5. Идея, замысел и гипотеза как теоретическое ядро исследования

Идея, замысел, гипотеза исследования

5. Идея, замысел и гипотеза как теоретическое ядро исследования

После определения проблемно-тематического поля исследования необходимо определить ядро исследовательской стратегии: найти основную идею, центральную мысль исследования, на этой основе сформулировать гипотезу, которую нужно доказать для решения проблемы, определить порядок действий, которые нужно предпринять для проведения исследования и зафиксировать их в задачах.

Идеяотображает созданный автором предлагаемый способ решения проблемы и находится на стыке рассматриваемой проблемы и внешних для исследования обстоятельств.

Она рождается в сознании исследователя, и является тем новым, что привносится им в данную область знания.

Замысел относится к плану исследования, к его стратегии и тактике, к используемым методам, к выделяемым переменным, к способам их измерения. Творческий замысел появляется, если идея носит небанальный, творческий характер

С чего же начинать «рождение» идеи и поиск замысла? С анализа имеющихся фактов, пытаясь увидеть их в новом ракурсе. Напомним, что факт отличается от явления: явление – то, что «явилось», а факт в науке может и не быть явленным, часто его еще надо установить.

Научным факт становится, когда явление осмысливается со стороны проявившихся связей и закономерностей а, значит, всегда имеет теоретическую нагрузку, содержаниеи может обозначать как знание о явлении, достоверность которого доказана, и как знание, полученное в ходе наблюдений и экспериментов, чья истинность еще не доказана. Одно и то же явление – основа для установления различных фактов, все зависит от ракурса, под которым определенная наука смотрит на явления, задавая «поле» смыслов: психологические факты – установленные связи внутри психики или психики с внешними проявлениями человека – поведением, отношениями, общением; педагогические факты – установленные связи между воспитательным процессом, деятельностью участников образовательного процесса и свойствами воспитанника.Таким образом, сначала нужно некоторое событие обозначить в качестве психологического или педагогического факта, то есть дать факту, описанному обыденным языком педагогическую и психологическую интерпретацию.

«Масштаб» идеи и замысла связан с широтой поставленной проблемы. Если проблема касается широко распространенного в практике явления, идея должна опираться на большое число фактов, а замысел требует поиска масштабных способов реализации идеи. В.И.

Загвязинский, например, приводит следующий пример проявления идеи и замысла в педагогике: установленными фактами являлись разобщенность воспитательных институтов, нескоординированность и противоречивость воспитывающих влияний на ребенка, подростка, формализм «мероприятийной» педагогики. Возникла идея интеграции воспитательных усилий, педагогизации окружающей среды, а затем и замысел: создать социально-педагогические комплексы, организовать воспитательную среду по месту жительства, сделать школу открытой для социальной среды системой.[37, с. 66].

В прикладных эмпирических исследованиях идея рождается из анализа фактов, имеющих отношение только к той части действительности, которая исследуется, она может быть не масштабной, не имеющей большой значимости для развития науки.

Например, одна из студенток, отмечая явные и многочисленные факты сокращения двигательной активности студентов, проживающих с ней в общежитии, и тем фактом, что большинство студентов, не занимаясь по утрам зарядкой, изредка пытаются ее делать, но через несколько дней бросают, пришла к мысли, что необходим поиск средств стимулирования утренней зарядки: если найти средства, стимулирующие регулярное выполнение зарядки, можно помочь людям поддерживать двигательную активность, что укрепляет здоровье. Сформулировав предварительно проблему (проблема регулярности выполнения зарядки: как приучить регулярно делать зарядку в условиях общежития?), Ирина пришла к следующим идее и замыслу. Идея: надо создать список упражнений, а после выполнения зарегистрировать, сколько повторений на каждое упражнение нужно делать, чтобы студент хорошо представлял, что делать во время каждого сеанса зарядки. Замысел: повесить лист регистрации выполнения упражнений на стену и предложить студентам каждое утро отмечать число упражнений, выполненных на зарядке, это позволит увидеть, насколько эти действия способствуют приучению к регулярному выполнению зарядки.

«Рождение» идеи, претворение ее в замысле, а затем развертывание его в гипотезу и представляет собой самый сложный, творческий элемент исследования, его творческое ядро, прорыв к новому.

Развитие ключевой идеи продолжается в мысленном развертывании замысла, в его идеальном, воображаемом осуществлении, проверка которого формулируется в виде гипотезы, содержащей предвосхищение, догадку о путях, способах и результатах решения поставленной проблемы.

