5. Биогенетические концепции развития

Биогенетические теории развития

5. Биогенетические концепции развития

Биогенетические теории развития человека имеют установку на врожденные особенности ребенка. Для них характерна тенденция к упрощенно-механическому пониманию поведения, определяющим фактором которого является наследственность.

Качественные и количественные характеристики развивающейся личности роковым образом определяются наследственностью, а среда служит регулятором, проявителем, с которым взаимодействует наследственность.

Наиболее ярко это проявилось в теории рекапитуляции «биогенетического закона» Э.Геккеля и С.Холла. Согласно ему онтогенез есть сокращенное повторение филогенеза.

Подобно тому, как человеческий зародыш за период своего внутриутробного существования повторяет все стадии развития от одноклеточного существа до человека, так и ребенок воспроизводит основные этапы человеческой истории: 1) период дикости; 2) охоты; 3) пастушества; 4) земледельческий период; 5) торгово-промышленный период – интерес к деньгам, торговле, обмену.

Другой вариант биогенетической концепции разрабатывался представителями немецкой «конституциональной психологией». Э.Кречмер и В.Йенш предполагали, что между физическим типом человека и особенностями его развития должна существовать какая -то связь. Э.

Кречмер считал, что всех людей можно расположить по оси, на одном полюсе который циклоидный (легко возбудимый, непосредственный, неустойчивый по настроению), а на другом – шизоидный (замкнутый, неконтактный, эмоционально скованный) типы.

Подростковый возраст связывался с циклоидными вспышками, а юность с ее тягой к самоанализу объявлялась «шизоидным» периодом.

Наиболее явно инстинктивная природа психики ребенка выступает в этологическом направлении психологии, где поведение человека рассматривается как цепь врожденных рефлексов. Немецкий ученый К.Лоренц исследовал человеческое поведение как одну из форм поведения животных вообще.

Согласно его представлениям жизнь человека принципиально не отличается от жизни других животных и представляет собой цепь инстинктивно-детерминированных форм поведения. Все высшие и сугубо человеческие проявления — дружбу, любовь, войну, зависть, привязанность и др. – он объясняет как проявление врожденных инстинктов, направленных на выживание индивида и сохранение вида.

Биологическая целесообразность является основной ценностью и главным объяснительным принципом его теории.

Теория психосексуального развития З.Фрейда также строится на том, что источником психического развития являются врожденные инстинкты и влечения. Однако отнести её к биогенетическому подходу было бы не правильно. Два фактора влияют на развитие: инстинкты и среда, под давлением которой и происходит приспособление организма.

Ребенок рождается с определенным запасом энергии — «либидо», ко­торая лежит в основе сексуальных влечений человека. Весь процесс детско­го развития Фрейд укладывал в 4 стадии: оральная, анальная, фаллическая стадия, латентный период и генитальная стадия.

На каждой из стадий «либидо» сосредоточивается в той или иной облас­ти тела, раздражение которой приводит к удовлетворению значимых для ребенка потребностей. Так, например, в младенчестве либидо сосредоточе­но в области рта, языка и губ и связано с кормлением грудью.

Поэтому недостаточное удовлетворение потребностей, связанных с оральной облас­тью, может затормозить ребенка на последующих стадиях, вызвать у него состояние депрессии и т. п. Если же потребности удовлетворяются избыточно, у ребенка может развиться излишняя зависимость от окружения (конформизм).

Таким образом, неудовлетворение потребностей приводит к фиксации влечений, создает предельное напряжение, вызывает либо неврозоподобные состояния, неуверенность, капризы и другие болезненные симптомы, либо явления регрессии — возврат к низшему уровню мотивации поведения. Главным мотивом поведения ребенка является удовлетворение инстинктивных желаний («принцип удовольствия»).

Однако уже в первые годы жизни ребенок в ответ на требования взрослых постепенно приобретает способность задерживать удовлетворение своих непосредственных импульсов. Из страха перед наказанием он начинает контролировать свое поведение и сдерживать инстинктивные желания. Так возникает следующая инстанция психики, которую З.Фрейд назвал «Я» или «эго».

В дальнейшем возникает следующий уровень внутренней жизни («суперэго»), на котором требования и ценности окружающих людей становятся его собственными требованиями к самому себе. Периодизация психического развития строится на способе удовлетворения инстинктивных влечений ребенка.

Последователи З.Фрейда – нейрофрейдисты Э.Фромм, Дж.Хорни, Э.Эриксон и др. рассматривали этот процесс в более широком социальном контексте, уделяя большую роль условиям воспитания в формировании «Я» ребенка.

Одним из наиболее популярных в настоящее время направлений психоанализа в западной психологии является теория привязанности Дж. Боули и М. Эйнсворта. В центре рассмотрения также опыт ранних отношений ребенка с матерью.

Однако в этой теории привязанность к матери обусловлена не удовлетворением первичных биологических потребностей, а обеспечением защиты и безопасности.

Тенденция младенца к привязанности является генетически и эмоционально обусловленной, но качество привязанности зависит от материнского поведения.

Источник: https://poisk-ru.ru/s53567t5.html

Основные теории психологического развития ребёнка

5. Биогенетические концепции развития

Биогенетические концепции развития

Большое влияние на возникновение первых концепций детского развития оказала теория Ч. Дарвина, впервые четко сформулировавшая идею о том, что развитие, генезис, подчиняется определенному закону.

Затем Э. Геккель и И.

Мюллер сформулировали знаменитый биогенетический закон: в ходе внутриутробного развития животное или человек повторяет кратко те стадии, которые проходит данный вид в своем филогенезе.

С. Холл сформулировал подобный закон для послеутробного развития. Теории психического развития, связанные с идеей повторяемости в этом развитии истории человечества, принято называть теориями рекапитуляции, они опираются на идею преформизма.

