысленные эксперименты. Для того чтобы научится вырабатывать гипотезы, надо научиться задавать вопросы. При каких условиях это применимо?

Приведём несколько упражнений, позволяющих вырабатывать гипотезы и провокационные идеи. Прежде отметим, что, делая предположения, мы обычно используем следующие слова:

• может быть;

• предположим;

• допустим;

• возможно;

• что, если…

Упражнения на обстоятельства:

1. при каких условиях каждый из этих предметов будет очень полезным? Можете ли вы придумать условия, при которых будут полезными два или более из этих предметов?

• ветка дерева;

• телефон;

• кукла;

• фрукты;

• гоночный автомобиль;

• книга;

• самовар;

• барабан.

Очень эффективно в плане тренировки умения выдвигать гипотезы упражнение, предполагающее обратное действие. Например: при каких условиях эти же предметы могут быть совершенно бесполезны и даже вредны?

Приведём ещё несколько упражнений:

1. Как вы думаете, почему детёныши животных (медвежата, тигрята, волчата, лисята и др.) любят играть?

• Почему весной тает снег?

• Почему одни хищные животные охотятся ночью, а другие – днём?

• Почему цветы имеют такую яркую окраску?

• Почему летом снег в горах не тает?

• Почему бывают наводнения?

• Почему зимой идёт снег, а летом только дождь?

• Почему Луна не падает на Землю?

• Почему в космос летают ракеты?

• Почему самолёт оставляет след в небе?

• Почему многие дети любят компьютерные игры?

• Почему бывают землетрясения?

Предложите несколько разных гипотез по этим поводам. Придумайте также и несколько провокационных идей.

2. Задания типа «Найдите возможную причину события» также могут помочь научиться выдвигать гипотезы:

• Дети стали больше играть во дворах;

• Миша весь вечер играл со строительным конструктором;

• Пожарный вертолёт весь день кружил над лесом;

• Полицейский автомобиль одиноко стоял у дороги;

• Медведь зимой не заснул, а бродил по лесу;

• Друзья поссорились.

3. Интересное задание для тренировки умений по выработке гипотез и провокационных идей используют в ряде школ для одарённых людей за рубежом.

Например: «Что бы произошло, если бы волшебник исполнил три самых главных желания каждого человека на Земле?» (Дж. Фримен – Англия).

Надо придумать как можно больше гипотез и провокационных идей, объясняющих, что бы произошло в результате.

4. Птицы низко летают над землёй («На столе лежит открытая книга»; «На улице начал таять снег»; «Троллейбус сигналит под окном»; «Мама сердится» и др.).

Необходимо сделать по данному поводу два самых логичных предположения и придумать два самых логичных объяснения.

Задание станет интереснее, если ещё попытаться придумать два-три самых фантастических и неправдоподобных объяснения.

5. Представьте, что воробьи стали размером с больших орлов («Слоны стали меньше кошек», «Люди стали в несколько раз меньше (или больше, чем сейчас» и др.). Что произойдёт? Придумайте несколько гипотез и провокационных идей по этому поводу.

Обучение детей умениям задавать вопросы

Для любого исследователя важно уметь задавать вопросы. Дети очень любят задавать вопросы, а если их от этого систематически не отучать, то они достигают высокого уровня в этом искусстве. Для того чтобы понять, как помочь формированию этой важной составляющей исследовательских способностей, кратко рассмотрим теоретические аспекты и методику работы с вопросами.

Логическая структура вопроса. В процессе исследования, как и любого познания, вопрос играет ключевую роль. Можно сказать, и это не будет преувеличением, что познание начинается с вопроса.

Термины: «проблема», «вопрос», «проблемная ситуация», обозначают нетождественные, но тесно связанные между собой понятия. Вопрос обычно рассматривается как форма выражения проблемы, в то время как гипотеза – это способ решения проблемы.

Вопрос направляет мышление ребёнка на поиск ответа, таким образом пробуждая потребность в познании, приобщая его к умственному труду.

Любой вопрос, как утверждают специалисты в области логики, можно условно разделить на две части – базисная, исходная информация и указание на её недостаточность.

Какими могут быть вопросы. Вопросы можно поделить на две большие группы:

1. Уточняющие (прямые «ли»-вопросы). Верно ли, что… Надо ли создавать… Должен ли… Уточняющие вопросы могут быть простыми и сложными. Сложными называют вопросы, состоящие фактически из нескольких вопросов.

Простые вопросы можно поделить на две группы: условные и безусловные. Приведём примеры: «Правда ли, что у тебя дома живёт котёнок?» — простой безусловный вопрос.

«Верно ли, что если щенок отказывается от еды и не играет, то он болен?» — простой условный вопрос.

Встречаются и сложные вопросы, которые можно разбить на несколько простых. Например: «Будешь ли ты играть в компьютерные игры с ребятами или тебе больше нравится играть в них одному»?

2. Восполняющие (или неопределённые, непрямые «к»-вопросы). Они обычно включают в свой состав слова: «где», «когда», «кто», «что», «почему», «какие» и др.

Эти вопросы также могут быть простыми и сложными.

Например: «Где можно построить нарисованный тобой дом?» — перед нами простой, направленный на восполнение недостающего знания вопрос.

«Кто, когда и где может построить этот дом?» — пример сложного вопроса. Как видим, его без труда можно разделить на три самостоятельных вопроса.

В познании необходимо, чтобы вопросы предваряли ответы. Стимулировать способность задавать вопросы чрезвычайно важно. Обучая детей этому умению, можно, в частности, познакомить их с интересным переводом высказывания писателя Р. Киплинга, сделанным А. Маршаком. Киплинг утверждал, что у нас умный дух. Но ему нужно задавать вопросы. Вот как замечательно он говорит о вопросах:

Есть у меня шестёрка слуг,

Проворных, удалых,

И всё, что вижу я вокруг,

Всё знаю я от них.

Они по зову моему

Являются в нужде,

Зовут их Как и Почему,

Кто, Что, Когда и где.