Идея и замысел рождаются в том случае, когда исследователь самостоятельно ставит проблему, а в большинстве учебных исследований студент скорее озабочен тем, как «правильно» сформулировать гипотезу, и идей у него практически не рождается.

В преобладающем большинстве студенты даже не понимают, о чем идет речь, и на вопрос «в чем идея Вашей работы» они отвечают: «надо исследовать…» и далее называют либо предмет, либо проблему исследования, а после вопроса «а как их исследовать?» переходят к характеристике методов исследования.

Это звено научного поиска, поэтому, часто выпадает из процесса обучения студента умениям проводить научное исследование. Однако, это не значит, что его не нужно пытаться освоить.

Так или иначе, после установления проблемно-тематических ориентиров своей работы исследователь должен определиться с направлениями научного поиска, для чего нужно сформулировать гипотезу исследования – «обоснованное предположение о том, как, каким путем, за счет чего можно получить искомый результат» [37, с. 65]. Если в масштабе науки гипотеза – недоказанное знание, то на уровне исследования – предположение, которое в этом исследовании должно быть доказано (или опровергнуто).

Мы говорим о гипотезах эмпирических, которые очень важно выразитьтак, чтобы было понятно, как проводить эмпирическую проверку, доказывая ее истинность (или ложность) а значит, формулировки не должны содержать неясностей, двусмысленностей, противоречий.

Факты, получаемые в результате проверки гипотезы должны с высокой вероятности доказывать (либо опровергать) ее верность.

Эмпирическая гипотеза должна охватывать те явления, которые включены в содержание проблемы, в рамках которого она позволяла бы предсказывать появление определенных фактов.

Эмпирическая научная гипотеза – гипотеза о причинно-следственных связях или взаимосвязях (реже – о явлениях: процессах, феноменах, объектах), в первую очередь – для исследуемого случая.

Несложное исследование требует практически всегда формулировки одной объяснительной гипотезы (иногда – альтернативных рядоположенных гипотез), которая нуждается в теоретическом обосновании и способах эмпирической проверки истинности.

Иногда в эмпирическом исследовании гипотеза позволяет (или предполагает) формулирование не только обоснованного предположения, но и вытекающих из него гипотетических суждений, гипотез-следствий.

Существуют и исследования (обычно это развернутые теоретические исследования с использованием ряда эмпирических исследований в качестве способов доказательства), в которых основная гипотеза, сформулирована в теоретических понятиях и ее нельзя непосредственно проверить эмпирически. Такая гипотеза раскрывается и рационально обосновывается через доказательство ряда эмпирических гипотез («частных», «рабочих»), сформулированных на языке операциональных определений.

По содержанию эмпирические гипотезы бывают каузальными (утверждающими причинно-следственную связь) и гипотезы о наличии связи (взаимосвязи), которые чато называют корреляционными.

В логическом отношении каузальная гипотеза всегда содержит первую посылку (или систему посылок), где выдвигается некоторое условие, и вторую, представляющую собой следствие из сформулированного условия. Поэтому она часто формулируется через оборот «если…, то…

» (подавляющее число педагогических исследований содержат эту формулировку) «будет достигнуто… при условии…», «». Иногда формулировки могут имет простой вид: «А является причиной Б», «А вызывает Б», «А зависит от Б» и т.д. Корреляционные гипотезы формулируются также различным образом: «А связано с Б»; «А и Б взаимосвязаны».

Иногда тип связи завуалирован, когда гипотеза формулируется в конкретной форме: «Наиболее эффективными методами формирования культуры общения у подростков являются: беседа, разъяснение, пример, диспут, чем рассказ, лекция, внушение».

Гипотезы о взаимосвязи или причинно-следственной связи носят в основном экспериментальный характер, а гипотезы, основывающиеся на теории или модели реальности и представляющие собой предположения и (или) прогнозы и формулируемые для данного случая могут быть и экспериментальными и корреляционными.

При возможности самостоятельного выбора проблемы и определения темы исследования студенты чаще всего пытаются выявить связи между различными психическими и педагогическими явлениями, что всегда связано с корреляционными процедурами.