С появлением трудов Э. Торндайка и И. П. Павлова перестала господствовать идея связывания психического развития только с развертыванием инстинктов. И. П. Павлов показал, что существуют и приобретенные формы поведения, в основе которых лежит условный рефлекс или ряд условных рефлексов.

Развитие человека стало сводиться к проявлениям инстинктов и дрессуре. Опыты В. Келера на обезьянах привели к открытию интеллекта у человекоподобных обезьян. На этой почве стали появляться теории, согласно которым психика в своем развитии проходит три этапа: инстинкта, дрессуры и интеллекта.

Эти взгляды хорошо прослеживаются в теории развития К. Бюлера. Он связывал три ступени развития, их возникновение не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных процессов, с развитием переживания удовольствия, связанного с действием.

И в современных теориях развития сторонники биологизаторских взглядов, отводя ведущую роль в развитии личности человека его природно-биологическому началу, полагают, что основные психические свойства личности как бы заложены в самой природе человека, определяющей его жизненную судьбу. Генетически запрограммированными они считают интеллект, аморальные черты характера и др.

Допущение преформизма мы видим и в теории Ж. Пиаже, который считает, что созревание ума выглядит как нечто биологически детерминированное, и у представителей гуманистической психологии, как, например, А.

Маслоу, который, подчеркивая врожденный компонент гуманных потребностей человека (любовь, симпатия, уважение), доказывает, что они имеют инстиктоидную природу, специфическую для человеческого рода.

Социогенетические концепции развития

Истоки социогенетического направления — в идеях философа XVII в. Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с чистой как восковая доска душой. На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.

Акцентируя в противовес биологизаторам другой фактор — социальный, авторы социогенетических концепций полагают, что в поведении человека нет ничего врожденного и каждое его действие — это лишь продукт внешней стимуляции. Отсюда, манипулируя внешними раздражителями, можно изготовить человека любого склада. Представителем этой концепции является американский психолог Дж. Уотсон.

На передний план в исследованиях научения, после вхождения в американскую психологию идеи проведения строгого научного эксперимента, по примеру опытов И. П. Павлова, выступила идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов. Так возникла ассоцианистическая теория научения (Дж. Уотсон, Э. Газри).

Когда внимание исследователей привлекли функции безусловного стимула в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной связи, возникла концепция научения, в которой главный акцент был сделан на значении подкрепления. Это были концепции Э. Торндайка и Б. Скиннера, получившие название бихевиоризм.

Поиски ответов на вопрос, зависит ли научение от таких состояний испытуемого, как голод, жажда, боль, привели к появлению концепций Н. Миллера и К. Хала.

Особым образом преломилась в сознании американских психологов еще одна идея павловского эксперимента — идея построения нового поведенческого акта в лаборатории.

Она вылилась в идею «технологии поведения», его построения на основе положительного подкрепления любого акта, выбранного по желанию экспериментатора поведения (Б. Скиннер).

Столь механистический подход к поведению полностью игнорировал необходимость ориентировки субъекта в условиях собственного действия, т. е. психического акта.

В классическом бихевиоризме проблема «развития ребенка» специально не акцентируется — там есть лишь проблема научения на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием среды.

Таким образом, в социогенетических теориях в качестве основного фактора развития психики рассматривалась среда, активность ребенка не учитывалась.

Концепция конвергенции двух факторов детского развития

При попытке ответить на вопрос о том, как соотносятся среда и наследственность, возникла теория конвергенции, или теория двух факторов, разработанная В. Штерном. Штерн — специалист в области дифференциальной психологии, в которой наиболее остро стоит проблема взаимоотношения биологического и социального.

В психологии существовали две теоретические концепции, одинаково имеющие право на существование, — эмпиризм («человек — чистая доска») и нативизм («существуют врожденные идеи»). Если из двух противоположных точек зрения каждая может опираться на серьезные основания, то истина должна заключаться в их соединении, — так полагал В. Штерн (1922).

С его точки зрения психическое развитие является результатом конвергенции внутренних данных с внешними условиями. В этой конвергенции ведущее значение остается за врожденными компонентами. В.

Штерн писал, что ни об одной функции, ни об одном свойстве нельзя спрашивать: происходит ли оно извне или изнутри? Закономерен лишь вопрос: что именно происходит извне и что изнутри? Потому что в проявлении функции действуют всегда и то, и другое, только всякий раз в разных соотношениях.

Теория конвергенции рассматривает психическое развитие как процесс, который складывается под влиянием икс-элементов наследственности и игрек-элементов среды. Это самая распространенная концепция в современной психологии. Так, английский психолог Г. Айзенк считал, что интеллект определяется на 80% влиянием наследственности и на 20% влиянием среды.

За рамки концепции двух факторов развития не удалось выйти и 3. Фрейду. Метод психоанализа позволил ему создать структурную теорию личности, в основе которой лежит конфликт между инстинктивной сферой душевной жизни человека и требованиями общества. По 3. Фрейду, всякий человек рождается с врожденными сексуальными влечениями.

Эта внутренняя психическая инстанция — «Оно» — под влиянием запретов выделяет из себя маленький кусочек «Я». С появлением не только физических запретов, но и моральных сентенций развивается новая инстанция «Сверх-Я», которая ограничивает наши влечения до самой старости. На «Я» давят «Оно» и «Сверх-Я».

Это типичная схема двух факторов развития, но она интересна тем, что здесь средовые влияния вытесняют сексуальные влечения — они находятся с ними в антагонистических, противоречивых отношениях.

Психоаналитические теории детского развития

Два открытия 3. Фрейда — открытие бессознательного и открытие сексуального начала — составляют основу теоретической концепции психоанализа.

