45. Структура развернутой формы сюжетно-ролевой игры

Л.Ф.Обухова. Детская (возрастная) психология >> Какова структура развернутой формы сюжетно — ролевой игры? Единица, центр игры — роль, которую берет на себя ребенок

45. Структура развернутой формы             сюжетно-ролевой игры

Какова структура развернутой формы сюжетно — ролевой игры?

Единица, центр игры — роль, которую берет на себя ребенок. В детском саду в игре ребят есть все профессии, которые имеются в окружающей действительности. Но самое замечательное в ролевой игре то, что, взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде.

Игровые

действия

это

действия,

свободные

от операционально — технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер

В детской игре происходит перенос значении с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия. Существовало мнение, что в игре все может быть всем (В. Штерн). Но как считал Л.

С Выготский, так может рассуждать человек, забывший свое детство. Перенос значений с одного предмета на другой ограничен возможностями показа действия.

Процесс замещения одного предмета другим подчинен правилу: замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия.

Какое значение имеет символика игры? По мнению Д. Б. Эльконина, абстрагирование от операционально — технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми. Яркие примеры приведены в монографии Д. Б. Эльконина «Психология игры».

В игре нужен товарищ. Если нет товарища, то действия, хотя и имеют значение, не имеют смысла. Смысл человеческих действий рождается из отношения к другому человеку. Эволюция действия, по Д. Б. Эльконину, проходит следующий путь: ребенок ест ложкой — кормит ложкой — кормит ложкой куклу — кормит ложкой куклу, как мама.

На этом пути действие все более схематизируется, все кормление превращается в уход, в отношение к другому человеку Линия развития действия: от операциональной схемы действия к человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке; от единичного действия к его смыслу. В игре происходит рождение смыслов человеческих действий (оно для другого человека) — в этом, по мнению Д.

Б. Эльконина, величайшее гуманистическое значение игры.

Последний компонент в структуре игры — правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка — радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет как пациент и радуется как играющий Это не просто удовлетворение желания, это линия развития произвольности, которая продолжается в школьном возрасте.

Итак, игра — это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. Она ориентировочная по своему существу. Именно поэтому она и выносит ребенка на девятый вал его развития и становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.

Развитая форма ролевой игры, которая глубоко изучена в исследованиях Л С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, А В Запорожца, А П Усовой и др.

, позволяет понять особенности происхождения и развития игры, ее виды и строение у современных детей, живущих в обществах с низким уровнем социальнозкономического развития, подобно тому, как развитая форма какойлибо структуры служит ключом для понимания низкого уровня ее развития.

Под научным руководством Д Б. Эльконина и Л. Ф. Обуховой аспирантка из Колумбии К. Оталора выполнила уникальное исследование, в котором проанализированы особенности игры у детей индейской общины Аруако. Остановимся на содержании этой работы более подробно, так как это единственное этнопсихологическое исследование, выполненное в русле концепции игры Д Б. Эльконина

Территория общины находится на севере Колумбии в горном массиве, который тянется с востока на запад вдоль побережья Карибского моря. Несмотря на деятельность испанских миссионеров и явные притязания на земли индейцев со стороны местных помещиков и колонизаторов, Аруако до сих пор сохраняет свою культурную самобытность

Его население в основном земледельцы, выращивающие кукурузу, бачаны, кофе, юкку и сахарный тростник. Существует охота и рыболовство, но эти занятия не основные.

Никто из индейцев не накапливает много излишков и не может стать владельцем средств производства.

Небольшие излишки, которые остаются у индейской семьи после уборки урожая и удовлетворения самых насущных потребностей, используются для торговли с ближайшими соседями.

Орудия труда — топор, лопата, мотыга, нож, веретено, вязальный крючок, кирка; наступательным и оборонительным оружием служит мачете: огнестрельного оружия в распоряжении общины очень немного.

Основной критерий при разделении труда — пол и возраст. Мужские работы заключаются в рубке леса, подготовке новых земель для посева, строительстве домов, изготовлении мебели, торговле Большую часть своего времени женщины посвящают уходу за маленькими детьми, приготовлению пищи и изготовлению сумок «мочилас».

Они стригут овец, ткут шерсть, плетут волокна засевают земли, ухаживают за домашними животными.