Полезно ли проведение подобных, иногда малопродуктивных в научном отношении исследований? Несомненно, да: студент может на его примере учиться строгости логического обоснования и оформления исследования, определять и использовать понятия, формулировать и проверять гипотезы, используя процедуры измерений и статистические методы. Простота корреляционных исследований имеет и положительные дидактические стороны: студент, выдвигая гипотезы о наличии статистически значимой взаимосвязи явлений, учится выражать их конкретно, вынужден обращать внимание на содержание и объем используемых понятий, «видит» логику исследования в целом. Однако простота гипотез о наличии связи (между психическими процессами, свойствами, состояниями; между психическими явлениями и внешними феноменами; между проявлениями феноменов у индивидов разных полов, возрастов и пр.) обманчива и здесь исследователя ждут несколько опасностей, которые приводят начинающего исследователя к типичным ошибкам.

Во-первых, часто вместо взаимосвязи (взаимовлияния, опосредованной связи и др.) исследователь берется утверждать наличие связи каузальной (причинно-следственной). В нашей практике это проявилось у большинства студентов.

Приведем в качестве примеров формулировки тем, встречавшиеся нам десятки раз: «Влияние учебной мотивации на успеваемость младших школьников»; «Влияние тревожности на внутригрупповой статус подростков».

Лучший способ избежать такого соблазна – задать себе вопрос о возможности обратного влияния: «Не может ли успеваемость повлиять на мотивацию ученика?»; «А не может ли внутригрупповой статус влиять на тревожность человека?».

В психологии выявление каузальных связей всегда осложнено тем, что используемые в ней понятия несут в себе в снятом виде неявные утверждения о наличии связей психических явлений, об их характере, следствием чего может оказаться либо тавтологичность формулировок, либо использование понятий, чьи объем и содержание частично пересекаются. Например: «Взаимосвязь успешности адаптации и школьной мотивации в условиях школы»; «Взаимосвязь акцентуации характера с успеваемостью студента»; «Взаимосвязь типов родительского отношения и самооценки дошкольника»; «Взаимосвязь выраженности экстраверсии/интроверсии с проявлением эмпатии у студентов»; «Взаимосвязь проявления эмоциональных компонентов эмпатии в общении со статусом в группе сверстников в младшем подростковом возрасте» (названия экзаменационных работ студентов).

Другой соблазн – считать, что выявление связи свидетельствует о том, что она реальна, более того – закономерна.

Между тем, прямая корреляционная связь в психологии и педагогике – явление не только редкое, но и спорное: чаще всего оно обусловлено определенным родством рассматриваемых явлений (например, связь тревожности и агрессивности, связь между высоким уровнем интеллекта и хорошей логической памятью, связь между трудолюбием как чертой характера и успеваемостью и пр.). Часто встречаются случаи опосредованной связи (обусловленной одним или несколькими неучтенными исследователем факторами, индивидуальными особенностями исследуемых, условиями проведения исследования и др.). Даже самый высокий коэффициент корреляции – не гарантия доказанности того или иного утверждения, он может быть просто случайностью, проявившейся на данной выборке исследуемых людей.

Поэтому корреляционные исследования без глубокой понятийной проработки, без поиска действительно неочевидных и малоизученных связей, остаются «игрушечными», учебными.

Источник: https://sdamzavas.net/2-43447.html

Теоретическое ядро исследования и его составляющие

5. Идея, замысел и гипотеза как теоретическое ядро исследования

Провести полноценное исследование не так просто, если не обладать глубоким пониманием каждого из этапов процесса. Остановимся подробнее на теоретическом ядре исследования и его составных частях.

Формирование гипотезы

По какому примерному плану проводится любое исследование? Для исследователя его открытие, пусть даже и небольшое, это всегда прорыв, сделанный в новом, пока еще не исследованном направлении.

За определением задачи, постановкой тестов и интерпретацией результатов следует чисто техническая часть: инструментовка, подтверждение истинности сделанных выводов и реализация нового, внедрение его в практику.

Промежуточным действием исследователя может быть рождение гипотезы, подтвержденного предположения о том, какие способы и методы наиболее эффективны в плане достижения результата.

Определение 1

Гипотеза в педагогике – это, фактически, форма движения к новому и еще неисследованному, что требует проведения глубоких обобщений и некоторого «предвидения».

В качестве такого «предвидения» может выступать ретроспекция, анализ прошлого, учет имеющихся тенденций, прогнозирование будущих результатов на основе ретроспективного анализа и понимания тенденций. При этом предвидение не является прогнозом.

Оно охватывает все невыявленные элементы и связи прошлого и настоящего, но не может гарантировать предсказанный ход событий.

Выдвижению гипотезы предшествует большой по объему пласт работы, который может включать:

  • изучение дел;
  • проведение диагностирования (опросы, тесты, анкетирование).