В последней модели личности 3. Фрейд выделил три основных компонента: «Оно», «Я» и «Сверх-Я». «Оно» — наиболее примитивный компонент, носитель инстинктов, «бурлящий котел влечений», подчиняется принципу удовольствия. Инстанция «Я» следует принципу реальности и учитывает особенности внешнего мира.

«Сверх-Я» служит носителем моральных норм.

Поскольку требования к «Я» со стороны «Оно», «Сверх-Я» и реальности несовместимы, неизбежно его пребывание в ситуации конфликта, создающего невыносимое напряжение, от которого личность спасается с помощью специальных «защитных механизмов» -таких, например, как вытеснение, проекция, регрессия, сублимация.

Все стадии психического развития 3. Фрейд сводит к стадиям преобразования и перемещения по различным эрогенным зонам либидозной, или сексуальной, энергии.

Оральная стадия (0—1 год). Основной источник удовольствия сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением.

Анальная стадия (1—3 года). Либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности.

Фаллическая стадия (3—5 лет) характеризует высшую степень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. Сексуальность этой стадии предметна и направлена на родителей. Либидозную привязанность к родителям противоположного пола 3. Фрейд назвал эдиповым комплексом для мальчиков и комплексом Электры для девочек.

Латентная стадия (5—12 лет). Снижение полового интереса. Энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта.

Генитальная стадия (12—18 лет). По мнению 3. Фрейда, подросток стремится к одной цели — нормальному сексуальному общению, все эрогенные зоны объединяются. Если осуществление нормального сексуального общения затруднено, тогда можно наблюдать феномены фиксации или регресса к одной из предыдущих стадий.

Развитие психоанализ получил в работах дочери 3. Фрейда — Анны Фрейд. Придерживаясь классической для психоанализа структуры личности, в инстинктивной ее части она выделила сексуальную и агрессивную составляющие. Детское развитие А. Фрейд рассматривает как процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности.

Эпигенетическая теория личности Эрика Эриксона

Теория Э. Эриксона возникла из практики психоанализа. Принимая структуру личности 3. Фрейда, он создал психоаналитическую концепцию об отношениях «Я» и общества. Обратив внимание на роль «Я» в развитии личности, Э. Эриксон перенес ударение с «Оно» на «Я».

По его мнению, основы человеческого «Я» коренятся в социальной организации общества.

Применяя психоанализ в послевоенной Америке, он видел различные явления — тревожность, апатию, жестокость, смятение, — как результат воздействия сложного периода войны на личность.

Э.

Эриксон посвящает свои исследования главным образом процессам социализации.

Работы Э. Эриксона знаменуют собой начало нового пути исследования психики — психоисторического метода, который представляет собой применение психоанализа к истории. Этот метод требует равного внимания как к психологии индивида, так и к характеру общества, в котором живет человек.

Э.

Эриксон проводил полевые этнографические исследования воспитания детей в двух индейских племенах и пришел к выводу, что стиль материнства всегда определяется тем, что именно ожидает от ребенка в будущем та социальная группа, к которой он принадлежит. Если индивид отвечает ожиданиям общества, он включается в него и наоборот. Эти соображения легли в основу двух важных понятий его концепции — «групповой идентичности» и «эго-идентичности».

Групповая идентичность формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу.

Эго-идентичность формируется параллельно с групповой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего «Я», несмотря на те изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития.

Э.

Эриксон выделил стадии жизненного пути личности, для каждой из них характерна специфическая задача, которая выдвигается обществом.

Младенчество (оральная ст.) — доверие — недоверие.

Ранний возраст (анальная ст.) — автономия — сомнение, стыд.

Возраст игры (фаллическая ст.) — инициативность — чувство вины.

Школьный возраст (латентная ст.) — достижение — неполноценность.

Подростковый возраст (латентная ст.) — идентичность — диффузия идентичности.

Молодость — интимность — изоляция.

Зрелость — творчество — застой.

Старость — интеграция — разочарование в жизни.

Формирование всех форм идентичности сопровождается кризисом развития.

Теория социального научения

Концепция социального научения показывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки и нормы современного общества.

Представители этого направления считают, что наряду с классическим обусловливанием и оперантным научением существует также научение путем имитации, подражания.

Так, А. Бандура считал, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. Дети приобретают новое поведение благодаря имитации модели. Научение происходит через наблюдение, имитацию (подражание авторитетным образцам) и идентификацию (процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства или действия от другой личности, выступающей в качестве модели).

Известный американский психолог Р. Сире предложил принцип диадического анализа развития личности. Поскольку действия каждого человека всегда зависят от другого и ориентированы на него, то многие свойства личности первоначально формируются в так называемых «диадических ситуациях». Он выделил три фазы развития ребенка:

— фаза рудиментарного поведения — основывается на врожденных потребностях и научении в раннем младенчестве;

фаза первичных мотивационных систем— основывается на научении внутри семьи (основная фаза социализации);

фаза вторичных мотивационных систем— основывается на научении вне семьи.

По Р. Сирсу, центральный компонент научения – это зависимость, т. е. потребность ребенка, которую нельзя игнорировать.

Главное понятие концепции Б. Скиннера — подкрепление, т. е. увеличение или уменьшение, вероятности того, что соответствующий акт поведения повторится снова. Подкрепление может быть положительным и отрицательным, первичным (пища, вода, холод) и условным (деньги, знаки любви, внимания и т. д.).

Дж. Гевирц основное свое внимание уделил изучению условий возникновения социальной мотивации и привязанности младенца к взрослому и взрослого к ребенку.

Источником мотивации поведения ребенка, по его мнению, служит стимулирующее влияние среды и научение на основе подкрепления.

Дж. Уайтинг с коллегами, продолжив известные (кросскультурные) исследования М. Мид, показал плодотворность сравнительного изучения детей в разных культурах.