Предпосылкой или, как говорят специалисты в области логики, базисом вопроса являются исходные знания. Они в явной или неявной форме могут быть отражены в вопросе. Неполноту, неопределённость этих базовых знаний требуется устранить.

На это обычно и указывают слова «кто», «что», «когда», «почему» и другие аналогичные им. Они обычно называются операторами вопроса.

Вопросы могут быть корректными и некорректными. Первые – это вопросы, которые покоятся на истинных суждениях. Логически некорректными называются вопросы в тех случаях, когда спрашивающий не знает о ложности базиса своего вопроса.

Если же спрашивающий знает об этом и всё равно задаёт вопрос с целью провокации, то вопрос называется провокационным.

Людей, задающих такие вопросы, ещё в древности философы именовали «софистами», а сам приём задавания таких вопросов софистическим приёмом.

Для развития умения задавать вопросы используются разные упражнения. Например, известный американский психолог Э. П. Торранс давал своим ученикам картинки с изображениями людей, животных и предлагал задавать вопросы тому, кто изображён. Либо попытаться ответить на вопрос о том, какие вопросы мог бы задать тебе тот, кто изображён на рисунке.

Другое задание – «Какие вопросы помогут тебе узнать новое о предмете лежащем на столе?» Мы кладём на столик, например, игрушечный автомобиль, куклу и т. п.

Опыт показывает что в этих целях можно с успехом применять и упражнения, заимствованные из набора методик лабораторных работ для студентов педагогических университетов [Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии. М., 1995].

Ребёнку предлагается такая ситуация: «Представь, что к тебе подошёл взрослый незнакомый человек. Какие три вопроса он бы задал тебе?» Наша экспериментальная работа показала, что дошкольники дают массу интересной информации, выполняя это задание.

И учатся при этом тому, как задавать вопросы от имени другого (в данном случае взрослого) человека.

Вот ещё одно интересное упражнение. Подберём и прочитаем детям короткие детские стихотворения с большим количеством разных героев. Например. Прочитаем детям стихотворение Г. Комаровского и Г. Ладонщикова:

У меня друзей немало,

Но я всех нарисовала:

Коля колет,

Поля полет,

Паша пашет,

Соня спит,

Катя катит,

Тоня тонет,

Я не дам ей утонуть!

Я спасу подружку Тоню:

Подрисую что-нибудь!

Теперь задание: давайте зададим по одному вопросу каждому герою стихотворения.

В науке логике выделено много видов и типов вопросов. Это вопросы установления сходства и различия; вопросы установления причинно-следственных связей и др.

Есть группа вопросов предполагающих действие выбора, основанного на взвешивании и сопоставлении друг с другом различных вариантов.

Этот материал слишком сложен для детей младшего школьного возраста, поэтому рассмотрим более простые варианты.

К таковым, например, относятся вопросы, требующие выбора из багажа самых разнообразных знаний тех единственных, которые необходимы в данной ситуации. В основном это вопросы, в которых требуется подтвердить собственными примерами физические, химические, биологические, грамматические и другие закономерности.

Для тренировки могут быть использованы задания, предполагающие исправление чьих-то ошибок: логических, стилистических, фактических. Приведём смешной детский словарик, содержащий массу ошибок, которые можно поправить в ходе проведения специального коллективного занятия. Список этот взят из книги К. И. Чуковского «От двух до пяти»:

«Строганок – то, чем строгают.

Копатка – то, чем копают.

Колоток – то, чем колотят.

Цепля – то, чем цепляют.

Вертуция – то, что вертится.

Лизык – то, что лижет.

Мазелин – то, чем мажут.

Кусарики – то, что кусают»

[Чуковский К. И. От двух до пяти. М., 1990. с. 30].

Другой пример, тоже содержащий вопросы с ошибками – весёлое задание – «Вопросы и ответы». Читаем детям:

Говорите все в ответ

Только «да» и только «нет».

У луны горячий свет?

Повар шьёт себе обед?

Мчат по морю поезда?

А по суше никогда?

Надо брать в кино билет?

У луны холодный свет?

В качестве упражнения для тренировки умения задавать вопросы вполне пригодно задание «найди загадочное слово». Его можно проводить в разных вариантах. Вот наиболее простой.

Дети задают друг другу разные вопросы об одном и том же предмете, начинающиеся со слов «что?», «как?», «почему?», «зачем?». Обязательное правило – в вопросе должна быть невидимая явно связь.

Например, в вопросах об апельсине звучит не «Что это за фрукт?», а «Что это за предмет?».

Возможен и более сложный вариант. Один из детей загадывает слово. Слово это он держит в тайне, но сообщает всем только первый звук (букву). Допустим, что это – «М».

Кто-нибудь из участников задаёт вопрос, например: «Это то, что находится в доме?»; «Этот предмет оранжевого цвета?»; «Используют ли этот предмет для перевозки грузов?»; «Это не животное?». Ребёнок, загадавший слово, отвечает «да» либо «нет». После этого вопросы продолжаются.

Ограничение только одно – нельзя задавать вопросы, рассчитанные на прямое угадывание. Например, такие: «Это не мышь?» или «Это мост?».

Игра – «угадай, о чём спросили». Ученику, вышедшему к доске, даётся несколько карточек с вопросами. Он, не читая вопроса вслух и не показывая, что написано на карточке, громко отвечает за него. Например, на карточке написано: «Вы любите спорт?». Ребёнок отвечает: «Я люблю спорт». Всем остальным детям надо догадаться, каким был вопрос.

Образцы вопросов:

Какой окрас имеют обычно лисы?

Почему совы охотятся ночью?

Есть ли в природе живые существа, похожие на дракона?

Почему космонавт надевает в космосе скафандр?

Чем питаются в космосе космонавты?

Почему пригородные поезда называются «электричками»?

Что такое конвейер?

Почему главную площадь страны называют Красной?

Прежде чем выполнять задание, надо договориться с отвечающими детьми о том, чтобы они не повторяли вопрос при ответе.

Найдите причину события с помощью вопросов. Педагог-психолог предлагает детям ситуацию. Например: «Девочка вышла из класса до окончания урока. Как ты думаешь, что произошло?» («Дети слепили из снега двух снеговиков. Один растаял через день, второй – стоял до конца зимы.