Если говорить о процессах, которые протекают в нервной системе исследователя, то тут имеет значение не только возможность к конструированию знаний и переконструированию опыта. Важна также способность проводить анализ научных данных, учитывать теории и доктрины, последовательно продвигаться от основной идеи к новому замыслу, который впоследствии станет гипотезой.

В процессе выдвижения гипотезы важное значение отводится подбору фактов. Причем говорим мы здесь о факте не как о научном термине, а как о явлении.

Определение 2

Явление – это момент бытия, эмпирическая единица знания, которая используется для выявления связей и взаимодействий.

Определение 3

Факт в педагогике и психологии – это связи между условиями среды и особенностями развития личности, которые удалось зафиксировать путем наблюдения или проведения исследований.

Из этих двух определений следует, что факт является отражением большого количества явлений, выявляет связи и закономерности, проводит обобщение и выдвигает предположения на основе выявленных сходных явлений.

Примерами педагогического или психологического фактов могут быть зависимости между авторитетом педагога и эффектом его воздействия на воспитуемого, между интеллектуальной активностью учеников и уровнем их развития и проч.

Фактами в ходе подготовки теоретической части исследования могут стать и отдельные теории.

Чем более полной будет фактологическая база, тем проще будет сделать верные выводы в ходе исследования или анализа, выделить ключевую идею на подготовительном этапе.

Рождение идеи происходит на том этапе накопления фактов, когда выявляются противоречия между существующими явлениями и их интерпретацией, т.е. появляется потребность в создании и проверке новой теории. Из идеи уже выкристаллизуется замысел исследовательской работы.

Например, выявив факт неуспеваемости, мы можем провести диагностику ее причин.

Это становится основой замысла системы по предотвращению неуспеваемости, а впоследствии темой для исследовательской работы, так как систему надо будет не только создать, но также опробовать и внедрить.

Еще одним примером может служить проблема разобщенности институтов, которые занимаются воспитанием и образованием ребенка, наличие самых противоречивых влияний на подрастающее поколение. Идеей работы здесь может стать интеграция воспитательных усилий. В качестве замысла можно назвать сразу несколько направлений работы:

  • сделать учебные заведения открытой системой;
  • создать социально-педагогические комплексы;
  • создать благоприятную воспитательную среду по месту жительства.

Замысел и теоретическое ядро исследования

Идея, замысел и гипотеза – это три ступеньки исследования. Сформулировав идею, исследователь мысленно развивает ее и приходит к замыслу. Идеальное воображаемое воплощение замысла становится базой для создания и проверки гипотезы, которая представляет собой возможные пути и способы получения нужных результатов.

При кажущейся простоте процесс «рождения» идеи и ее трансформация в гипотезу — это самый сложный творческий элемент исследования. Это ядро исследования, вокруг которого строится все остальное.

Важным аспектом проведения работы является тот факт, что творчество – это антипод выполнения шаблонных действий. Вот почему важно за стремлением соблюсти все формальности не потерять того творческого подъема, который сопровождает все открытия.

В настоящее время в образовании существуют две основные тенденции. Это стремление развивать творческое начало и тяга к технологизации. Эти тенденции не стоит считать взаимоисключающими. Оба подхода используются для решении специфических задач.

Технологический подход предполагает решение задач, связанных с определенными, типовыми ситуациями, выбором оптимальных параметров. Творческий подход – это способность находить решения в проблемных ситуациях, которые являются новыми и неизвестными для человека.

Так как исследование – это всегда шаг в неизвестность, то исследователю необходимы оба эти подхода. И если говорить про педагогическое исследование, то тут для творчества важны сразу два начала – интуитивное и логическое. Связано это с тем, что педагогическое творчество предполагает проведение переработки как знакомых фактов, так и информации, которая имеется на подсознательном уровне.

Бывает так, что решение вопроса приходит неожиданно в виде готового знания о деятельности и ее возможных результатах.

При этом не стоит забывать о логике и надеяться лишь на озарение, так как логическое начало «подталкивает» интуитивное к поиску нужных ответов.

Для полного раскрытия интуитивного знания важно создать для педагога оптимальную среду, в которой специалист сможет сочетать имеющийся у него багаж знаний, накопленный опыт и догадки.

Подготовкой к творческому прорыву можно считать логически выведенные умозаключения, которые последовательно приводят к озарению и нахождению новых эффективных путей решения вопросов. Фактически, это алгоритм действий, который объединяется в технологию подготовки творческого решения.