Изучив в культурах способы ухода за младенцами, исследователи пришли к выводу о детерминирующем влиянии этих аспектов жизни ребенка на его восприятие мира.

Когнитивная теория развития (концепция Ж. Пиаже)

В центре концепции Ж. Пиаже — положение о взаимодействии между организмом и окружающей средой, или равновесии. Внешняя среда постоянно изменяется, поэтому субъект стремится к установлению равновесия с ней. Установить равновесие со средой можно двумя путями: либо путем приспособления субъектом внешней среды к себе за счет ее изменения, либо путем изменений в самом субъекте.

Ж. Пиаже выделил механизмы этого приспособления;

ассимиляцию — это когда индивид приспосабливает новую информацию к существующим у него схемам действий, не изменяя их в принципе; Ассимиляция сравнима с перевариванием пищи: решение проблемной ситуации происходит с помощью имеющихся схем действия или когнитивных схем.

При чтении происходит ассимиляция информации. Используя общую «схему хватания», ребенок может брать самые различные объекты. Ассимиляция обеспечивает сохранность, стабильность познавательных структур. Некоторой трансформации подвергается сама проблемная ситуация или новый объект.

аккомодацию — механизм, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой информации, т. е. он вынужден перестроить старые схемы.

Аккомодация — это изменение схем применительно к новой ситуации, к новой задаче; она обеспечивает вариабельность, развитие, выработку новых схем.

Ребенок научается по-разному подготавливать руки, пальцы, в зависимости от того, протягивают ли ему листок бумаги или мячик (схема хватания подверглась аккомодации).

Развитие интеллекта — это процесс вызревания операциональных структур (понятий), постепенно вырастающих из предметно житейского опыта ребенка на фоне проявления этих двух основных механизмов.

Уравновешивание тенденций ассимиляции и аккомодации обеспечивает наиболее эффективную адаптацию, но это состояние всегда лишь приблизительное и временное, которое вновь сменяется нарушением равновесия.

Согласно Пиаже процесс развития интеллекта состоит из трех больших периодов.

Период сенсомоторного интеллекта (0-2 года) — стадия допонятийного интеллекта. В рамках этого периода новорожденный воспринимает мир, не зная себя как субъекта, не понимая своих собственных действий. На этой стадии происходит становление и развитие чувствительных и двигательных структур — сенсорных и моторных способностей.

Период конкретных операций (2—11/12 лет). В этом возрасте происходит постепенная интериоризация схем действий и превращение их в операции, которые позволяют ребенку сравнивать, оценивать, классифицировать, располагать в ряд, измерять и т. д.

Центральными характеристиками умственной деятельности ребенка в этот период его познавательного развития являются эгоцентризм мышления и представление о сохранении. Внутри этого периода Ж.

Пиаже выделил дооперациональную стадию, которая характеризует интуитивное, наглядное мышление в возрасте от 2 до 6/7 лет, и стадию конкретных операций(6/7—11/12 лет).

Период формальных операций (11/12-14/15 лет). В рамках формально-логического интеллекта мыслительные операции могут совершаться без опоры на чувственное восприятие конкретных объектов.

Наличие этого уровня мышления позволяет подросткам решать задачи в уме, как бы «прокручивая» в голове все возможные варианты решения задачи, и только после этого опытным путем проверять предполагаемые результаты.

Культурно-историческая концепция

В1927 г. Л. С. Выготский вместе с группой сотрудников (А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, А. В. Запорожцем, Л. И. Божович и др.

) стал проводить развернутую серию экспериментальных исследований, результаты которых позволили ему в последующем сформулировать основные положения культурно-исторической теории – теории развития специфических для человека психических функций (внимания, памяти, мышления и т. д.

), имеющих социальное, культурное, прижизненное происхождение и опосредованных особыми средствами — знаками, возникающими в ходе человеческой истории. При этом знак, с точки зрения Л. С. Выготского, является для человека прежде всего социальным средством, своего рода «психологическим орудием».

Л. С. Выготский сформулировал общий генетический закон существования любой психической функции человека: «…

Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми… затем внутри ребенка…

Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическим функциями личности».

Согласно Л. С. Выготскому два типа психического развития — биологическое и историческое (культурное), — представленные в разделенном виде в филогенезе и связанные отношением преемственности и последовательности, реально существуют в слитом виде и образуют единый процесс в онтогенезе.

Основные законы психического развития, сформулированные Л. С. Выготским:

• Детское развитие имеет сложную организацию вовремени: свой ритм, который не совпадаете ритмом времени (год в младенчестве не равен году жизни в отрочестве).

• Закон метаморфозы в детском развитии (ребенок не просто маленький взрослый, а существо с качественно отличной психикой).

• Закон неравномерности развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития.

• Закон развития высших психических функций «извне внутрь».

Отличительные качества высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества.

Обучение — движущая сила психического развития, которая создает зону ближайшего развития ребенка (расстояние между уровнем актуального развития и уровнем возможного развития).

Концепция психического развития ребенка Д. Б. Эльконина

Ценность этого подхода состоит в том, что автор попытался охватить и связать между собой два основных вектора развития ребенка:

1) первый вектор характеризует взаимоотношения ребенка с миром вещей, что предполагает познание и овладение предметным миром;

2) второй вектор характеризует взаимодействие ребенка с миром людей.

Д. Б. Эльконин считает, что деятельность ребенка внутри этих двух векторов представляет единый процесс, в котором формируется личность. Однако в ходе развития этот единый по своей природе процесс раздваивается. В каждом возрастном периоде один вектор доминирует над другим, а в рамках следующего возрастного этапа они как бы меняются местами.