Как вы думаете, почему так получилось?»; «Серёжа готовился к уроку, но, когда учительница вызвала его к доске, он не мог сказать не слова. Как вы думаете, почему?»; «Милицейский вертолёт целый день летал над Кольцевой автодорогой. Как вы думаете, почему?»). Первое задание лучше выполнять коллективно, называя вопросы вслух. Затем лучше всего писать свои вопросы в тетрадях.

Задача усложнится, если попросить детей достичь правильного ответа минимальным количеством вопросов.

Источник: https://www.maam.ru/detskijsad/uchimsja-vydvigat-gipotezy.html

Лекция 9. Проверка статистических гипотез — Теория вероятности

4.3. ВЫДВИЖЕНИЕ ГИПОТЕЗЫ

 План:

1.      Статистические гипотезы. Основные понятия.

2.      Гипотезы о законе распределения.

3.      Гипотезы о числовом значении генеральногосреднего и дисперсии.

1.     Статистические гипотезы. Основные понятия.

Статистическая гипотеза—  это утверждение о виде неизвестногораспределения или параметрах известного распределения. Статистические гипотезыпроверяются по результатам выборки статистическими методами в ходе эксперимента(эмпирическим путем) с помощью статистических критериев.

В тех случаях, когдаизвестен закон, но неизвестны значения его параметров (дисперсия илиматематическое ожидание) в конкретной ситуации, статистическую гипотезуназывают параметрической.

Например, предположениеоб ожидаемом среднем доходе по акциям или разбросе дохода являютсяпараметрическими гипотезами.

Когда законраспределения генеральной совокупности не известен, но есть основанияпредположить, каков его конкретный вид, выдвигаемые гипотезы о виде егораспределения называются непараметрическими.

Например, можновыдвинуть гипотезу, что число дневных продаж в магазине или доход населенияподчинены нормальному закону распределения.

По содержанию статистические гипотезы можно классифицировать:

1.                     Гипотезы о типе вероятностного законараспределения случайной величины, характеризующего явление или процесс.

2.                     Гипотезы об однородности двух или болееобрабатываемых выборок. Изучаемое свойство исследуется  с помощью двух или более генеральныхсовокупностей. Гипотеза в этом случае может заключаться в следующем: исследуемыевыборочные характеристики различаются между собой статистически значимо илинет.

3.                     Гипотезы о свойствах числовых значенийпараметров исследуемой генеральной совокупности. Больше ли значения параметровнекоторого заданного номинала или меньше и т.д.

4.                     Гипотезы о вероятностной зависимости двухили более признаков, характеризующих различные свойства рассматриваемогоявления или процесса. При этом определяется характер этой зависимости.

Гипотезы бывают простые (содержащие одно предположение) и сложные (содержащие несколько предположений).

Выдвинутую гипотезу называют основной или нулевой и обозначают H0. Противоречащую ей гипотезу называют альтернативной или конкурирующей и обозначают H1.

Под статистическимкритерием понимают однозначно определенное правило, устанавливающееусловие, при котором проверяемая гипотеза отвергается либо не отвергается.

Пример:

Увеличение числа заболевших некоторымзаболеванием дает возможность выдвинуть гипотезу о наличии эпидемии.

Для сравнениядоли заболевших в обычных и экстремальных условиях используются статистическиеданные, на основании которых делается вывод о том, является ли данное массовоезаболевание эпидемией.

Предполагается, что существует некоторый критерий-уровень доли заболевших, критический для этого заболевания, которыйустанавливается по ранее имевшимся случаям.

Различают три вида критериев:

1.                     Параметрические критерии-критерии значимости, которые служат для проверки гипотез о параметрахраспределения генеральной совокупности при известном виде распределения.

2.                     Критерии согласия-позволяют проверить гипотезы о соответствии распределений генеральнойсовокупности известной теоретической модели.

3.                     Непараметрические критерии-используются в гипотезах, когда не требуется знаний о конкретном видераспределения.

Проверкапараметрических гипотез проводится на основе критериев значимости., анепараметрических- критериев согласия.

Задача проверкистатистических гипотез сводится к исследованию генеральной совокупности повыборке. Множество возможных значений элементов выборки может быть разделено надва непересекающихся подмножества- критическую область и область принятиягипотезы.

Областью принятия гипотезы или областью допустимых значений Iдопназывают совокупность значений критерия,при которых эту гипотезу принимают.

Критической областью Iкр называют множество значений критерия, прикотором гипотезу отвергают.

Наблюдаемые значения критерия (статистика) Kнаблназывают такое значение критерия, котороенаходится по данным выборки.

Границы критической области, отделяющие ее отобласти принятия гипотезы, называют критическими точками и обозначают Kкр.

Для определениякритической области задается уровень значимости  -некая малая вероятность попадания критерия в критическую область.

Уровень значимости— вероятность принятияконкурирующей гипотезы, тогда как справедлива основная.

С помощью уровнязначимости определяются границы критической области.

Основной принцип проверки статистических гипотезсостоит в следующем: если наблюдаемое значение статистики критерия попадает (непопадает) в критическую область, то гипотеза H0  отвергается (принимается), а гипотеза H1  принимается (отвергается) в качестве одного извозможных решений с формулировкой «гипотеза H0 противоречит (не противоречит) выборочнымданным на уровне значимости ».

В зависимости отсодержания альтернативной гипотезы осуществляется выбор критической области:левосторонней, правосторонней, двусторонней.

Если смысл исследования заключаетсяв доказательстве конкретного изменения наблюдаемого параметра (его уменьшенияили увеличения), то говорят об односторонней критической области.

Если смыслисследования- выявить различия в изучаемых параметрах, но характер ихотклонения от контрольных (или теоретических) не известен, то говорят одвусторонней критической области.

Однако, принятие тойили иной гипотезы не дает оснований утверждать, что она верна. Результатпроверки статистической гипотезы лишь устанавливают на определенном уровнезначимости ее соответствие (несоответствие) результатам эксперимента.