Эта технология включает зарождение идеи, разработку замысла, поиски реализации задумки, которые приводят к формулировке гипотезы. В каждом конкретном случае этот алгоритм может слегка видоизменяться, но эта примерная последовательность всегда будет иметь место.

Результат поиска, новизна проблем и решений напрямую зависит от того, появится ли у исследователя идея нововведения. Эта идея является толчком в неизвестное, где и делаются все открытия.

Поиск идеи нововведения – это глубоко интимный процесс, в основе которого лежат интуиция, опыт, логика, экспериментальные данные. Стимулировать этот процесс можно путем ознакомления с другими педагогическими открытиями, их углубленного анализа.

При анализе работ в качестве источника идей могут быть использованы исходные факты и доводы, которые не удовлетворяют исследователя. Например, быстрое ухудшение состояния здоровья подростков. Приведенная в работе оценка исходных данных может быть поверхностной или субъективной.

Для того, чтобы сделать свои выводы, можно дать оценку изложенным исходным педагогическим фактам, выделить основные положения и оценить их на основе проверенных положений, которые не принимались в расчет при проведении исследования. Вслед за этим необходимо найти условия, средства и способы предложить свое видение.

Если преобразовать факты и сделанные на их основе выводы не получается, тогда можно заимствовать уже выдвинутые другими исследователями идеи и модифицировать их в соответствии с имеющимися условиями.

Источник: https://Zaochnik.com/spravochnik/pedagogika/metody-issledovanija-v-pedagogike/teoreticheskoe-jadro-issledovanija/

Идея, замысел и гипотеза как теоретическое ядро исследования

5. Идея, замысел и гипотеза как теоретическое ядро исследования

Предыдущая17181920212223242526272829303132Следующая

Поставив задачи, исследователь подготавливает «прорыв», свое, пусть маленькое, открытие, а все последующие логические этапы будут представлять ступени движения к инструментовке, проверке истинности и воплощению этого открытия.

Формой такого предвосхищения, предвидения результатов выступает гипотеза – обоснованное предположение о том, как, каким путем, за счет чего можно получить искомый результат. В форме гипотезы проявляется реальное движение познания к новым, более глубоким обобщениям на основе предвидения.

Формирование гипотезы в сознании исследователя – сложный и пока еще мало изученный процесс. В психологическом плане здесь наряду со способностями к конструированию и переконструированию знаний, мысленному моделированию значительную роль играют проблемное видение, альтернативный характер мышления, перенос и интуиция.

В логическом плане происходит движение от анализа научных фактов, не объясняемых имеющейся теорией, к ведущей идее преобразования и новому замыслу, которые затем развертываются в гипотезу.

По мере накопления фактов, не укладывающихся в рамки существующих объяснений, возникает потребность в новой теории, которая и зарождается в виде ключевой идеи и замыслаее осуществления.

Развитие ключевой идеи связано с мысленным развертыванием замысла, его идеальным, воображаемым осуществлением в виде гипотезы, содержащей предвосхищение, догадку о путях, способах и результатах решения поставленных задач.

«Рождение» идеи, претворение ее в замысле, а затем развертывание его в гипотезу и представляет собой самый сложный, творческий элемент исследования, его творческое ядро,прорыв к новому.

Одним из методов развития научного знания, а также структурных элементов теории является гипотеза – предположение, при котором на основе ряда фактов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным.

Следовательно,гипотеза исследования научно-состоятельное предположение, предвидение его хода и результата. Слово гипотеза греческого происхождения – hypothesis – основание, предположение.

Оно означает достоверно не доказанное объяснение причин каких-либо явлений, утверждаемое предположение, имеющее научное обоснование, прием познавательной деятельности.

Гипотеза возникает из потребностей общественной практики, отражает научные абстракции, систематизирует имеющиесятеоретические представления, включает в себя суждения, понятия, умозаключения, представляя собой целостную структуру.

Научная гипотеза всегда выходит за пределы изученного круга фактов, не только объясняет их,но и выполняет прогностическую функцию. По мнению академика В.А.Ядова, гипотеза – это главный методологический инструмент, организующий весь процесс исследования и подчиняющий его внутренней логике.

Научная гипотеза всегда требуется в тех случаях, когда психолого-педагогическое исследование опирается на формирующий эксперимент, если предварительно выдвигаются предположения в качестве научно обоснованного ориентира.

