4. Структура учебной ситуации

Системная организация учебной ситуации и ее структура

4. Структура учебной ситуации

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Общение преподавателя со студентами или студенческой группой при решении любого типа задач не оказывает управляющего воздейст­вия на процесс усвоения непосредственно, но лишь преломляясь через всю так или иначе организованную систему переменных учебного про­цесса.

Иными словами, управление обучением опосредуемо закономер­ностями системной организации всей учебной ситуации, в которой на­ходятся участники учебного процесса — преподаватель и студенты.

Это обстоятельство делает необходимым в рамках теоретического анализа наметить хотя бы в первом приближении структуру учебной ситуации как определенную взаимосвязь ее переменных, которые в реальных учебных ситуациях образуют неразложимую целостность.

Прагматический смысл такого теоретического экскурса и опериро­вания понятием структура учебной ситуации заключается для препо­давателя психологии в том, чтобы уточнить реальный предмет управле­ния в обучении. А вместе с этим и уберечь себя от иллюзий относи­тельно возможностей прямого «психологического воздействия» своего учебного предмета либо своей личности на аудиторию.

Можно выделить пять наиболее значимых переменных в структуре учебной ситуации.

1. Смыслы и цели включения участников в образовательную си­туацию.

2. Объективное содержание учебного предмета, структурированное и операционализованное в целях его усвоения. Характер структуриро­вания этого содержания определяет программу осваиваемых студента­ми деятельностей, действий, операций и формирующиеся у них виды познавательной деятельности. [47]

3. Процедуры, организующие процесс усвоения содержания учеб­ных предметов, а также усвоение обобщенных способов учебной дея­тельности и переход от одного уровня и этапа усвоения к другому.

4. Система учебных взаимодействий преподавателя и студентов и взаимодействий между студентами (включающая определенные цели, способы, средства, процедуры взаимодействия) как форма социальной регуляции ситуации развития личности в процессе обучения.

5. Динамика взаимосвязи указанных переменных на протяжении всего процесса усвоения.

Синхронные и диахронные процедуры приведения в соответствие форм учебных взаимодействий с уровнями и фазами про­цесса усвоения предметного содержания знаний и собственно учебных действий (чтение научной литературы; порождение семантически цело­стных письменных текстов; совместное решение продуктивных и твор­ческих задач; способы анализа, понимания, объяснения изучаемых яв­лений; способы ведения дискуссий и аргументации и многие другие).

Под учебно-воспитательной ситуацией следует понимать тот или иной тип взаимосвязи, соотнесения всех указанных переменных в ди­намике их развития в учебном процессе.

Единицей управляющих воз­действий не могут быть отдельные составляющие учебного процесса, так же как единицами управления не являются отдельные его участники -студенты, преподаватель. Единицей и предметом управления является целостная учебная ситуация, взятая в сопряженной динамике всех ее переменных.

При этом, как показал ряд проведенных исследований [10; 15; 16; 17; 21], центральными динамизирующими факторами в структу­ре учебной ситуации является, с одной стороны, система учебных взаи­модействий преподавателя и студентов с ее авторитарной либо демо­кратической доминантой управления, определяющая характер взаимо­действий самих студентов друг с другом, и, с другой стороны, характер структурирования системы задач различной психологической сложно­сти, объективирующих предметное содержание учебной дисциплины.

Уточнение предмета управляющих воздействий необходимо для то­го, чтобы сформировать научно обоснованное представление о функции преподавателя.

Он может блестяще владеть не только знаниями учебно­го предмета, но и возможностями структурирования его содержания в систему разнообразных по психологической структуре задач: не только представлениями о закономерностях усвоения, но и процедурами пере­вода учащихся от одного этапа усвоения к другому.

Но даже блестящее владение этими аспектами организации учебного процесса не обеспечит успешности управления им. Преподаватель не должен выступать лишь в качестве солиста, от партии которого прямо зависит судьба спектакля. Или, как говорил Л.С. Выготский [5, с. 194], он не должен, подобно рикше, тащить на себе весь воспитательный процесс.