При проверкестатистических гипотез возможны следующие ошибки:

1.     Отвергнута правильная H0, а принята неправильная  гипотеза H1 — ошибкапервого рода.

2.    Отвергнута правильная альтернативнаягипотеза  H1 ипринята неправильная нулевая гипотеза  H0-ошибка второго рода.

Заметим, что уровень значимости  -есть вероятность ошибки первого рода. Ошибка первого рода называется  -риском. Обычно они задаютсянекоторыми конкретными значениями: 0,05; 0,01; 0,005; 0,001. Ошибки второгорода называются -риском, а вероятность еедопустить обозначается (вероятность того, что принята гипотеза  H0, когда на самом деле справедливаальтернативная гипотеза H1.

Можно доказать, что суменьшением ошибок первого рода одновременно увеличиваются ошибки второго родаи наоборот.

Поэтому, на практике пытаются подбирать значения параметров и   опытным путем в целях минимизации суммарногоэффекта от возможных ошибок.

При принятии управленческих решений дляодновременного уменьшения ошибок первого и второго рода самым действеннымсредством является увеличение объема выборки, что согласуется с законом большихчисел.

На бытовом уровнеошибки второго рода могут иметь более трагические последствия, чем ошибкипервого рода.

2. Гипотеза о законе распределения. Критерий согласия Пирсона (X2-критерий).

Критериями согласия называют критерии, вкоторых гипотеза определяет закон распределения либо полностью, либо сточностью до небольшого числа параметров.

Причины расхождениярезультатов эксперимента и теоретических характеристик могут быть вызваны малымобъемом выборки, неудачным способом группировки наблюдений, ошибками ввыборе  гипотезы о виде распределениягенеральной совокупности и др.

Рассмотримуниверсальный критерий согласия Пирсона. Проверка гипотезы о том, чтоэмпирическая частота мало отличается от соответствующей теоретической частоты,осуществляется с помощью величины X2 меры расхождения между ними.

Для произвольнойвыборки, когда распределение непрерывно или число различных вариант велико, всепространство наблюдаемых вариант делят на конечное число непересекающихсяобластей, в каждой из которых подсчитывают наблюдаемую частоту и теоретическуювероятность.

Для применения критериясогласия Пирсона необходимо:

1.                      Вычислить значение статистики по формуле:, где  pi –вероятностьпринятия значения  xi, ni. — эмпирическая частота длясоответствующего xi. n- объем выборки. s- число вариант выборки.

2.                      Посоответствующей таблице распределения Пирсона найти критическое значение , где k = s –r– 1 – число степеней свободы, s-число различных вариант или интервалов группировки, r- число неизвестных параметровпредполагаемого теоретического распределения, — выбранный уровень значимости. Этозначит, что строится правосторонний интервал.

3.                     Если  ,то основная гипотеза отвергается, в противном случае- принимается, т.е. чембольше отклонение, тем меньше согласованы теоретическое и эмпирическоераспределение. Поэтому принято использовать только правостороннюю критическуюобласть.

Расчетная таблица имеет вид:

ИнтервалыСередины i-го интервала xiЭмпирические частоты niВероятности piТеоретические частоты npi

Пример:

По таблицеэмпирического распределения изменения в процентах темпа роста акций проверьтегипотезу о нормальном распределении выборки.

Интервалы(-2; -1)(-1; 0)(0; 1)(1; 2)Итого
ni714181150
pi0,1570,3410,3410,1571

Решение:

Гипотезу о нормальномраспределении проверим по критерию Пирсона.

ИнтервалыЭмпирические частоты niВероятности piТеоретические частоты npi
(-2; -1)70,1577,850,72250,092
(-1; 0)140,34117,059,30250,546
(0; 1)180,34117,050,90250,053
(1; 2)110,1577,859,9251,264
Итого=1,955

По таблице найдем при =0,05 и k = s – r – 1 = 4 – 2 – 1 = 1. s = 4 – числоинтервалов. r= 2- число параметров теоретического (нормального) распределения.

Имеем . Т.к. 1,955 < 3,841, то , т.е. гипотеза о нормальномраспределении подтверждается.

3.      Гипотезы о числовом значении генеральногосреднего и дисперсии.

Установление двусторонней критическойобласти на уровне значимости  дляпроверки гипотезы соответствует отысканию соответствующего доверительногоинтервала с надежностью .

Рассмотрим условия применения некоторыхстатистических гипотез.

Тип гипотезы H0Границы критической области на уровне значимости Статистика наблюдений
О числовом значении генерального среднего  нормального распределения M(X) = m = , с известным среднеквадратическим отклонением.
О числовом значении генерального среднего  нормального распределения M(X) = m = m0, с неизвестной среднеквадратическим отклонениемРаспределение Стьюдента
О числовом значении дисперсии нормального распределения , илиРаспределение Пирсона

Пример:

Результаты исследований в течение 35 летпоказали, что среднее изменение доходности векселей равно 5,5 %. Полагая, чтоизменение доходности подчиняется нормальному закону распределения ссреднеквадратическим отклонением равным 2 %, на уровне значимости, решите: можно ли принять 6 %  в качестве нормативного процента(математического ожидания) изменения доходности.

Решение:

По условию задачинулевая гипотеза. Так как, то в качестве альтернативной гипотезывозьмем гипотезу:, которой соответствует левосторонняякритическая область с интервалом.

Найдем границыкритической области:

По таблице значенийфункции Ф(х) найдем, т.е. левосторонняя критическая областьлежит в интервале.

Найдем статистикунаблюдений:  .

Имеем:, нет основания отвергать нулевуюгипотезу. Значит, в качестве нормативного процента можно принять 6 %.

Пример:

Точность работыпрограммы проверяют по дисперсии контролируемого количества символов в коде,которая не должна превышать 0,1. По выборке из 15 сообщений вычисленаисправленная оценка дисперсии   0,22. Приуровне значимости 0,05 проверьте, обеспечивает ли программа необходимуюточность.

Решение:

Имеем: n = 15, s2 = 0,22,  ,.

Сформулируем гипотезу очисловом значении дисперсии:

H0 — программа обеспечивает необходимую точность;

H1 -программа не обеспечивает необходимую точность.