Она возникает вследствие обобщения накопленного фактического материала, активно влияет на формирование новой теоретической концепции, систематизацию научного знания, накопление новых фактов до тех пор, пока не будет отвергнута или на ее основе не будет обоснована новая научная теория.

Следовательно, гипотеза незаменима в ситуации, когда необходимо объяснить причинно-следственные зависимости педагогического явления, а существующих знаний для этого недостаточно.

Очевидно, гипотеза не требуется в исследованиях по истории психологии и педагогики, сравнительных психологии и педагогике и при обобщении психолого-педагогического опыта, так как объяснение причинно-следственных зависимостей в этих ситуациях основывается не на формирующем эксперименте, а на констатирующем, а также на логических и исторических методах доказательства. Гипотеза не может быть истинной или ложной, поскольку утверждение, содержащееся в ней, носит проблематичный характер. О гипотезе можно говорить лишь как о корректной или некорректной по отношению к предмету исследования.

Первоначальные подходы к решению научной проблемы еще не представляют гипотезы, их можно назвать всего лишь догадками. Любая гипотеза проходит стадию предположения. Она выражается в форме проблематичных суждений, истинность или ложность которых еще не доказана, однако эти суждения имеют большую долю вероятности, так как основаны на уже доказанных предшествующих знаниях.

По структуре гипотезы можно разделить на простые и сложные. Первые по функциональной направленности можно классифицировать как описательные и объяснительные: одни кратно резюмируют изучаемые явления, описывают общие формы их связи, другие раскрывают возможные следствия из определенных факторов и условий, т. е.

обстоятельства, в результате стечения которых получен данный результат. Сложные гипотезы одновременно включают в свою структуру описание изучаемых явлений и объяснение причинно-следственных отношений.

Помимо этих функций наука должна прогнозировать психолого-педагогическую мысль, однако гипотезы бессмысленно подразделять на прогностические и непрогностические, ибо любая из них содержит элементы предсказания.

Структура психолого-педагогической гипотезы может быть трехсоставной, включающей в себя а) утверждение; б) предположение; в) научное обоснование. Например, учебно-воспитательный процесс будет такимто, если сделать вот так и так, потому что существуют следующие педагогические закономерности: во-первых… во-вторых… в-третьих…

Однако психолого-педагогическая гипотеза может выглядеть и по-другому, когда обоснование в явном виде не формулируется. При этом структура гипотезы становится двусоставной: это будет эффективным, если, во-первых… во-вторых… в-третьих…

Подобная гипотеза становится возможной в том случае, когда утверждение и предположение сливаются воедино в форме гипотетического утверждения: это должно быть так-то и так-то, потому что имеются следующие причины .… .

Можно выделить ряд стадий конструирования психолого-педагогической гипотезы.

Первоначально исследователь фиксирует возникновение проблемной ситуации, доказывает невозможность объяснить причины нового явления с помощью известных приемов и средств научного исследования, всесторонне изучает новые явления, формулирует научное предположение о возможной причине возникновения данного явления, одновременно определяет следствия, логически вытекающие из предполагаемой причины. На заключительной стадии происходит опытно-экспериментальная проверка соответствия этих следствий фактам действительности, т. е. гипотеза признается основательной только тогда, когда выведенные следствия начинают соответствовать реальным фактам.

Отличаясь от предположения, психолого-педагогическая гипотеза должна соответствовать следующим методологическим требованиям:логической простоты и непротиворечивости, вероятности, широты применения, концептуальности, научной новизны и верификации.

Первое требование – логической простоты – предполагает, что гипотеза не должна содержать в себе ничего лишнего. Ее назначение – объяснять как можно больше фактов возможно меньшим числом предпосылок, представлять широкий класс явлений, исходить из немногих оснований.

Часто излишним является некое предварительное вступление перед формулировкой гипотезы: в результате констатирующего эксперимента сделано предположение, что…, в результате предварительного изучения указанной проблемы и анализа предмета исследования выдвинута гипотеза… и т.п.

Требование логической непротиворечивости расшифровывается следующим образом: во-первых, гипотеза есть система суждений, где ни одно из них не является формально-логическим отрицанием другого; во-вторых, она не противоречит всем имеющимся достоверным фактам, в-третьих, соответствует установленным и устоявшимся в науке законам. Однако последнее условие нельзя абсолютизировать, иначе оно станет тормозом для развития науки.

Требование вероятности гласит, что основное предположение гипотезы должно иметь высокую степень возможности ее реализации. Иначе говоря, гипотеза может быть и многоаспектной, когда помимо основного предположения имеются и второстепенные. Некоторые из них могут и не подтвердиться, но основное положение должно нести в себе высокую степень вероятности.