Именно смена доминирующего вектора на субдоминантный и определяет начало нового возрастного этапа в психическом развитии ребенка. По своему психологическому содержанию вектор есть не что иное, как деятельность, присущая ребенку в данный момент, другими словами — ведущая деятельность ребенка.

При этом наличие ведущей деятельности не отменяет другие субдоминантные виды деятельности.

Совокупный анализ типа ведущей деятельности и ее продуктов, т. е. психологических новообразований на фоне социальной ситуации развития ребенка, позволил Д. Б. Эльконину сформулировать периодизацию психического развития, в которой последовательно сменяются два основных вектора развития ребенка.

При осуществлении таких видов деятельности, как непосредственно-эмоциональное общение младенца со взрослыми, сюжетно-ролевая игра дошкольников, общение младших подростков, развивается преимущественно мотивационно-потребностная сфера ребенка.

При осуществлении предметно-манипулятивной деятельности в раннем детстве, учебной деятельности младших школьников и учебно-профессиональной деятельности старших подростков идет преимущественно освоение способов действий и эталонов.

Таким образом, согласно этой концепции в детском развитии есть периоды, в которых происходит преимущественное развитие потребностно-мотивационной сферы и как результат этого — освоение задач, мотивов и норм отношений, и периоды преимущественного развития интеллектуально-познавательных сил, результатом чего становится освоение общественно выработанных способов действий с предметами.

Предпосылки новой деятельности возникают в ведущей деятельности данного периода. (см. продолжение в № 5)


Источник: https://agespsyh.ru/vozrastnaya-psikhologiya-otvety-na-ekzamenatsionnye-voprosy/3-osnovnye-

Биогенетические и социогенетические концепции психического развития человека

5. Биогенетические концепции развития

Большоевлияние на возникновение первых концепцийдетского развития оказала теория Ч.Дарвина, впервые четко сформулировавшаяидею о том, что развитие, генезис,подчиняется определенному закону.

ЗатемЭ. Геккель и И. Мюллер сформулировализнаменитый биогенетический закон: входе внутриутробного развития животноеили человек повторяет кратко те стадии,которые проходит данный вид в своемфилогенезе.

С.Холл сформулировал подобный закон дляпосле утробного развития. Теориипсихического развития, связанные сидеей повторяемости в этом развитииистории человечества, принято называтьтеориямирекапитуляции, ониопираются на идею преформизма. Споявлением трудов Э. Торндайка и И. П.

Павлова перестала господствовать идеясвязывания психического развития толькос развертыванием инстинктов. И. П. Павловпоказал, что существуют и приобретенныеформы поведения, в основе которых лежитусловныйрефлекс илиряд условных рефлексов. Развитие человекастало сводиться к проявлениям инстинктови дрессуре. Опыты В.

Келера на обезьянахпривели к открытию интеллекта учеловекоподобных обезьян. На этой почвестали появляться теории, согласнокоторым психика в своем развитии проходиттри этапа: инстинкта,дрессуры и интеллекта. Этивзгляды хорошо прослеживаются в теорииразвития К. Бюлера.

Он связывал триступени развития, их возникновение нетолько с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой,но и с развитием аффективных процессов,с развитием переживания удовольствия,связанного с действием.

И в современныхтеориях развития сторонники биологизаторскихвзглядов, отводя ведущую роль в развитииличности человека его природно-биологическомуначалу, полагают, что основные психическиесвойства личности как бы заложены всамой природе человека, определяющейего жизненную судьбу. Генетическизапрограммированными они считаютинтеллект, аморальные черты характераи др.

Допущение преформизма мы видим ив теории Ж. Пиаже, который считает, чтосозревание ума выглядит как нечтобиологически детерминированное, и упредставителей гуманистическойпсихологии, как, например, А. Маслоу,который, подчеркивая врожденный компонентгуманных потребностей человека (любовь,симпатия, уважение), доказывает, что ониимеют инстиктоидную природу, специфическуюдля человеческого рода.

6. Социогенетические концепции развития

Истокисоциогенетического направления — видеях философа XVII в. Джона Локка. Онсчитал, что ребенок появляется на светс чистой как восковая доска душой. Наэтой доске воспитатель может написатьвсе, что угодно, и ребенок, не отягощенныйнаследственностью, вырастет таким,каким его хотят видеть близкие взрослые.

Акцентируяв противовес ≪биологизаторам≫другой фактор — социальный,авторысоциогенетических концепций полагают,что в поведении человека нет ничеговрожденного и каждое его действие — этолишь продукт внешней стимуляции. Отсюда,манипулируя внешними раздражителями,можно ≪изготовить≫человека любого склада.

Представителемэтой концепции является американскийпсихолог Дж. Уотсон. На передний план висследованиях научения, после вхожденияв американскую психологию идеи проведениястрогого научного эксперимента, попримеру опытов И. П. Павлова, выступилаидеясочетания стимула и реакции,условныхи безусловных стимулов.

Таквозникла ассоцианистическаятеория научения (Дж.Уотсон, Э. Газри).

Когдавнимание исследователей привлеклифункции безусловного стимула вустановлении новой ассоциативнойстимульно-реактивной связи, возниклаконцепциянаучения,вкоторой главный акцент был сделан назначении подкрепления.Этобыли концепции Э. Торндайка и Б. Скиннера,получившие название бихевиориз.

Поискиответов на вопрос, зависит ли научениеот таких состояний испытуемого, какголод, жажда, боль, привели к появлениюконцепций Н. Миллера и К. Хала. Особымобразом преломилась в сознанииамериканских психологов еще одна идеяпавловского эксперимента — идея построениянового поведенческого акта в лаборатории.

Она вылилась в идею *технологииповедения*его построения на основеположительного Подкрепления любогоакта, выбранного по желанию экспериментатораповедения (Б. Скиннер). Столь механистическийподход к поведению полностью игнорировалнеобходимость ориентировки субъектав условиях собственного дей- ствия, т.е.