Пока матери нет дома, девочки следят за малышами, готовят еду, стирают, выполняют все домашние обязанности Мальчики ухаживают за животными, рубят дрова, а во время уборки кофе (основной источник доходов) становятся важной рабочей силой — в течение многих часов они собирают кофе

Система управления в общине относительно проста. Высшая власть у аруако — Мамо. Для того, чтобы в будущем занять это пост, наиболее способные мальчики, проявляющие желание учиться, должны овладеть умением гадать и играть на музыкальных инструментах

Духовная жизнь индейцев пронизана религиозным мироощущением Некоторые материальные объекты, например, сумка, по поро и др стали религиозными и культовыми символами индейцев имеются святые места («канкура») , где происходят ритуальные праздники.

Некоторые виды труда также имеют определенную религиозную направленность Так, обработка коки содержит определенный религиозный смысл, поскольку это растение считается «корнем мудрости», основой традиционного мышления Кок используется с лечебной целью, в церемониальных собраниях представляет собой символ дружбы: когда два индейца встречаются они обмениваются листьями коки С раннего возраста дети посещают собрания взрослых, участвуют в праздниках, где наблюдат деятельность взрослых и слушают их беседы.

Семья аруаков производит все необходимое для своего существования.

Важные экономические решения принимает отец Выходя замуж, женщины приносят в новую семью земельный надел и орудия труда Между матерью и младшим ребенком существуют тесные отношения, она дает ребенку грудь максимально возможное время Если у матери нет молока, она никогда не поручает вскармливать своего ребенка другой женщине, потому что та может иметь «более сильный или поврежденный дух», и предпочитает кормить дитя коровьим молоком Отношения между братьями и сестрами

очень ласковые, старшие присматривают за малышами и обучают их новым навыкам.

Представление о возрасте аруаков отлично от нашего Они не считают годы, их не интересует, сколько ребенку лет. Его развитие определяется тем, как он участвует в деятельности — сначала семьи, а затем и общества На этой основе выделяются периоды или этапы роста, которые имеют свое название.

Зизи — период с момента рождения до того, как дети научаются самостоятельно ходить и могут покинуть «зичу» (сумку)

Абиру — период, когда дети делают первые шаги В этот период ребенка начинают упрекать или наказывать, если он испражняется на накидку матери Упреки всегда шутливы и лишь иногда сопровождаются легким шлепком

Ганусина — примерно с трех лет ребенок получает маленькую сумку (мочилас) из простого волокна — символ работы и экономической помощи семье, которую он начинает осуществлять

Кумаситу — в этот период дети отдаляются от матери и начинается дифференциация работы по полу

Купма — примерно в 12 — 18 лет подросток уже хорошо владеет орудиями труда, он уже научился всему у своих родителей Мальчик носит мужскую накидку и способен связать ее, он неоднократно присутствовал на конкурсе, и на его руках шерстяные нитки, завязанные у запястья («асегуранса»), подтверждающие его активное участие в жизни общины. Этот период завершается вручением юноше «попоро» (вручает Мамо), что открывает дверь в жизнь взрослых Девочка — подросток входит в новое общественное состояние и считается взрослой, когда у нее начинается первая менструация Когда это случается, девушку на девять дней закрывают в дом, запрещая ей есть соль, овощи и готовить еду. Кровь собирают на вату и относят Мамо для освящения Она не должна попасть на пол, так как в этом случае женщина будет несчастлива в браке

Социально — экономическое развитие общины Аруако в настоящее время, констатирует в своей работе К Оталора, определяется, с одной u0007стороны, потребностью сохранять свои национальные традиции, а, с другой стороны, необходимостью устанавливать более тесные контакты с внешним миром Это привело к открытию школы для обучения детей чтению, письму на родном и испанском языках, счету; дети изучают географию региона и историю страны,

Л.Ф.Обухова. Детская (возрастная) психология. М., 1996.

   RSS    azps@azps.ru 

Источник: http://azps.ru/hrest/85/7921049.html

Какова структура развернутой формы сюжетно-ролевой игры?

45. Структура развернутой формы             сюжетно-ролевой игры

Единица, центр игры — роль, которую берет на себя ребенок. В детском саду в игре ребят есть все профессии, которые имеются в окружающей действительности. Но самое замечательное в ролевой игре то, что, взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде.

Игровые действия это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер.

В детской игре происходит перенос значений с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия.

Какое значение имеет символика игры? По мнению Д.Б. Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми.

В игре нужен товарищ. Если нет товарища, то действия, хотя и имеют значение, не имеют смысла. В игре происходит рождение смыслов человеческих действий (оно для другого человека) — в этом, по мнению Д.Б. Эльконина, величайшее гуманистическое значение игры.