Требование широты применения необходимо для того, чтобы из гипотезы можно было бы выводить не только те явления, для объяснения которых она предназначена, но и возможно более широкий класс других явлений.

Требование концептуальности выражает прогностическую функцию науки: гипотеза должна отражать соответствующую концепцию или развивать новую, прогнозировать дальнейшее развитие теории.

Требование научной новизны предполагает, что гипотеза должна раскрывать преемственную связь предшествующих знаний с новыми.

Требование верификации означает, что любая гипотеза может быть проверена. Как известно, критерием истины является практика. В психологии и педагогике наиболее убедительны те гипотезы, которые проверяются опытно-экспериментальным путем, но возможен также вариант логических операций и умозаключений.

Опираясь на эти требования можно сформулировать ряд практических рекомендаций для описания гипотезы исследования:

— она не должна включать в себя слишком много предположений (как правило, одно основное, редко больше);

— в нее нельзя включать понятия и категории, не являющиеся однозначными, не уясненные самим исследователем;

— при формулировке гипотезы следует избегать ценностных суждений;

— гипотеза должна быть адекватным ответом на поставленный вопрос, соответствовать фактам, быть проверяемой и приложимой к широкому кругу явлений;

— требуется безупречное ее стилистическое оформление, логическая простота;

— соблюдение преемственности с уже имеющимся знанием.

С выдвижением гипотезы заканчивается первый этап педагогического исследования. Его логика, как видно, определяется в основном общими требованиями к научному поиску. Вторым важным этапом исследования является выработка методики его проведения.

Предыдущая17181920212223242526272829303132Следующая .

Источник: https://mylektsii.ru/9-47442.html

Замысел и теоретическое ядро исследования

Продвижение ключевой идеи связано с мысленным развитием замысла, его идеальным воображаемым в виде гипотезы, имеющей мысли о путях и способах решения возникших задач.

«Рождение» идеи, развитие её в замысле, а следом раскрытие ее гипотезы, это и есть самый сложный творческий элемент исследования, а по другому это можно назвать ядром, прорывом к новому.

В определённом смысле творчество это антипод деятельности по алгоритму. Во всём мире за долгий период преобразований в образовании возникло две тенденции:

  • стремление к творчеству
  • тяга к технологизации

Считать эти две тенденции взаимоисключающими это глубокое заблуждение. Каждый подход служит для решения специфического класса задач: технологический подход – для решения типовых, стандартных задач, оптимальных параметрах в достаточно определённых ситуациях.

Творческий подход – для решения новых задач с проблемными ситуациями. Но бывают такие задачи, где эти два подхода взаимодействуют.

Дело в том, что в педагогическом творчестве тесно связаны два начала: логическое и интуитивное; это всё объясняется тем что, педагогическое творчество работает на основе отличной переработки не только знакомых фактов, но и заложенной на подсознании информации.

С первого взгляда, педагогическое решение приходит неосознанно в виде готового знания о возможности деятельности, но следует помнить, что логическое начало имеет огромное влияние на формирования интуитивного.

Интуиция педагога это в первую очередь накопленные им знания, особенности его профессионального мышления, важно создать для него оптимальную среду, где педагог сможет сочетать знания и догадки.

Подготовительные звенья творческого прорыва это логически выведенные шаги в творческом акте, которые способствуют для творческого прорыва и закреплению его. Судя по этому, можно сказать что, технология подготовки творческого решения это алгоритм действий.

Технология самого творческого акта включает в себя рождение идеи, разработку замысла и его развёртывание которое перетекает в гипотезу, можно говорить только условно, поскольку нет жёсткого алгоритма, а имеет примерную последовательность.

И всё же, какая «технология»? Результат поиска, присутствие в нём хотя бы маленький процент новизны зависят от того, появилась ли у исследователя идея открытия (нововведения).

«Идея» — это мысли о преобразования, толчок от неизвестного к новому. Рождение идеи – это индивидуальный процесс и глубоко интимный, в основе которого лежат интуиция, мысли, опыт, логика и, конечно, эксперименты.

Этот процесс можно стимулировать путём анализа многих педагогических открытий.

Во-первых, можно обратиться к исходному факту, в котором зафиксированы существующие доводы, но не удовлетворяющее нас, например: очень быстро ухудшается здоровья подростков или снижается уровень учебно-познавательной ситуации и т.д. Первая оценка исходных данных убеждает, что в основном неблагополучие отражается на всех субъектах педагогического процесса: и дети, и родители, и педагоги.