психического акта.

Вклассическом бихевиоризме проблема≪развитияребенка≫специально не акцентируется — там естьлишь проблема научения на основе наличияили отсутствия подкрепления под влияниемсреды.

Такимобразом, в социогенетических теорияхв качестве основного фактора развитияпсихики рассматривалась среда, активностьребенка не учитывалась.

Закономерностипсихического развития.

Психическоеразвитие– закономерное изменение психическихявлений во времени, выражающееся в ихколичественных, качественных и структурныхпреобразованиях (А. В. Петровский).

Развитиеидет при взаимодействии трехфакторов:генетического (наследственного),социальной среды, обстоятельства жизни.

Существуетнесколько подходовк пониманию ведущего фактора в психическомразвитии:

1.Биогенетическое направление.Психическое развитие– результат преобразований заложенныхзадатков. Соответственно развитие идетпо законам биологического созреванияорганизма. Определяющим факторомявляются генетические предпосылки.Один из сторонников этого подхода –С.Холл.

2.Социогенетическоенаправление.Психическоеразвитие– результат влияния общества, социальнойсреды. Главное в человеке – его опыт, аопыт зависит от социальной среды.Сторонниками этого подхода можно назватьтаких психологов как Э. Дюркгейм, Г.Тард.

3.Эпигенетическое направление.Психическоеразвитие– результат влияния как генетического,так и социального факторов. Одним изпервых о значении влияния двух факторовговорил В. Штерн, предложивший принципконвергенции – соединения биологическойи социальной линий развития.

Источник: https://studfile.net/preview/7389290/page:2/

Биогенетические концепции в зарубежной психологии развития

5. Биогенетические концепции развития

В рамках этого подхода в психологии развития первоначально происходило накопление фактов и их систематизация, накладывающаяся на временную сетку развития ребенка. Фиксировалось появление новых процессов и переломов в развитии детей. Большое влияние на возникновение первых концепций детского развития оказала теория Ч.

Дарвина, впервые сформулировавшего идею о том, что развитие, генезис, подчиняется определенному закону. В дальнейшем любая крупная психологическая концепция всегда была связана с поиском законов детского развития [11]. К числу ранних психологических теорий относится концепция рекапитуляции Ст.

Холла, которая явилась результатом перенесения биологического закона на процесс онтогенетического развития ребенка. Биогенетический закон (давший название этой группе концепций) был сформулирован Э. Геккелем и И. Мюллером в отношении эмбриона: в ходе внутриутробного развития животное или человек повторяет кратко те стадии, которые проходит данный вид в своем филогенезе.

Следует отметить, что в самой биологии этот закон встретил критику и вокруг него развернулась научная борьба [16]. С. Холл сформулировал подобный же закон для после утробного развития: онтогенез есть краткое повторение истории развития человеческого общества.

Основания этой концепции связаны с наблюдениями за детьми: роется ребенок в песочке — это пещерная стадия жизни людей; аналогично в развитии ребенка находили нечто такое, что соответствовало стадии охоты, стадии обмена и т. д. Это, конечно, поверхностные обоснования приведенного закона.

Но существовали и более серьезные: например, процессы развития рисунка в истории человечества и в детстве очень похожи друг на друга. Такая же «похожесть» наблюдается в истории речи и в ее становлении у ребенка (указательный жест, обрывки слов, односложные предложения, глагол и т. д.) [16]. Эти положения Ст. Холла, естественно, вызвали критику у многих психологов. Так С. Л.

Рубинштейн подчеркивал, что подобные аналогии несостоятельны: взрослый человек, как бы примитивен он ни был, вступает в отношения с природой, в борьбу за существование как готовый, созревший индивид; у ребенка совсем другие отношения с окружающей действительностью. Поэтому то, что кажется похожим, вызвано другими причинами, представляет собой другой феномен [13].

Другим существенным основанием критики теории рекапитуляции было признание ею предопределенности хода психического развития, игнорирования конкретно-исторического характера этого процесса, его зависимости от форм и способов взаимоотношений ребенка с окружающим миром.

Эти теоретические позиции оказали влияние на все зарубежные концепции развития, объединенные в рамках биогенетического подхода. Как писал Д. Б. Эльконин, теории психического развития ребенка, так или иначе связанные с идеей повторяемости в этом развитии истории человечества, принято называть теориями рекапитуляции, которые, на его взгляд, опираются на концепцию преформизма [16].

Идея «преформизма в развитии», «преформированного и непреформированного развития» неоднократно обсуждалась классиками отечественной психологии. Как показал Л. С. Выготский, существует много различных типов развития.