Последний компонент в структуре игры — правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка — радость оттого, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет, как пациент, и радуется, как играющий. Это не просто удовлетворение желания, это линия, которая продолжается в школьном возрасте.

Итак, игра — это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. Она ориентировочная по своему существу. Именно поэтому она и выносит ребенка на девятый вал его развития и становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.

Игра, истоки которой связаны с социально-экономическим уровнем развития общества и культурными традициями народа, эволюционирует вместе с обществом.

Игра — такая форма деятельности, в которой дети моделируют смыслы человеческого существования и те формы отношений, которые существуют в обществе. В этом и заключается центр и весь смысл игры.

Для того чтобы осуществить содержательно-предметный анализ деятельности, необходимо ответить на следующие вопросы: Что является предметом ориентации? Чему ребенок научается? В игре происходит ориентация ребенка в смыслах взрослой серьезной человеческой деятельности.

В игре перед ребенком выступает система отношений людей друг к другу. По Д.Б. Эльконину, игра сама в себе содержит свою гибель: из нее рождается потребность в настоящей серьезной общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, что становится важной предпосылкой для перехода к учению.

Когда возникает такая реальная возможность, игра гибнет.

В современном индустриальном обществе игра не является единственным типом деятельности детей. Другие типы деятельности в дошкольном возрасте: изобразительная деятельность; элементарный труд; восприятие сказки; учение.

Изобразительная деятельность ребенкадавно привлекает внимание художников, педагогов и психологов. Рисунки детей изучаются с разных точек зрения.

В работах ряда исследователей проблемы детского рисунка, сделана попытка, наметить стадии развития изобразительной деятельности. Итальянский психолог К.

Риччи считал, что она в своем развитии проходитдваэтапа: доизобразительный и изобразительный, которые, в свою очередь, делятся на несколько стадий. Первая стадия доизобразительного этапа (по Г. Кершенштейнеру, К. Риччи и др.) — стадия каракулей, которая начинается в возрасте двух лет.

Первые каракули —обычно почтислучайные метки. Вэто времяребенка интересует неизображение, а карандаш. И большетого — ребенок может даже смотреть по сторонам, когда чертит по бумаге. На этой стадии развития он еще не умеет связывать зрительные образы с рисованием.

Он получает удовольствие от самих движений, когда водит карандашом по бумаге. В этот период ребенок, как правило, не способен нарисовать что-либо «реальное».

Примерно через шесть месяцев после начала стадии каракулей у ребенка возникает возможность зрительного контроля за рисованием.

Большинство детей рисует на этой стадии с большим энтузиазмом, поскольку координация между зрительным и моторным развитием составляет большое достижение ребенка.

Дети бывают настолько захвачены таким рисованием, что иногда сидят, буквально уткнувшись носом в бумагу.

Интересно отметить, что этот тип контроля, как отмечают исследователи, проявляется и в других сферах деятельности. Мать, которая полгода назад не могла заставить ребенка самого застегнуть кофточку, обнаруживает, что теперь он настаивает на том, чтобы сделатьэтосамостоятельно. Любые замечания, отбивающие у ребенка охоту к рисованию каракулей, на этой стадии могут вызвать задержку развития.

Вторая стадия этого этапа — стадия последующей интерпретации (от 2-х до 3-х лет).

На этой стадии ребенок начинает давать названия своим рисункам, по-прежнему состоящим из каракулей: «Это — папа» или «Я бегу», хотя ни папы, ни самого ребенка обнаружитьна рисунках невозможно.

Называние каракулейимеет огромное значение, так как здесь можно говорить о появлении нового качественного изменения в мышлении ребенка. Начинается переход от «мышления в движениях» к «образному мышлению».

Первую стадию изобразительного этапа составляют рисунки с примитивной выразительностью (3—5 лет).Этирисунки, по словам исследователей, «мимичны», а не «графичны». Пример: рисунок прыгающей девочки. Если ребенка спросить через два дня: «Что это такое?»,онаговорит: «Это забор» (забыла, что изображала).

Вторую стадию составляют схематичные детские рисунки (6—7 лет). Ребенок начинает понимать и практически ориентироваться на то, что прыжки и мимика к изображению никакого отношения не имеют. Ребенок изображает объекты с теми качествами, которые им принадлежат.