Определим статистику: .

Найдем границыкритической области:.

Поскольку 30,8 >23,7;  , принимаем гипотезу H1, т.к. H0 противоречит опытным данным. Вывод: программане обеспечивает необходимую точность.

Источник: https://www.sites.google.com/site/teoriaveroyatnosti/teoria/proverka-statisticeskih-gipotez

лекция_4

4.3. ВЫДВИЖЕНИЕ ГИПОТЕЗЫ

    Лекция 4. Проверка статистических гипотез

4.1 Понятие нулевой и альтернативной гипотезы.. 1

4.2 Общие принципы проверки статистических гипотез. 3

4.3 Понятие гипотезы в педагогике. 5

4.1 Понятие нулевой и альтернативной гипотезы

Поскольку статистика как метод исследования имеет дело с данным, в которых  интересующие  исследователя  закономерности  искажены различными случайными факторами, большинство статистических вычислений сопровождается проверкой некоторых предположений или гипотез об источнике этих данных.

Статистическая гипотеза – это предположение о свойствах случайных величин или событий, которое мы хотим проверить по имеющимся данным. Примеры статистических гипотез в педагогических исследованиях:

Гипотеза 1. Успеваемость класса стохастически (вероятностно) зависит  от уровня обучаемости учащихся.

Гипотеза 2. Усвоение начального курса математики не имеет существенных различий у учащихся , начавших обучение с 6 или 7 лет.

Гипотеза 3.  Проблемное обучение в первом классе эффективнее по сравнению с традиционной методикой обучения в отношении общего развития учащихся.

Нулевая гипотеза – это основное проверяемое предположение, которое обычно формулируется как отсутствие различий, отсутствие влияние фактора, отсутствие эффекта, равенство нулю значений выборочных характеристик и т.п. Примером нулевой гипотезы в педагогике является утверждение о том, что различие в результатах выполнения двумя группами учащихся одной и той же контрольной работы вызвано лишь случайными причинами.

Другое проверяемое предположение (не всегда строго противоположное или обратное первому) называется конкурирующейили альтернативнойгипотезой.

  Так, для упомянутого выше примера гипотезы Н0 в педагогике одна из возможных альтернатив Н1  будет определена  как:  уровни выполнения работы в двух группах учащихся различны и это различие определяется влиянием неслучайных факторов, например, тех или других методов обучения.

Выдвинутая гипотеза может быть правильной или неправильной, поэ­тому возникает необходимость проверить ее. Так как проверку произво­дят статистическими методами, то данная проверка называется статистической.

При проверке статистических гипотез возможны ошибки (ошибочные суждения) двух видов:

—   можно отвергнуть нулевую гипотезу, когда она на самом деле верна (так называемая ошибка первого рода);

—   можно принять нулевую гипотезу, когда она на самом деле не верна (так называемая ошибка второго рода).

Ошибка, состоящая в принятии нулевой гипотезы, когда она ложна, качественно отличается от ошибки, состоящей в отвержении гипотезы, когда она истинна. Эта разница очень существенна вследствие того, что различна значимость этих ошибок. Проиллюстрируем вышесказанное на следующем примере.[2]

Пример 1. Процесс производства некоторого медицинского препарата весьма сложен. Несущественные на первый взгляд отклонения от технологии вызывают появление высокотоксичной побочной примеси.

Токсичность этой примеси может оказаться столь высокой, что даже такое ее количество, которое не может быть обнаружено при обычном химическом анализе, может оказаться опасным для человека, принимающего это лекарство. В результате, прежде чем выпускать в продажу вновь произведенную партию, ее подвергают исследованию на токсичность биологическими методами.

Малые дозы лекарства вводятся некоторому количеству подопытных животных, например, мышей, и результат регистрируют. Если лекарство токсично, то все или почти все животные гибнут. В противном случае норма выживших велика.

Исследование лекарства может привести к одному из возможных способов действия: выпустить партию в продажу (а1), вернуть партию поставщику для доработки или, может быть, для уничтожения (а2).

Ошибки двух видов, связанные с действиями а1 и а2 совершенно различны, различна и важность избежания их. Сначала рассмотрим случай, когда применяется действие а1, в то время когда предпочтительнее а2.

Лекарство опасно для пациента, в то время как оно признано безопасным. Ошибка этого вида может вызвать смерть пациентов, употребляющих этот препарат. Это ошибка первого рода, так как нам важнее ее избежать.

Рассмотрим случай когда предпринимается действие а2, в то время когда а1 является более предпочтительным. Это означает, что вследствие неточностей в проведении эксперимента партия нетоксичного лекарства классифицировалась как опасная.

Последствия ошибки могут выражаться в финансовом убытке и в увеличении стоимости лекарства. Однако случайное отвержение совершенно безопасного лекарства, очевидно, менее нежелательно, чем, пусть даже изредка происходящие гибели пациентов.

Отвержение нетоксичной партии лекарства – ошибка второго рода.

Допустимая вероятность ошибки первого рода (Ркр) может быть равна 5% или 1% (0.05 или 0.01).

Уровень значимости – это вероятность ошибки первого рода при принятии решения (вероятность ошибочного отклонения нулевой гипотезы).

Альтернативные гипотезы принимаются тогда и только тогда, когда опровергается нулевая гипотеза.

Это бывает в случаях, когда различия, скажем, в средних арифметических экспериментальной и контрольной групп настолько значимы (статистически достоверны), что риск ошибки отвергнуть нулевую гипотезу и принять альтернативную не превышает одного из трех принятых уровней значимости статистического вывода:

первый уровень — 5% (р=5%); где допускается риск ошибки в выводе в пяти случаях из ста теоретически возможных таких же экспериментов при строго случайном отборе испытуемых для каждого экспе­римента;

второй уровень — 1%, т. е. соответственно допускается риск ошибиться только в одном случае из ста;

третий уровень — 0,1%, т. е. допускается риск ошибить­ся только в одном случае из тысячи.