Ему необходимо [48]максимально развить свою способность быть «организатором социаль­ной воспитательной среды, регулятором и контролером ее взаимодей­ствия с каждым учеником» [5, с. 192]. Это означает, что преподаватель не «предметник», а прежде всего организатор целостной учебно-воспитательной ситуации в единстве всех ее переменных.

А поскольку центральным моментом реального существования этой ситуации явля­ются живые взаимодействия и формы общения преподавателя со сту­дентами при решении учебных задач, то организация именно этой сто­роны учебно-воспитательной ситуации и становится предметом особой заботы. Именно здесь завязывается центральный узел всех методиче­ских проблем и конфликтов.

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Дата добавления: 2015-09-19; просмотров: 1175. Нарушение авторских прав

Рекомендуемые страницы:

Источник: https://studopedia.info/4-114609.html

Принципы и методы проектирования учебно-воспитательных ситуаций в ВУЗЕ

4. Структура учебной ситуации

ФГБОУ ВПО «Ставропольский Государственный Университет»

Кафедра психологии      

ДОКЛАД

на тему: Принципы и методы проектирования учебно-воспитательных ситуаций в ВУЗЕ     

                                                                                                                       Выполнила: студентка ФП, 4 курс,

                                                                                                                       спец.Психология, группа «Б»

                                                                                                                       Улюмджиева К.С. 

                                                                                                                        Проверила: Губарева С.А.       

Ставрополь,2011г. 

ПЛАН

1. Ситуация как единица проектирования и организации учебно-воспитательного процесса

1. 1. Системная организация учебной ситуации и ее структура

1.2. Структура и системообразуюшие компоненты ситуации совместной продуктивной и творческой деятельности

1.3. Система форм совместной продуктивной деятельности как метод соразвития личности преподавателя и студентов

2. Проблемы контроля и оценки в учебной ситуации

3. Конструктивно-проектировочная деятельность преподавателя                        

1. Ситуация как единица проектирования и организации учебно-воспитательного процесса

1. 1. Системная организация учебной ситуации и ее структура

Общение преподавателя со студентами или студенческой группой при решении любого типа задач не оказывает управляющего воздействия на процесс усвоения непосредственно, но лишь преломляясь через всю так или иначе организованную систему переменных учебного процесса.

Иными словами, управление обучением опосредуемо закономерностями системной организации всей учебной ситуации, в которой находятся участники учебного процесса — преподаватель и студенты.

Это обстоятельство делает необходимым в рамках теоретического анализа наметить хотя бы в первом приближении структуру учебной ситуации как определенную взаимосвязь ее переменных, которые в реальных учебных ситуациях образуют неразложимую целостность.

Можно выделить пять наиболее значимых переменных в структуре учебной ситуации.

1. Смыслы и цели включения участников в образовательную ситуацию.

2. Объективное содержание учебного предмета, структурированное и операционализованное в целях его усвоения. Характер структурирования этого содержания определяет программу осваиваемых студентами деятельностей, действий, операций и формирующиеся у них виды познавательной деятельности.

3. Процедуры, организующие процесс усвоения содержания учебных предметов, а также усвоение обобщенных способов учебной деятельности и переход от одного уровня и этапа усвоения к другому.

4. Система учебных взаимодействий преподавателя и студентов и взаимодействий между студентами (включающая определенные цели, способы, средства, процедуры взаимодействия) как форма социальной регуляции ситуации развития личности в процессе обучения.

5.Динамика взаимосвязи указанных переменных на протяжении всего процесса усвоения.

Синхронные и диахронные процедуры приведения в соответствие форм учебных взаимодействий с уровнями и фазами процесса усвоения предметного содержания знаний и собственно учебных действий (чтение научной литературы; порождение семантически целостных письменных текстов; совместное решение продуктивных и творческих задач; способы анализа, понимания, объяснения изучаемых явлений; способы ведения дискуссий и аргументации и многие другие).