По мнению Н.П. Сакулиной, для появления стадии образного рисунка большое значение имеет формирование навыков наблюдения объектов, а не техника рисования.

Н.П.

Сакулина отмечает, что к 4—5 годам выделяются два типа рисовальщиков: предпочитающих рисовать отдельные предметы (у них преимущественно развивается способность изображения) и склонные к развертыванию сюжета, повествования (у них изображение сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает игровой характер). Г. Гарднер пишет о «коммуникаторах» и «визуализаторах». Для первых процесс рисования всегда включен в игру, в драматическое действие, в общение; вторые сосредоточиваются на самом рисунке, рисуют самозабвенно, не обращая внимания на окружающее.

Это противопоставление можно проследить и дальше. Дети, склонные к сюжетно-игровому типу рисования, отличаются живым воображением, активностью речевых проявлений, их творческое выражение в речи настолько велико, что рисунок становится лишь опорой для развертывания рассказа.

Изобразительная сторона развивается у этих детей хуже, в то время как дети, сосредоточенные на изображении, активно воспринимают предметы и создаваемые рисунки, заботятся об их качестве.

У них преобладает интерес к декорированию изображения, то есть, говоря более обобщенно, к структурной стороне своих произведений.

При этом взрослый, занимающийся с ребенком, сам может и не быть хорошим рисовальщиком. Если он не умеет рисовать, он может играть с ребенком «на равных». Взрослый просто в силу своего опыта владеет языком изображения лучше, чем ребенок. Он может подсказать ребенку конкретные приемы схематизации.

Какова роль изобразительной деятельности в общем, психическом развитии ребенка?

По мнению А.В. Запорожца, изобразительная деятельность, подобно игре, позволяет более глубоко осмыслить интересующие ребенка сюжеты.

Однако еще более важно, что по мере овладения изобразительной деятельностью у ребенка создается внутренний идеальный план, который отсутствует в раннем детстве.

В дошкольном возрасте внутренний план деятельности еще не полностью внутренний, он нуждается в материальных опорах, и рисунок — одна из таких опор.

Отсюда следует необходимость внимательного отношения взрослых к изобразительной деятельности детей: необходимо «помогать детским рисункам», и делатьэтонадо очень грамотно. Точны и справедливы слова, сказанные современными исследователями детского рисунка: «Обучение с прицелом на творчество есть обучение с прицелом на будущее».

Л.С. Выготский любил повторятьслова Б. Спинозы: «Никакое большое дело не делается без большого чувства».

И в этой связи ценность художественного воспитания не в том, что оно создает знания или формирует навыки, а в том, что оно создает, как подчеркивал Л.С. Выготский, «фон жизни, фон жизнедеятельности,..

оно расширяет, углубляет и прочищает эмоциональную жизнь ребенка, впервые пробуждающуюся и настраивающуюся на серьезный лад».

По мнению Л.С. Выготского, с психологической точки зрения мы должны рассматривать рисунок как своеобразную детскую речь. «Рисование ребенка по психологической функции есть своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо». Л.С. Выготский рассматривает детский рисунок как подготовительную стадию письменной речи.

Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, продуктивная деятельность, в том числе и рисование, совершается ребенком с определенным материалом, и каждый раз воплощение замысла осуществляется с помощью разных изобразительных средств, в разном материале («домик» из кубиков к «домик» на рисунке). Продукты изобразительной деятельности — не просто символы, обозначающие предмет, — они модели действительности.

А в модели каждый раз выступают какие-то новые характеристики действительности. В модели из реального предмета отделяются, абстрагируются отдельные признаки, и категориальное восприятие начинает свою самостоятельную жизнь. Категориальное восприятие (формы, цвета, величины и т.п.) возникает в материальной продуктивной деятельности: ребенок силой материала отделяет от предметаего свойства.

Еще одна функция детского рисунка — функция экспрессивная. В рисунке ребенок выражает свое отношение к действительности, в нем можно сразу увидеть, что является главным для ребенка, а что второстепенным, в рисунке всегда присутствуют эмоциональный и смысловой центры. Посредством рисунка можно управлять эмоционально-смысловым восприятием ребенка.

Источник: https://studopedia.org/14-15611.html

«Сюжетно-ролевая игра-средство развития полоролевой идентичности дошкольников»

45. Структура развернутой формы             сюжетно-ролевой игры

наталья черных
«Сюжетно-ролевая игра-средство развития полоролевой идентичности дошкольников»

Шинкарёва Н. А.