Последний уровень значимости предъявляет очень высокие требования к обоснованию достоверности результатов экспе­римента и потому редко используется. В педагогических исследованиях, не нуждающихся в очень высоком уровне достоверности, представляется разумным принять 5% уровень значимости.

Статистика критерия(Т) — некоторая функция от исходных данных, по значению которой проверяется нулевая гипотеза. Чаще всего статистика критерия является числовой функцией, но она может быть и любой другой функцией, например, многомерной функцией.

Всякое правило, на основе которого отклоняется или принимается нулевая гипотеза называется критерием для проверки данной гипотезы. Статистический критерий (критерий) – это случайная величина, которая служит для проверки статистических гипотез.

Критическая область – совокупность значений критерия, при котором нулевую гипотезу отвергают.

Область принятия нулевой гипотезы (область допустимых значений) – совокупность значений критерия, при котором нулевую гипотезу принимают.

При справедливости нулевой гипотезы вероятность того, что статистика критерия попадает в область принятия нулевой гипотезы должна быть равна 1-Ркр.

4.2 Общие принципы проверки статистических гипотез

Процедура проверки нулевой гипотезы в общем случае включает следующие этапы:

1.      задается допустимая вероятность ошибки первого рода (Ркр=0,05)

2.      выбирается статистика критерия (Т)

3.      ищется область допустимых значений

4.      по исходным данным вычисляется значение статистики Т

5. если Т (статистика критерия) принадлежит области принятия нулевой гипотезы, то нулевая гипотеза принимается (корректнее говоря, делается заключение, что исходные данные не противоречат нулевой гипотезе), а в противном случае нулевая гипотеза отвергается и принимается альтернативная гипотеза. Это основной принцип проверки всех статистических гипотез.

Обычно первые три этапа выполняют профессиональные математики, а последние два – пользователи для своих частных данных.

В современных статистических пакетах на ЭВМ используются не стандартные уровни значимости, а уровни, подсчитываемые непосредственно в процессе работы с соответствующим статистическим методом.

Эти уровни, обозначенные буквой P, могут иметь различное числовое выражение в интервале от 0 до 1, например, 0,7 0,23 0,012. Понятно, что в первых двух случаях полученные уровни значимости слишком велики и говорить о том, что результат значим нельзя.

В последнем случае результаты значимы на уровне 12 тысячных. Это достоверный результат.

При проверке статистических гипотез с помощью статистических пакетов, программа выводит на экран вычисленное значение уровня значимости Р и подсказку о возможности принятия или неприятия нулевой гипотезы.

Если вычисленное значение Р превосходит выбранный уровень Ркр,
то принимается нулевая гипотеза, а в противном случае — альтернативная гипотеза. Чем меньше вычисленное значение Р, тем более исходные данные противоречат нулевой гипотезе.

Число степеней свободы у какого-либо параметра определяют как число опы­тов, по которым рассчитан данный параметр, минус количество одинаковых значений, найденных по этим опытам независимо друг от друга.

Величина Ф называется мощностью критерия и представляет собой вероятность отклонения неверной нулевой гипотезы, то есть вероятность правильного решения. Мощность критерия – вероятность попадания критерия в критическую область при условии, что справедлива альтернативная гипотеза. Чем больше Ф, тем вероятность ошибки 2-го рода меньше.

4.3 Понятие гипотезы в педагогике

Гипотеза исследования – методологическая характеристика исследования, научное предположение, выдвигаемой для объяснения какого-либо явления и требующее проверки на опыте для того, чтобы стать достоверным научным знанием. От простого предположения гипотеза отличается рядом признаков. К ним относят:

— соответствие фактам, на основе которых и для обоснования которых она создана

— проверяемость

— приложимость к возможно более широкому кругу явлений

— относительная простота.

В гипотезе органически сливаются два момента: выдвижение некоторого положения и последующее логическое и практическое доказательство.

Педагогическая гипотеза (научное предположение о преимуществе того или иного метода) в процессе статистического анализа переводится на язык статисти­ческой науки и заново формулируется, по меньшей мере, в виде двух статистических гипотез.

Возможны два типа гипотез:[4] первый тип — описа­тельныегипотезы, в которых описываются причины и возможные следствия.

Второй тип — объяснительные: в них дается объяснение возможным следствиям из опре­деленных причин, а также характеризуются условия, при которых эти следствия обязательно последуют, т. е. объяс­няется, в силу каких факторов и условий будет данное следствие.

Описательные гипотезы не обладают предвидением, а объяснительные обладают таким свойством. Объясни­тельные гипотезы выводят исследователей на предпо­ложения о существовании определенных закономерных связеймежду явлениями, факторами и условиями.

Гипотезы в педагогических иссле­дованиях могут предполагать, что одно из средств (или группа их) будет более эффективным, чем другие средства. Здесь  гипотетически  высказывается  предположение о сравнительной эффективности средств, способов, методов, форм обучения.

Более высокий уровень гипотетического предсказания состоит в том, что автор исследования высказывает гипотезу о том, что какая-то система мер будет не только лучше другой,  но  и  из  ряда  возможных систем она кажется оптимальной с точки зрения определенных критериев. Такая гипотеза нуждается  в  еще  более  строгом  и  оттого более развернутом доказательстве.

Кулаичев А.П. Методы и средства анализа данных в среде Windows. Изд. 3-е, перераб. и доп. — М: ИнКо, 1999, стр. 129-131

 

Источник: https://tsput.ru/res/informat/mop/lections/lection_4.htm

4.3. ВЫДВИЖЕНИЕ ГИПОТЕЗЫ: Определение предмета невозможно произвести вне связи с какой-либо

4.3. ВЫДВИЖЕНИЕ ГИПОТЕЗЫ
Определение предмета невозможно произвести вне связи с какой-либо системой научных взглядов, концепций. Выбранная концепция определяет всю направленность, всю идеологию исследования: ради чего оно проводится, цели исследования, методологическую позицию исследователя, а отсюда и применяемые методы, и этику поведения ученого.

Опираясь на ту или иную концепцию, исследователь выдвигает предположение, способное, на его взгляд, заполнить имеющийся по данной проблеме дефицит информации. Это предположение в виде научной гипотезы и следует проверить в дальнейшем исследовательскими действиями.