Под учебно-воспитательной ситуацией следует понимать тот или иной тип взаимосвязи, соотнесения всех указанных переменных в динамике их развития в учебном процессе.

Единицей управляющих воздействий не могут быть отдельные составляющие учебного процесса, так же как единицами управления не являются отдельные его участники -студенты, преподаватель.

Единицей и предметом управления является целостная учебная ситуация, взятая в сопряженной динамике всех ее переменных.

Преподаватель не «предметник», а прежде всего организатор целостной учебно-воспитательной ситуации в единстве всех ее переменных.

А поскольку центральным моментом реального существования этой ситуации являются живые взаимодействия и формы общения преподавателя со студентами при решении учебных задач, то организация именно этой стороны учебно-воспитательной ситуации и становится предметом особой заботы. Именно здесь завязывается центральный узел всех методических проблем и конфликтов. 

1.2. Структура и системообразуюшие компоненты ситуации совместной продуктивной и творческой деятельности

Совместная деятельность преподавателя и студентов включает не только коммуникативные, но прежде всего предметно-практические взаимодействия преподавателя и коллектива студентов в целом как исходного уровня их взаимодействия, а также взаимодействия с группами студентов и с отдельными студентами, входящими в коллектив. Эти взаимодействия, не всегда осознаваясь, составляют вместе с тем фундамент любой формы так называемого педагогического общения.

Основную трудность как в изучении приемов и форм организации совместной учебной деятельности, так и в Обучении им составляет то, что эти приемы маскируются для сознания преподавателя предметным содержанием целей и задач обучения.

При этом, как правило, мало осознаются такие важные компоненты учебного сотрудничества, как личностная позиция преподавателя и психологические особенности приемов его сотрудничества с коллективом студентов, так же как  используемые им приемы организации сотрудничества самих учащихся друг с другом. Поэтому теоретическое уяснение процесса учения как многообразия форм взаимодействия при освоении предметного содержания знаний является необходимой предпосылкой проектирования преподавателем социальной стороны организации учения в такой его существенной разновидности, как совместная деятельность преподавателя с учебным коллективом.

Совместной учебной деятельностью обычно называют акты обмена действиями, операциями, а также вербальными и невербальными сигналами этих действий и операций между преподавателем и учениками и между самими учащимися в процессе формирования осваиваемой деятельности.

Эти акты связаны как с содержанием так или иначе структурированной деятельности, так и с процедурами взаимодействия между участниками обучения.

Акты обмена действиями перестраиваются и изменяются в объективной логике становления внутренних регуляторов усваиваемой деятельности и направлены на построение механизмов самоуправления способами предметной деятельности, личностными позициями и нормами общения и взаимодействия между участниками процесса обучения. Безусловный базис совместной деятельности — ее ценностные основания: смыслы и реализующие их цели, которые формируют единое смысловое поле совместного учения.

Изучение совместной деятельности преподавателя и учащихся в ряде экспериментальных исследований  позволяет выявить общие особенности совместной учебной деятельности, уточнить ее структуру и функции.

Прежде всего совместная деятельность преподавателя и студентов выступает в качестве необходимой стороны организации всей системы переменных учебной ситуации совместной продуктивной деятельности.

Формирование любой новой деятельности в этой ситуации предполагает развернутые акты сотрудничества между преподавателем и учениками и самими учениками.

Общей особенностью их совместной учебной деятельности является преобразование, перестройка позиций личности как в отношении к усвоенному содержанию, так и к собственным взаимодействиям, что выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и самих способов взаимодействия и отношений между участниками обучения. Изменение позиций личности опосредствует переход студентов на новый уровень усвоения деятельности и к новым формам взаимодействия с преподавателем и с другими студентами.