Черных Н. А.

Г. Иркутск 2015г.

«Сюжетно-ролевая игра — средство развития полоролевой идентичности дошкольников

Пол является одним из универсальных биологических отличий между мужчинами и женщинами и представляет собой анатомическую и физиологическую данность, то есть совокупность биологических признаков, которые являются предпосылкой отнесения индивида к биологическому полу, мужскому или женскому.

Помимо внешних отличий,существует определенное разделение социальных ролей, форм деятельности, разграничения в поведении и психологических характеристиках индивидов. Эти отличительные черты между полами, безусловно являются ценностью человечества как вида и необходимы для реализации самой важной функции, ради которой мы пришли в этот мир – продолжить жизнь в наших детях.

Детский возраст является сензитивным периодом для формирования этих убеждений.

В современном мире существует большая проблема в том, что человечество стало забывать роли и функции соответствующие мужскому полу и соответствующие женскому полу, их отличие друг от друга.

Заметна тенденция смешения мужских и женских качеств, а в некоторых аспектах даже их замена: мужчины приобрели женские особенности, а женщины приобрели мужские особенности.

Эта своего рода «эволюция» заставляет задуматься и незамедлительно принять меры для восстановления представлений о социальных ролях, присущих женскому и мужскому полу.

Необходимо уже в детском саду внедрять и использовать различные способы для формирования «правильных»полоролевых представлений. Одним из способов решения такой задачи, является сюжетно-ролевая игра.

В. А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра — огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра — это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». [66]

Т. А. Думитрашку, анализируя психолого-педагогическую литературу, делает вывод, что мальчики пяти лет начинают играть в «войну», «пограничников», «солдат», «космонавтов» и прочие мальчишеские сюжетно-ролевые игры.

Когда мальчик подражает пограничникам, он передает в игре свое восхищение ими, мечту стать таким же. А при этом возникают новые чувства: ответственность за порученное дело, радость и гордость, когда оно выполнено.

Такие игры воспитывают, как говорят исследователи «мужественность». [27]

Е. О. Смирнова акцентирует наше внимание на том, что возраст 4-5 лет является расцветом сюжетно-ролевой игры, в ней формируется эмоциональный мир ребенка, а игровые переживания оставляют глубокий след в сознании. Повторение действий взрослых, подражание их моральным качествам влияют на образование таких же качеств у ребенка. [63]

Также Д. Б. Колесов считает, что суть полового воспитания состоит в овладении нравственной культурой в сфере взаимоотношений полов.

Он определяет половое воспитание как «процесс, направленный на выработку качеств, черт, свойств, а также установок личности, определяющих необходимое обществу отношение человека с представителями другого пола». [36]

О. П. Нагель и О. В. Румянцева утверждают, что для формирования основ мужественности у дошкольников, современным педагогам важно определиться со стратегией воспитания мальчиков, осознать особенность типа поведения.

Для развития у мальчиков начал мужественности следует усилить внимание к воспитанию у них эмоциональной устойчивости, смелости, решительности, ответственности, великодушия, рыцарского отношения к представительницам женского пола, старикам, и в первую очередь желание и способность защищать.

Основная роль в этом отводится сюжетно-ролевой игре, как ведущей на этом возрастном этапе. [52]

Как говорит Н. Я. Михайленко, игровая деятельность в старшем дошкольном возрасте еще более усложняется.

У детей в этом возрасте должно быть развито умение объединяться в игру, договариваться о последовательности совместных действий, отображать характерные черты игрового образа.

м детских игр становятся не только режимные моменты, но и различные праздники, экскурсии, труд взрослых. Особо возрастает интерес к играм с общественной тематикой [48.].

Многие работы и наблюдения отечественных исследователей таких как:Л. В. Градусовой, А. Т. Коркки, Н. Я. Михайленко, Р. А. Иванковой, Р. Б. Стеркиной, О. М. Гостюхиной, показывают что, у мальчиков преобладают игры героической тематики, а также подвижные спортивные игры. Девочки предпочитают игры спокойного характера: в «дочки-матери», детский сад, больницу, магазин. [25]

Д. Б. Эльконин полагает, что именно сюжетно-ролевая игра дошкольника определяет формирование главных новообразований этого возраста, задаёт личностные смыслы, побуждающие к деятельности. [79]

От содержания игры Д. Б. Эльконин отличал сюжет игры. Сюжет игры — это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре.