Поэтому важно правильно найти то место, которое среди них занимает психическое развитие ребенка, т. е. определить специфику психического развития среди других процессов развития. Л. С. Выготский различал преформированный и непреформированный типы развития. Преформированный тип — это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат, который явление достигнет. Здесь все дано с самого начала. Пример — эмбриональное развитие. Подобно ему, психическое развитие рассматривалось Ст. Холлом как краткое повторение стадий психического развития животных и предков современного человека [11]. Непреформированный тип развития наиболее распространен на нашей планете. К нему же относятся и развитие Галактики, развитие Земли, процесс биологической эволюции, развитие общества. Процесс психического развития ребенка также относится к этому типу процессов. Непреформированный путь развития не предопределен заранее. Дети разных эпох развиваются по-разному и достигают разных уровней развития. С самого начала, с момента рождения ребенка не даны ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог, которого он должен достигнуть. Детское развитие — это непреформированный тип развития, но это совершенно особый процесс — процесс, который детерминирован не снизу, а сверху той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества [11]. В рамках концептуальной схемы биогенетического подхода (с его признанием ведущей роли наследственности в детском развитии, преформированного характера этого процесса) создавалась теория трех ступеней детского развития К. Бюлера. Эта теория интересна попыткой качественного анализа особенностей процесса развития (выделения стадий или этапов развития поведения). К. Бюлер выделил три ступени развития — инстинкт, дрессура, интеллект — и связал переход от одной стадии к другой не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных процессов, с развитием переживания удовольствия, связанного с действием. В ходе эволюции поведения отмечается переход удовольствия «с конца на начало» действия (на первой стадии удовольствие возникает в результате удовлетворения потребности: на уровне навыка возникает функциональное удовольствие по ходу действия, на этапе интеллектуального решения задач имеет место предвосхищающее удовольствие). Таким образом, переход удовольствия «с конца на начало», по К. Бюлеру, основная движущая сила развития поведения. Как указывал Д. Б. Эльконин, К. Бюлер под влиянием 3. Фрейда выдвинул в качестве основного принципа развития всего живого принцип удовольствия. В разных формах поведения меняется место удовольствия, такое перемещение и лежит в основе первостепенных стадий развития поведения. Эльконин писал, что эта теория уже принадлежит истории и интересна она лишь тем, что ставит проблему истории детства [16]. Взгляды К. Бюлера являются углублением концепции рекапитуляции, поскольку этапы развития ребенка отождествляются им со ступенями развития животных. Как подчеркивал Л. С. Выготский, К. Бюлер пытался привести к одному знаменателю факты биологического и социокультурного развития и игнорировал принципиальное своеобразие развития ребенка. К. Бюлер разделял с почти всей современной ему детской психологией односторонний и ошибочный взгляд на психическое развитие как на единый и притом биологический по своей природе процесс (цит. по [11]). В ходе развития представления об источнике и причинах развития психики в онтогенезе актуальным становился вопрос о том, как возникают приобретенные формы поведения (впервые вопрос был поставлен Э. Торндайком). Оказалось, что они возникают не прямо под влиянием наследственности, а под воздействием окружающей среды. Но как соотносятся среда и наследственность? При попытке ответить на этот вопрос возникла теория конвергенции, или теория двух факторов, разработанная В. Штерном. В. Штерн был специалистом в области дифференциальной психологии, в которой наиболее остро стоит проблема взаимоотношения биологического и социального. В это же время в психологии существовали две теоретические концепции, одинаково имеющие право на существование, —эмпиризм и нативизм. Если из двух противоположных точек зрения каждая может опираться на серьезные основания, то истина должна заключаться в их соединении, так полагал В. Штерн. С его точки зрения, психическое развитие является результатом конвергенции внутренних данных с внешними условиями. Пример тому — игра: окружающая действительность доставляет материал для игры, а то, как и когда ребенок будет играть, зависит от врожденных компонентов инстинкта игры. В этой конвергенции ведущее значение остается за врожденными компонентами. Так возникла проблема «взвешивания» относительной роли двух названных факторов [16]. Несколько дальше В. Штерна пошел А. Гезелл. Согласно его теории, развитие не простая функция, определяющаяся х-элементами наследственности и у-элементами среды. Это самообусловливающийся процесс, поскольку развитие — приспособление ребенка к окружающей социальной среде, т. е. адаптация. Чтобы решить проблему взаимоотношения биологического и социального в процессе развития, нужен был адекватный метод. И один из таких методов был найден в сравнительных исследованиях близнецов (близнецовый метод). Близнецы бывают монозиготными (МЗ — идентичная наследственность) и дизиготными (ДЗ — у них разные наследственные основы). Возникает перспектива исследования относительного влияния наследственности и среды на психическое развитие детей, на их поведение. Сопоставляя коэффициенты различий в этом развитии, можно судить о взаимоотношении биологического и социального. Эти исследования проводились А. Гезеллом [16]. Вклад А. Гезелла в детйсую психологию прежде всего состоит в том, что он положил начало становлению детской психологии как нормативной дисциплины, которая описывает достижения ребенка в процессе роста и развития и на их основе строит разнообразные психологические шкалы. Он ввел в психологию метод лонгитюдного (продольного) исследования, разработал практическую систему диагностики психического развития ребенка от рождения до юношеского возраста, проводил систематические сравнительные исследования нормы и разных форм патологии [11]. Отмечая важные результаты этих исследований, необходимо подчеркнуть, что основной упор они делали на роль наследственного фактора для объяснения возрастных изменений. В своих исследованиях А. Гезелл ограничивался чисто количественным изучением сравнительных срезов детского развития, сводя развитие к простому увеличению, «приросту поведения», не анализируя качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой, подчеркивал зависимость развития лишь от созревания организма. Пытаясь сформулировать общий закон детского развития, А. Гезелл обратил внимание на снижение темпа развития с возрастом: чем моложе ребенок, тем быстрее происходят изменения в его поведении. Но что скрывается за изменением темпа развития? В работах А. Гезелла трудно найти ответ на этот вопрос. Это и понятно, ибо следствием применяемых им срезовых (поперечных и продольных) методов исследования было отождествление развития и роста [11]. Работы А. Гезелла были