Выделяя такую особенность совместной учебной деятельности, как перестройка позиций личности, необходимо подчеркнуть, что существенными для ее психологического анализа являются взаимодействия и отношения между позициями личности преподавателя как носителя смыслов профессиональной деятельности и позициями личности студентов, но отнюдь не взаимодействие между деятельностью обучающей и деятельностью учебной, как нередко трактуют совместную учебную деятельность. Профессионально-личностный аспект взаимодействия преподавателя и студентов, тесно переплетаясь с предметно-содержательной стороной взаимодействия, связанной с регуляцией процесса усвоения деятельности, составляет тот важный канал, по которому осуществляется социальная организация поведения и личности студентов, благодаря чему любая учебная ситуация в большей или меньшей степени становится ситуацией учебно-воспитательной.

Личностно-позиционные аспекты учебных взаимодействий в ходе совместной учебной деятельности, а не сами по себе усвоенные студентами знания, оказывают прямое влияние на их внутренний мир и являются главными носителями объединяющей и воспитывающей функции учебной ситуации.

В этой связи представляется односторонней трактовка учебных взаимодействий и общения преподавателей со студентами лишь в роли средств, облегчающих интериоризацию усваиваемых действий, в роли подсказки, расширяющей тренировку в предмете действия студентов.

При такой трактовке функции учебных взаимодействий сводятся лишь к облегчению задач когнитивного развития процессов и редуцируется та основа, которая опосредствует и процесс усвоения студентами предметного содержания, и собственно когнитивное развитие, а именно -личностные позиции студента, заключенные в его ценностных установках, социальных и личностных смыслах, процессах смысло- и целеполагания, эмоциях и чувствах. На управление этой стороной психологического содержания совместной учебной деятельности направлены личностные компоненты взаимодействия преподавателя и студентов. Поэтому недооценка этой ценностно-личностной (а отнюдь не только индивидуально-личностной) стороны взаимодействия приводит к неоправданным упрощениям психологической структуры совместной учебной деятельности.

Другой формой недооценки и известной редукции психологического содержания совместной учебной деятельности является такое ее понимание, при котором центром самодвижения учебной ситуации и главным условием формирования в ней новообразований личности студента является взаимодействие между самими студентами.

Многие исследователи при изучении групповой, коллективной учебной деятельности игнорируют развитие форм совместной деятельности педагога и обучаемых. Рассматривается перестройка форм сотрудничества между последними, без учета изменения взаимодействий преподавателя и студенческого коллектива.

На долю этих взаимодействий чаще всего оставляются организационно-исполнительные функции, и специально не вычленяется вклад смысловых и предметно-содержательных компонентов сотрудничества преподавателя со студентами в структуру совместной учебной деятельности самих студентов.

Существуют эмпирические основания, подтверждающие, что взаимодействия между учащимися и порождаемые этими взаимодействиями межличностные отношения есть лишь относительно самостоятельный момент развития совместной деятельности преподавателя с учащимися — центральной образующей всего учебно-воспитательного процесса.

Именно в системе взаимодействия преподавателя со студентами прокладывается русло для новых ценностных ориентации, смысловых установок и социальных ожиданий, которые не всегда осознаваемо реализуются уже в системе взаимодействия между самими студентами при совместном решении творческих и продуктивных учебных задач.

Взаимодействия в системе «преподаватель-ученик» обеспечивают преемственность форм учебных взаимодействий между самими учащимися и создают основу для развития многообразия этих форм.

Структура совместной деятельности преподавателя и студентов.

Целью совместной учебной деятельности преподавателя и студентов является построение механизма саморегуляции учения, осваиваемой предметной деятельности и самих актов взаимодействий и позиций личности в них.

Предметом ее являются далеко не сразу обобщаемые и осознаваемые способы деятельности учения и нормы взаимодействия и общения. Продуктом ее является актуализация новых смыслов учения и выдвижение студентами новых целей учения и целей, связанных с содержанием усвоенной деятельности и с регуляцией личностных позиций в партнерстве.