Сюжеты игр чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от конкретных условий жизни, от вхождения ребенка во все более широкий круг жизни, вместе с расширением его кругозора.

Так как в реальной действительности конкретная деятельность людей и их отношения чрезвычайно разнообразны, то и сюжеты игр чрезвычайно многообразны и изменчивы.

В разные исторические эпохи, в зависимости от социально-исторических, географических и конкретно-бытовых условий жизни, дети играют в различные по своим сюжетам игры [79].

Как указывал Д. Б. Эльконин, структура развернутой формы сюжетно-ролевой игры включает следующие компоненты:

1. Роль взрослого человека, которую ребенок берет на себя.

2. Мнимая ситуация, создаваемая для воплощения ребенком своей роли в жизнь; содержание этой ситуации составляет замещение предметов (игрушки).

3. Игровые действия; т. к. ребенок имеет дело не с теми предметами, которые использует взрослый, то с ними нельзя работать так, как работает взрослый. [80]

Ещё Д. Б. Эльконин выделяет следующие уровни развития игровой деятельности:

1. Уровень предметных действий. На данном уровне, происходит действие с предметами.

2. Уровень функциональных ролей. Возможно соотношение действие реальному.

3. Уровень межличностных отношений. Внешние социальные отношения.

4. Уровень нравственных межличностных отношений. Уровень внутренних, моральных отношений. [80]

Как отмечал Л. С. Выготский, в игре все внутренние процессы даны во внешнем действии. Особое значение имеет игра для становления мотивационной сферы и произвольности ребенка.

Дошкольный возраст является сенситивным периодом формирования мотивационной сферы, когда возникают личностные механизмы поведения, складывается соподчинение мотивов, возникают предпосылки к самоконтролю и саморегуляции.

Наиболее интенсивно и эффективно становление мотивационной сферы и произвольности ребенка происходит в сюжетно-ролевой игре. [22]

По мысли Л. С. Выготского в сюжетно-ролевых играх происходит «реализация нереализуемых в жизни» стремлений ребенка к участию в жизни взрослых, осуществляется своеобразный выход накопившейся у него потребности встать на место взрослого, быть им.

Однако осуществление и развитие коллективной сюжетно-ролевой игры, отражающей реальную жизнь, невозможно без овладения ребенком многообразными формами общения друг с другом.

Без полноценных средств общения группе детей просто не удается развернуть игру, а каждый ребенок группы не получит в таком случае подлинного удовлетворения от игры.

С другой стороны, игра в силу своего коллективного характера побуждает детей к овладению различными формами речевого общения. Она не только мобилизует их речевые ресурсы, но значительно пополняет запас речевых средств, обогащает и совершенствует их. [21]

Т. А. Репина полагает, что в дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра.

Формирование качеств мужественности у мальчиков дошкольного возраста происходит в игре, в которой создаются условия для изучения моделей реального мужского поведения и развития качеств мужественности.

Именно поэтому игре должно уделяться больше внимания при организации работы с мальчиками и особенности организации таких игр должны быть методически разработаны [57].

Влияние игры на развитие произвольности ребёнка широко изучалось в отечественной психологии такими психологами как: Л. И. Божович, ЕА Бугрименко, А. В. Запорожец, АН. Леонтьев, З. В.

Мануйленко, З. М. Истомина, Д. Б. Эльконин. Ими было доказано и показано, что игра упорядочивает не только поведение, но и внутреннюю жизнь ребёнка, делает её более осмысленной и осознанной.

[14]

Г. Н. Волков отмечает в своих исследованиях: «Игра — удивительно богатая сфера деятельности детей. В народной педагогике ее роль ценится невероятно высоко. Первые уроки жизни — здесь. Групповые интересы и взаимодействия. Межличностные отношения. Богатство общения. Лучшая из школ жизни». [19].

По мнению Э. Эриксона большое значение в формировании положительной половой идентичности имеет сюжетно–ролевая игра, которая является центром научного сотрудничества «Интерактив плюс» ведущим видом деятельности дошкольников.

В процессе игры дети старшего дошкольного возраста познают окружающий их мир.