Гипотеза – это научно обоснованное высказывание вероятностного характера о сущности изучаемых явлений действительности. Если гипотеза подтвердилась, то ее принимают, если не подтвердилась, то отвергают.

Принятая гипотеза может в последующем при соответствующих дополнительных доказательствах ее жизнеспособности и плодотворности преобразоваться в теорию. Выдвинутая до эмпирического исследования гипотеза обычно называется исследовательской или рабочей. Рабочая гипотеза дает первый, предварительный проект решения проблемы.

В зависимости от логического пути развития гипотезы различают: гипотезы индуктивные и дедуктивные. Первые рождаются из наблюдения за отдельными фактами, вторые – выводятся из уже известных отношений или теорий.

П. Фресс называет плодотворную гипотезу «хорошей» и предлагает ее признаки [388, с. 116–117]:

а) адекватность проблеме (вопросу);

б) правдоподобность, т. е. непротиворечивость научным данным, хотя в ней и могут быть элементы нового знания;

в) проверяемость.

Определившись с предметом и концептуальными основами исследования и выдвинув рабочую гипотезу, можно четко сформулировать и цели исследования. Цель – это образ будущего результата, к которому должно привести исследование. В психологических исследованиях наиболее часто ставятся следующие цели: 1.

Описание нового факта (феномена, эффекта). Иногда новый факт открывается неожиданно при решении иных задач, случайно при проверке какой-либо иной гипотезы.

Егообнаружение в этом случае зависит от яркости феномена иот наблюдательности исследователя. Вероятность обнаружения, естественно, повышается, если этот эффект ожидаем, ученый готов его заметить и зафиксировать.

В этом случае предполагаемое явление составляет элемент гипотезы. 2.

Определение характеристик психического явления. 3.

Выявление взаимосвязи психических явлений. 4.

Изучение генетической динамики (развития) явлений.Динамика может пониматься как в онтогенетическом плане, так и в филогенетическом. В первом случае – это возрастные изменения психики. Во-втором – эволюционные, связанные с социо- и антропогенезом и (или) историческим развитием человечества. 5.

Обобщение.

Суть обобщения – это выделение наиболее существенного в совокупности явлений. Вскрыть сущность явлений – дело весьма сложное, требующее таланта, квалификации, склонности к абстрактному мышлению.

6. Систематизация.

Упорядочивание знаний может принимать различные формы. Чаще всего это – классификация, типология, периодизация. Понятно, что любое упорядочивание знаний, во-первых, облегчает их усвоение, а во-вторых, создает предпосылки к выявлению его неполноты или противоречивости, что стимулирует дальнейший поиск и развитие науки.

7. Разработка и совершенствование исследовательских методов и методик.

На этом этапе вслед за постановкой цели исследования формулируются его задачи. Задачи – это как бы цели второго порядка, через решение которых можно достичь конечной цели. Определение задач – это в том числе выбор путей и средств достижения цели.

Иногда этапы постановки проблемы и выдвижения гипотезы не разделяют как самостоятельные фазы исследовательского процесса.

Но и в этом случае считается, что они предшествуют определению его задач: «Постановка задачи осуществляется на основе описания некоторой проблемной ситуации» [181, с. 27].

В экспериментальных исследованиях часто требуется оценить истинность рабочей гипотезы статистически. Иначе говоря, требуется определить степень вероятности выдвинутой гипотезы. Тогда гипотезу предпочитают формулировать не положительно, а отрицательно, отталкиваясь от противоположного утверждения.

Такая отрицательная гипотеза носит наименование «нулевой» или «нуль-гипотезы». Нуль понимается как отсутствие различий в показателях между явлениями или между двумя совокупностями данных [364, 453]. Иначе говоря, нулевая – это такая гипотеза, отклонение от которой приписывается случаю [179, с. 100; 364, с. 279-287].

Всякие другие возможные выводы называются альтернативными гипотезами. Подтверждение нуль-гипотезы ведет к отказу от исходной рабочей гипотезы, а ее опровержение дает возможность принять рабочую гипотезу. Но тогда исследователь уберегается от расширительного толкования результатов.

В психологических исследованиях обычно нуль-гипотезы проверяются для трех уровней доверительной вероятности: 0.95,0.99 и 0.999.

Интересную увязку необходимости применения нуль-гипотезы с духом научного познания дают К. Д. Зароченцев и А. И. Худяков: «Все возможные выводы после проверки статистических гипотез сугубо вероятностны. Принципиально всегда возможна ошибка.

Поэтому статистическую гипотезу мы или отвергаем, отвергнуть всегда проще, или не находим оснований опровергнуть, сознавая при этом возможность ошибки. Принять гипотезу – звучит слишком определенно, противоречит духу научного исследования.

Принять гипотезу означает прекращение исследований: все ясно, дальше делать нечего. Если мы нулевую гипотезу отвергаем, то в силу вступает возможная альтернативная гипотеза, которая, в свою очередь, нуждается в проверке.

Если мы не нашли должных оснований отвергнуть нулевую гипотезу, мы продолжаем иметь дело с ней, сознавая возможность нашей ошибки. То есть продолжается естественный процесс научного исследования» [126, с. 27].

Проиллюстрируем применение нуль-гипотезы примером, приведенным К. А. Рамулем [319]. Известно, что девочки-подростки в массе своей более развиты, чем мальчики того же возраста. Отражается ли это на времени реакции? Экспериментальная гипотеза: время реакции (ВР) девочек меньше ВР мальчиков.

На практике доказать абсолютно эту гипотезу нельзя, так как невозможно охватить экспериментом всех мальчиков и девочек в одинаковых условиях. Но зато можно показать, что альтернативные утверждения неверны. И это будет основанием согласиться с исходной гипотезой.

Тогда нуль-гипотеза будет такой: ВР у девочек не короче, чем у мальчиков. Таким образом, предполагается нулевая разница в их ВР. При подтверждении нуль-гипотезы вопрос снимается. При опровержении следует доказать, что полученная разница в ВР не результат стечения случайных обстоятельств, а реальное различие.