Средством достижения целей совместной деятельности выступают система совместно решаемых продуктивных и творческих задач и система форм взаимодействия преподавателя и студентов и студентов друг с другом.

Эти формы взаимодействия разворачиваются в определенной последовательности: от максимальной помощи преподавателя студентам в решении продуктивных и творческих учебных задач к последовательному нарастанию собственной активности студентов вплоть до полностью саморегулируемых и самоорганизуемых предметных и учебных действий, взаимодействий и появления позиции партнерства с преподавателем и друг с другом.

Источник: https://www.turboreferat.ru/psychology/principy-i-metody-proektirovaniya-uchebnovospitatelnyh/128497-657774-page1.html

Внешняя структура учебной деятельности

4. Структура учебной ситуации

Внешняя структура учебной деятельности включают следующие компоненты:

1) учебную мотивацию,

2) учебные задачи в форме учебных заданий в разных ситуациях обучения,

3) учебные действия,

4) контроль преподавателя, т.е. контрольные действия, переходящие в самоконтроль,

5) оценка учителя, переходящая в самооценку (оценка оформляется отметкой).

По природе учебная деятельность – интеллектуальная, поэтому и строится как все интеллектуальные акты:

1) обязательно наличие мотива,

2) наличие плана или программы действий,

3) исполнение действия (реализация),

4) контроль.

Рассмотрим подробнее каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности.

Мотивация как первый обязательный компонент учебной деятельности входит в структуру деятельности, может быть внутренней или внешней по отношению к ней, но всегда является внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.

Учебная задача – самый главный компонент учебной деятельности, она предлагается обучаемому как учебное задание, решение которого важно как результат и дается в определенной учебной ситуации, совокупностью которой и представлен весь учебный процесс.

По С.Л. Рубинштейну, соотношение целей и условий определяют задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие – это и есть решение задачи.

По Л.Н. Леонтьеву, задача – это цель, данная в определенных условиях.

Вся учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач (по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову), которые даются в определенных учебных условиях и предполагают определенные учебные действия: предметные, контрольные, вспомогательные (например, технические – это схема, подчеркивание, выписывание выделенных мыслей).

Детально состав учебной задачи рассмотрен в работах Л.М. Фридмана и Е.И. Машбица.

Они выделяют в любых задачах такие компоненты:

1) цель (требование),

2) объекты, которые входят в состав условия задачи;

3) функции объектов,

4) иногда способы и средства решения.

Способом решения задачи называется «всякая процедура, которая при ее осуществлении решателем может обеспечить решение данной задачи».

Средство решения могут быть материальными (инструменты, машины), материализованными (тексты, схемы, формулы) и идеальными (знания, которые привлекаются решателем). В учебной задаче могут быть использованы все средства, но ведущими должны быть вербальные средства.

Особенности учебной задачи таковы:

1) учебная задача является средством достижения учебных целей;

2) задача всегда неоднозначна, или неопределенна;

3) для достижения цели необходимо решение не одной, а нескольких задач.

Кроме учета особенностей задач, нужно помнить и отдаленные учебные цели: задачи позволяют ученику усвоить систему средств для достижения цели, а эти средства и есть прямой продукт обучения.

Любая учебная задача существует в определенной учебной ситуации, которая может быть и проблемной.

Создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы (задачи), т.е. соотношения нового и известного (данного), учебно-познавательной потребности обучаемого и его способности (возможности) решать эту задачу. (В.Оконь, А.М.Матюшкин, А.В.Брушлинский, М.М.Махмутов и др.).

Создание проблемной ситуации, проблемности в обучении представляет значительную педагогическую трудность для каждого преподавателя. Психологически проблемная ситуация означает возникновение перед человеком проблем, задач, подлежащих решению. Мышление человека и возникает в определенных проблемных ситуациях.

Проблемная ситуация задается в форме вопросов: почему? как? в чем причина? В чем связь явлений?, т.е. вопросы не должны требовать воспроизведения материала.