Игра способствует установлению положительных стереотипов качеств мужественности и женственности и позволяет заложить основы эмоционально позитивного отношения к будущей роли мужчины или женщины, папы или мамы. [78]

Исследования Л. А. Абрамяна, показывают, что благодаря игре у детей вырабатывается позитивное отношение к окружающему, формируются положительные чувства и эмоции. [2]

Р. И. Жуковская, сделала вывод о необходимости проведения игр-занятий, которые стали бы важным этапом в становлении самостоятельной сюжетно-ролевой игры дошкольников. [28]

Известный психолог Л. С. Рубинштейн говорил, что в процессе игры ребенок не просто перевоплощается в чужую личность, но, входя в роль, расширяет, обогащает, углубляет собственную.

Он рассматривает игру как особый тип деятельности, отношение личности к окружающей действительности: «игра – это осмысленная деятельность, то есть, совокупность осмысленных действий, объединённых единством мотива.».

Единство мотива и цели в игровой деятельности – важнейшая характеристика.

Мотивы игры, по мнению Рубинштейна, определяют её сущность и заключаются в многообразных переживаниях сторон действительности, важных для ребёнка: «игре чужда корыстная казуистика опосредований, в силу которых действие побуждается каким-нибудь побочным его результатом, вне прямого отношения к предмету, на который оно направлено.» [58]

По мнению психологов: Р. А. Иванковой, Р. И. Жуковской, А. П. Усовой, наибольшее значение в воспитании взаимоотношений придается в сюжетно-ролевой игре. [33]

Н. А. Ветлугина и Т. Г. Казакова выделяют сюжетно-ролевую игру как наиболее эффективные методы воспитания культуры поведения у детей. [18]

По определению Я. Л. Коломинского, игра представляет собой деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослого и отношения между ними. [40]

По мнению А. Н. Леонтьева, особенность ее заключается в том, что мотив игры лежит в содержании игрового действия (дети играют для того, чтобы играть). [44]

В исследованиях А. П. Усовой, показано что зарождение сюжетов относиться ещё к пред школьному возрасту, где сюжеты отрывочны, нелогичны и неустойчивы, но задают основу ролевой игры.

В старшем возрасте развитие сюжета идёт от исполнения ролевых действий к ролям – образцам, где ребёнок пользуется не только игровыми атрибутами, но и разнообразными внутренними средствами изображения: мимикой, жестами, речью, действиями и отношениями. [69]

К. Гросс считал, что игра — это упражнения, определяемые инстинктами в целях их усовершенствования. Т. е., особые формы игры — особые формы инстинктов. К. Гросс называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. [26]

Ф. Шиллер рассматривал игру как эстетический импульс.

К. В. Зворыгина установила, что игра, имеет структуру интеллектуальной деятельности и протекает по типу решения игровых задач. Уровень решения игровых задач зависит от степени обобщенности реального и игрового опыта ребенка.

Разработанный ею комплексный метод руководства формированием игры явился эффективным средством, обеспечивающим поэтапное развитие вое более обобщенных способов осуществления игровых действий у детей раннего и младшего дошкольного возраста. [31]

Д. И. Фельдштейн также указывает на ведущую роль сюжетно-ролевой игры в психическом развитии дошкольника. В ней развивающиеся чувства любви к родным, сочувствия близким, дружеской привязанности обогащаются, изменяются, становятся основой для возникновения более сложных социальных чувств.

Именно в игровой деятельности у дошкольника возникают основные психологические новообразования — ориентация на окружающих людей, умение оценивать свои действия и поступки с точки зрения их требований, т. е.

с общественной точки зрения; развиваются личностные механизмы поведения — контроль и самоконтроль, оценка и самооценка.

В игровой деятельности формируется система взаимосвязанных и соподчиненных мотивов, в которой общественные по содержанию мотивы деятельности (стремление сделать что-то полезное для других людей) приобретают значительно большую побудительную силу, чем мотивы личной пользы или интерес к внешней, процессуальной стороне деятельности. [71]

Исследователь Коффка рассматривает игру, как другой мир ребенка. Все то, что относится к ребенку, — есть игровая действительность. То, что относится к взрослому, есть серьезная действительность.

Одна и та же вещь в игре имеет один смысл, вне этого — другой смысл. В детском мире господствует логика желаний, логика удовлетворения влечения, а не реальная логика. В жизнь переносится иллюзорность игр.

[42]

А. В. Запорожец считает игру первой доступной для дошкольников формой деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и усовершенствование новых движений. Т. е. в игровой деятельности осуществляется моторное развитие ребенка. [30]

Таким образом, согласно взглядов К. Гросса, Ф. Шиллера, Е. В. Зворыгина, А. П. Усовой — игра представляет собой деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослого и отношения между ними.