И после этого можно считать проблему решенной утвердительно: ВР девочек короче ВР мальчиков.

Источник: https://bookucheba.com/eksperimentalnaya-psihologiya-knigi/vyidvijenie-gipotezyi-16023.html

4.3 Выдвижение предположения: Логический механизм выдвижения предположения на основе анализа и

4.3. ВЫДВИЖЕНИЕ ГИПОТЕЗЫ

Логический механизм выдвижения предположения на основе анализа и синтеза сводится к следующему. Исходный фактический материал f1, f2, …

, fn анализируют в свете научных и практических обобщений, отделяют существенное от несущественного и синтезируют относящиеся к делу факты в непротиворечивое множество {fe,fi …, fk}.

Оно выполняет роль эмпирического базиса, который вместе с предшествующими обобщениями (Г) служит предпосылкой для вероятностного заключения о возможной причине Н, объясняющей происхождение этих фактов.

Посылки: Г f …, fk}

Заключение: По-видимому, Н

Проблематичность заключения объясняется тем, что Н лишь частично выводимо из посылок.

Недостаточная обоснованность означает, что при истинности посылок заключение может быть как истинным, так и ложным.

Степень вероятности гипотезы определяется при этом степенью ее содержательной обоснованности фактами — Р (H/F), где Р — вероятностное значение, Н — гипотеза, F — эмпирические основания гипотезы.

В судебном исследовании, где строятся версии о единичных событиях, их вероятность не может выражаться числом, а принимает обычно значения: «весьма вероятно», «более вероятно», «равновероятно», «маловероятно» и т.п.

Принцип объективности исследования. Важным условием построения плодотворной гипотезы в процессе реализации конкретной научно- исследовательской программы либо плодотворной версии в судебно-следственной работе является соблюдение принципа объективности исследования. Применительно к построению гипотезы этот принцип истолковывается в двух планах: психологическом и логико-методологическом.

В психологическом плане объективность означает отсутствие предвзятости, когда исследователь руководствуется интересами установления истины, а не своими субъективными склонностями, предпочтениями и желаниями.

Плохо, когда гипотезу или версию отстаивают потому, что она «своя», а не потому, что она наиболее правдоподобна или вероятна. Рациональный, объективный подход подменяют в этом случае субъективно-психологическим.

В логико-методологическом плане объективность означает всесторонность исследования с целью установления истины.

Во-первых, при выдвижении гипотезы или версии должен учитываться весь исходный эмпирический материал. Она должна дать рациональное объяснение всем собранным фактам, не допуская никаких исключений.

Если версия строится с учетом лишь части фактов, главным образом согласующихся с выдвинутым предположением, и противоречит другим, то она не может считаться надежной.

Будучи односторонней, а значит, и необъективной, такая гипотеза обычно уводит следствие в сторону от истины.

Во-вторых, всесторонность требует построения всех возможных в конкретных условиях версий. Это требование диктуется применением известного в науке метода «множественных гипотез».

Поскольку первичный материал в любом эмпирическом исследовании, как правило, бывает неполным, он тем самым дает представление лишь об отдельных звеньях, отдельных зависимостях между явлениями.

Чтобы выявить всю цепь взаимосвязей, необходимо предположить все возможные объяснения, т.е. построить ряд версий, по-разному объясняющих неизвестные обстоятельства преступления.

Нередко в судебном исследовании наблюдается такое стечение фактических обстоятельств, при котором с большой убедительностью вырисовывается вероятность одной какой-либо версии и кажутся маловероятными другие предположения.

Построить наиболее правдоподобную версию, игнорируя другие, — значит подойти к делу односторонне. Это грозит тем, что следователь попадает в плен фактов, и если в одних случаях увлечение одной версией лишь задерживает расследование во времени, то в других это может привести к судебной ошибке.

Зависимость между фактами и неизвестной причиной выражает в этом случае всю «сетку возможностей» и принимает форму разделительного суждения: обнаруженные факты fe,fi …

, fk могли быть вызваны h1, н2 или Нз. Например, выдвигают версии о личности преступника. «Хищение совершено А., или Б.

, или посторонним лицом»; в другом случае: «Убийство совершено с целью ограбления или по мотивам ревности».

Условия состоятельности гипотезы. Гипотеза в науке, как и версия в судебном исследовании, считается состоятельной, если удовлетворяет следующим логико-методологическим требованиям.

Гипотеза должна быть непротиворечивой. Это означает, что предположение Н не должно противоречить исходному эмпирическому базису, а также не должно содержать внутренних противоречий.

Гипотеза должна быть принципиально проверяемой, а если говорить о судебной версии, она должна допускать проверку фактами. Принципиальная непроверяемость гипотезы обрекает ее на вечную проблематичность и делает невозможным превращение в достоверное знание.

Гипотеза считается состоятельной, если она эмпирически и теоретически обоснована. Вероятность гипотезы зависит от степени ее обоснованности и определяется с помощью количественных или качественных оценочных стандартов.

(4) Познавательная, или эвристическая ценность гипотезы определяется ее информативностью, которая выражается в предсказательной и объяснительной силе гипотезы — в ее способности предсказать, — где и как отыскать новые, еще не известные факты и дать им рациональное объяснение.

Степень обоснованности гипотезы можно выразить в терминах логической вероятности Р(Н), которая принимает условные числовые значения в интервале между 0 и 1, поскольку 0Если Р(Н) = 1, то гипотеза считается доказанной. Если Р(Н) = О, то гипотеза считается опровергнутой.

В случае Р/Н < 1/3 о гипотезе говорят как о маловероятной; при Р/Н = 1/2 - как о равновероятной, при Р/Н > 2/3 — как о высоковероятной.

Если из двух гипотез Hi и Н; первая является более вероятной, т.е.

P(Hi) > Р(Нз), то она предпочтительнее второй, поскольку обладает большей конкурентоспособностью.

Если вероятность гипотезы Н принимает значение 0.

Источник: https://all-sci.net/sotsiologiya-upravleniya/vyidvijenie-predpolojeniya.html

Book for ucheba
Добавить комментарий