Проблемные ситуации могут различаться степенью самой проблемности. Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации, в которой человек:

1) сам формулирует проблему (задачу),

2) сам находим ее решение,

3) решает и

4) самоконтролирует правильность этого решения.

Проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся на что-то непонятное, неизвестное, т.е. возникает объективная ситуация, когда возникшая проблема требует от человека каких-то усилий, действий, сначала мыслительных, а затем, возможно, и практических.

В тот момент, когда в деятельность человека «включается» в мышление, проблемная ситуация перерастает в задачу – «…вторая появляется из первой, тесно связана с ней, но отличается от нее» (А.В.Брушлинский).

Задача возникает как следствие проблемной ситуации в результате ее анализа. Другими словами, задача может рассматриваться как «модель проблемной ситуации» (Л.М.

Фридман), построенная и, следовательно, принятая субъектом, решающим ее.

Этапы решения задачи в проблемной ситуации таковы:

1) понимание задачи,

2) принятие задачи как личностно значимой,

3) решение задачи должно вызывать эмоциональные переживания и желание ее решить.

Следует учитывать влияние императивной и неимперативной формы задания в разных возрастных группах (лучше обращаться к ученикам): “объясните”, “опишите”, “начните”, чем “объяснить” т.д.

Существенным при решении учебной задачи является и то, что на одном из этапов учебные действия переходят в операции как способы действия, т.е. в результате многократного повторения действие перестает быть осознаваемым и все слабее контролируются. Происходит интуитивное “приглаживание к известному и пока еще неизвестному”.

Структура деятельности по А.Н.Леонтьеву:

1) вид деятельности,

2) действие (осознание),

3) операция (неосознание),

4) психофизиологические функции.

Виды учебных действий с позиции субъекта деятельности в учении бывают такие:

1) действие целеполагания,

2) действие программирования,

3) действие планирования,

4) действия исполнительские,

5) действия контроля и самоконтроля,

6) действия оценки и самооценки.

С позиции предмета учебной деятельности, действия бывают (по Д.Б. Эльконину, В.В. Давыдову, А.К. Марковой) преобразующие и исследовательские.

По соотнесению с психической деятельностью ученика, действия бывают мыслительные (или логические, включают, прежде всего, сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию и др.), перцептивные (включают опознание, идентификацию и т.д.), мнемические (запечатлевание, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, актуализацию) и др.

Анализ этих входящих в учебную деятельность действий предполагает обязательный контроль как компонент структуры учебной деятельности.

Контроль, по П.К.Анохину, предполагает 3 звена:

1) модель – образ желаемого результата действия,

2) процесс сличения этого образа и реального действия,

3) принятие решения о продолжении или коррекции действия.

Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается, во-первых, тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихологического в интрапсихологическое (Л.С.Выготский), т.е.

действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика. Психологическая концепция Л.С.

Выготского, согласно которой всякая психическая функция появляется на сцене жизни дважды, проходя путь «от интерпсихологической внешней, осуществляемой в общении с другими людьми, к интрапсихологической», т.е.

к внутреннему, своему – концепция интериоризации, — позволяет интерпретировать формирование собственного внутреннего контроля или, точнее, самоконтроля как поэтапный переход. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который будет основой самоконтроля.

Каждое из этих звеньев должно давать обратную связь, позволяя ученику саморегулироваться, самообучаться, совершенствоваться.

Аналогично самоконтролю идет формирование в структуре деятельности самооценки.

А.В. Захарова отметила переход самооценивания в качество субъекта деятельности, т.е. самооценка становится личностным образованием.

Таким образом, учебная деятельность является основной формой включающей людей от 6 до 23 лет в общественное бытие, она имеет специфическое содержание и структуру, в которых особое место занимает учебная задача и учебные действия по ее решению.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/7_14189_vneshnyaya-struktura-uchebnoy-deyatelnosti.html

Book for ucheba
Добавить комментарий