сюжетных игр в среднем дошкольном возрасте обогащается: от разыгрывания бытовых сюжетов ребенок переходит к отражению взрослых профессиональных отношений, появляются сюжеты с фантастическими элементами. Педагог организует игры, опираясь на известное ребенку содержание.

Источник литературы:

1. Абрамян Л. А. Игра дошкольника. [Текст] /Л. А. Абрамян, Т. В. Антонова, Л. В. Артемова и др. ; Под ред. С. Л. Новоселовой. — М.: Просвещение, 1989.

2. Ветлугина, Н. А. О теории и практике художественного творчества детей. .[Текст]// Дошкольное воспитание. – 1965. — №5.

3. Волков, Г. Н. Этнокультурная направленность ценностных ориептаций. [Текст] / Волков Г. Н. // Гсгарят. 2006. — №1. — С. 12-18.

4. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. .[Текст] // Вопросы психологии. 1996. №6

5. Выготский Л. С. Детская психология. [Текст] – Том 4, Москва 1984 –с. 224

6. Градусова Л. В. Гендерная педагогика: учеб. пособие. [Текст] / Л. В. Градусова:

7. Гросс К. Душевная жизнь ребенка. [Текст] // Киев, 1916.

8. Т. А. Думитрашку // Вопросы психологии. .[Текст] 1991.? № 1. С. 22,27.

9. Жуковская, Р. И. Развитие интересов детей в творческих играх. [Текст] // Дошкольное воспитание. – 1988. — №10.

10. Запорожец, А. В.. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. .[Текст] / Под ред. А. В. Запорожца, Я. 3. Неверович. М., 1985. – 212 с.

11. Зворыгина, Е. Комарова Н. Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры. .[Текст] // Дошкольное воспитание. 1989г. №5. С. — 31-40.

12. И в а н к о в а. P.A. Нравственное воспитание дошкольников в игре. [Текст] // Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста. Сборник научн. трудов НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. М., 1983. — С. I04-III.

13. Колесов, Д. В. Беседы о половом воспитании. [Текст]. / Д. В. Колесов. М.: Педагогика, 1986. — 60 с.

14. Коломинский, Я. Л. Психология детей шестилетнего возраста: Учеб. Пособие. [Текст] / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько. — 2-е изд., перераб. и доп. — Мн. «Народная асвета», 1999. — 340 с.

15. Коффка К. Основы психического развития. [Текст] / А. Коффка. М. -Л., 1934. 230 с.

16. Леонтьев, А. Н. Психологические основы дошкольной игры. .[Текст] // Психологическая наука и образование. — М., 1996. — №3.

17. Михайленко Н. Я. Организация сюжетной игры в детском саду. [Текст] Пособие для воспитателя. — Издательство: «Линка-Пресс», 2009. — 96 с.

18. Нагель О. П., Репринцева Г. А. Организация предметно-пространственной развивающей среды детского сада с позиций системно-деятельностного подхода. [Текст] // 2013 – №12(2). – с. 145-150.

19. Репина, Т. А. Проблема полоролевой социализации детей [Текст] / Т. А. Репина. – М.: Издательство Московского психолого–социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. – 152 с.

20. Рубинштейн, СЛ. Основы общей психологии. [Текст]/ С. Л. Рубипштейи. -СПб.: Питер, 2005.-720 с.

21. Смирнова, Е. О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л. С. Выготского и М. И. Лисиной. .[Текст] //Вопросы психологии, 1996, №6.

22. Сухомлинский, В. А. Как воспитать настоящего человека. .[Текст] / Сост. О. В. Сухомлипская. -М.: Педагогика, 1990. -288 с.

23. Усова А. А. Обучение в детском саду. – М.: .[Текст] «просвещение», 1981.

24. Фельдштейн Д. М. Психология развития личности в онтогенезе. .[Текст] М.: Педагогика, 2005 — с. 568.

25. Эриксои, Э. Детство и общество. [Текст] / Э. Эриксон. — СПб.: Лепато: ЛСТ, 1996.-592 с.

26. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. [Текст] Избр. Психологические труды. / Под ред. Д. И. Фельдштейна. – М., 2001 — с. 416

27. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. [Текст] // Вопросы психологии 1971.№4.

Источник: https://www.maam.ru/detskijsad/-syuzhetno-rolevaja-igra-sredstvo-razvitija-polorolevoi-identichnosti-doshkolnikov.html

Book for ucheba
Добавить комментарий