критически проанализированы Л. С. Выготским, который назвал концепцию А. Гезелла «теорией эмпирического эволюционизма», раскрывающей социальное развитие ребенка как простую разновидность биологического, как приспособление ребенка к своей среде. Однако призыв А. Гезелла к необходимости контроля за нормальным ходом психического развития ребенка и созданная им феноменология развития (роста) от рождения до 16 лет не потеряли своего значения до сих пор (цит. по [11]). Дальнейшее развитие психологии развития в рамках биогенетического подхода шло по пути анализа внутренних причин психического развития ребенка. В отличие от американской психологии, которая, по существу, остается психологией научения, европейские психологи (3. Фрейд, Ж. Пиаже, К. Левин, А. Валлон, X. Вернер) разрабатывали на основе созданных ими оригинальных методов исследования новые подходы к пониманию психического развития как качественного процесса, подчиняющегося внутренним законам самодвижения [11]. Концепция 3. Фрейда в своих теоретических основах являлась концепцией взаимодействия двух факторов (наследственности и среды) в ходе психического развития ребенка. Разработанный им метод психоанализа привел его к пониманию значения бессознательных переживаний детства в жизни взрослой личности и позволил автору создать структурную теорию личности, в основе которой лежит конфликт между инстинктивной сферой душевной жизни человека и требованиями общества. В понимании отношений «ребенок — взрослый», «ребенок — общество» 3. Фрейд наметил основные ориентиры. По 3. Фрейду, общество — источник всевозможных травм (рождения, отнятия от груди и т.п.). На этой основе возникла теория развития как теория детских травм. По 3. Фрейду, отношения «ребенок — взрослый», «ребенок — общество» с самого начала антагонистические. Отсюда и возникает проблема включения ребенка в общество — проблема социализации личности — в системе онтогенетических отношений между ребенком и обществом (цит. по [11]). Наиболее плодотворное европейское направление изучения внутренних причин и закономерностей психического развития ребенка было создано швейцарским психологом Жаном Пиаже и получило название Женевской школы генетической психологии. Представители этой школы изучают происхождение и развитие интеллекта у ребенка. Для них важно понять механизмы познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его поведения. Для этой цели в качестве основного метода используется известный прием Ж. Пиаже, который ориентирован не на фиксации внешних особенностей поведения ребенка и поверхностного содержания его высказываний, а на те скрытые умственные процессы, которые приводят к возникновению внешне наблюдаемых феноменов. Работы Ж. Пиаже и его учеников показали, что развитие интеллекта ребенка состоит в переходе от эгоцентризма (центрации) через децентрацию к объективной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и себе самому [11]. Своеобразие развития психики ребенка психологи Женевской школы связывают с теми структурами интеллекта, которые формируются при жизни благодаря действию ребенка с предметами. Внешние материальные действия ребенка (до двух лет) первоначально выполняются развернуто и последовательно. Благодаря повторению в разных ситуациях действия схематизируются и с помощью символических средств (имитация, игра, речь и др.) уже в дошкольном возрасте переносятся во внутренний план. В младшем школьном возрасте системы взаимосвязанных действий превращаются в умственные операции. Порядок формирования фундаментальных структур мышления постоянен, но сроки их достижения могут варьировать в зависимости от внешних и внутренних факторов, и прежде всего от социальной и культурной среды, в которой живет ребенок. Согласно Ж. Пиаже, законы познавательного развития универсальны, они действуют как в процессе развития мышления ребенка, так и в ходе научного познания [11]. Видный представитель французской школы экспериментальной психологии А. Валлон, исследуя внутренние причины развития психики, акцентировал внимание на связи социума и психики ребенка. А. Валлон подчеркивал, что социум абсолютно необходим для маленького ребенка, неспособного ничего сделать самостоятельно. Реакции ребенка постоянно должны быть дополнены, поняты, проинтерпретированы взрослым человеком. Поэтому, считает А. Валлон, человеческий ребенок есть существо социальное генетически, биологически. Социальная природа человека не насаждается путем внешних влияний, со­ циальное уже включено в биологию как абсолютная необходимость. По мнению А. Валлона, ребенок не пассивно приспосабливается к окружающему миру предметов и явлений, созданному предшествующими поколениями людей, а активно овладевает их достижениями в процессе многоплановой деятельности, всегда опосредованной отношениями ребенка и взрослого. Развитие начинается с ситуации, которую А. Валлон описывал как ситуацию симбиоза ребенка и взрослого (Л. С. Выготский называл «прамы»), где взрослый выступает в социальной позиции носителя человеческой культуры и способов ее освоения, стимулируя становление социальной активности растущего человека. Именно эта активность является определяющей характеристикой развивающейся личности, позволяя ей выходить за пределы накопленного опыта, сформированных качеств [15]. В процессе развития ребенка А. Валлон отмечал два кардинальных момента: переход от органического к психическому (здесь особое место принадлежит эмоциям, которые объединяют его с социальным миром, в них осуществляется симбиоз органического и психического) и переход от действия к мысли (он возможен благодаря подражанию). Источник, который, по мнению А. Валлона, формирует план субъективности, план сознания, лежит во взаимодействии с окружающими людьми [15]. В концепции А. Валлона намечены стадии развития личности. При этом заслугой автора является признание им роли общества в развитии ребенка, а также представление о том, что в основе динамики стадий развития лежит изменение деятельности: «Переход от одной стадии развития ребенка к другой является результатом того, что деятельность, преобладающая на первой стадии, становится второстепенной и, может быть, даже вовсе исчезает на следующей» (цит. по [15]). Таким образом, нацелившись на раскрытие внутренних причин психического развития ребенка, концепция А. Валлона развивалась в направлении преодоления биогенетического подхода к исследованию психики ребенка. А. Валлон критиковал идею предопределенности развития со стороны наследственности, игнорирование зависимости онтогенетического развития от форм и способов взаимоотношений ребенка с окружающим миром (прежде всего со взрослыми), от характера и содержания его собственной деятельности.

Анализ биогенетических концепций детского развития был неполным без подробной характеристики двух наиболее ярких теорий, оказавших глубокое влияние на весь ход развития возрастной психологии — теории психического развития Ж. Пиаже и эпигенетической теории развития личности Э. Эриксона.

Источник: https://med-books.info/vozrastnaya-psihologiya_783/biogeneticheskie-kontseptsii-zarubejnoy-42005.html

Book for ucheba
Добавить комментарий