После анализа и после того, как будет дана оценка исходным педагогическим фактам, нужно правильно выделить и зафиксировать основные положения (аксиомы, постулаты), в качестве этого берутся хорошо проверенные положения, которые в данном исследовании не проявляются.

Для того чтоб исходный факт приобрел нужное состояния его необходимо неоднократно проанализировать, или как говорят: «пропустить через сито».

Следом происходит поиск условий, механизмов, средств и способов деятельности, всё это нужно для перехода исходного факта в желаемый, именно здесь может родиться идея преобразования, ну а если этого не произошло, тогда нужно прибегнуть к заимствованию выдвинутых кем-то идей, которые нужно сделать родными, освоить по мере сил и модифицировать в соответствии с условиями.

Источник: https://spravochnick.ru/pedagogika/metody_issledovaniya_v_pedagogike/ideya_zamysel_i_gipoteza_kak_teoreticheskoe_yadro_issledovaniya/

5. Идея, замысел и гипотеза как теоретическое ядро исследования

5. Идея, замысел и гипотеза как теоретическое ядро исследования

Поставивзадачи, исследователь подготавливает«прорыв», свое, пусть маленькое, открытие,а все последующие логические этапыбудут представлять ступени движения кинструментовке, проверке истинности ивоплощению этого открытия. Формой такогопредвосхищения, предвидения результатоввыступает гипотеза–обоснованное предположение о том, как,каким путем, за счет чего можно получитьискомый результат.

Вформе гипотезы проявляется реальноедвижение познания к новым, более глубокимобобщениям на основе предвидения.

Длявыдвижения гипотезы необходимы нетолько тщательное изучение состояниядела, научная компетентность, но иосуществление хотя бы

частидиагностического обследования на основеопросов, анкет, тестирования и другихметодов, используемых в педагогике ипсихологии.

Влогическом плане происходит движениеот анализа научных фактов, не объясняемыхимеющейся теорией, к ведущей идеепреобразования и новому замыслу, которыезатем развертываются в гипотезу.

Всвязи с этим возникает необходимостьобратиться к вопросу о научномфакте.Факт как научное понятие неправомерносмешивать с явлением.

Явление – моментбытия, эмпирическая единица знания,отражение отдельного как такового,взятого вне его связей и взаимодействий,а факт – отражение многих явлений исвязей, их обобщение, он в значительноймере – результат идеализации, предположенияо том, что все аналогичные явления,связи, отношения принадлежат к данномуклассу явлений.

Психологическимили педагогическим фактом на этомосновании можно считать отдельные,многократно и достоверно зафиксированныесвязи между условиями среды и факторамиразвития личности. Такова, например,зависимость между авторитетностьюпедагога и воспитательным эффектом еговоздействия, между интеллектуальнойактивностью воспитанников и развитиеми т.д. Все это эмпирические факты.

Вкачестве фактов могут выступать иотдельные положения теории (конкретныезависимости, законы), если речь идет оболее широких обобщениях, о поискеобщего, инвариантного в воспитании наразных возрастных этапах, в разныхвоспитательных системах. Полнота идостоверность фактов, достаточно богатаяфактологическая база – необходимое(хотя и недостаточное) условие достоверностивыводов.

Помере накопления фактов, не укладывающихсяв рамки существующих объяснений,возникает потребность в новой теории,которая и зарождается в виде ключевойидеи изамыслаееосуществления.

Развитиеключевой идеи связано с мысленнымразвертыванием замысла, его идеальным,воображаемым осуществлением в видегипотезы,содержащей предвосхищение, догадку опутях, способах и результатах решенияпоставленных задач.

«Рождение»идеи, претворение ее в замысле, а затемразвертывание его в гипотезу и представляетсобой самый сложный, творческий элементисследования, его творческоеядро,прорыв к новому.

Возникаетвопрос, можно ли дать определенныерекомендации по осуществлению этогоэтапа?

Правомеренли вообще вопрос о механизмах, технологиитворческой деятельности? Известно, чтотворческий процесс глубоко индивидуален,своеобразен, неповторим. Он не укладываетсяни в какие правила и предписания и вэтом смысле нетехнологичен.Творчествов определенном смысле антиподдеятельности по алгоритму,по строгой технологии.

Нотолько в определенном смысле. Характерно,что во всем мире в период глубокихпреобразований в образовании нарастаютдве противоположные тенденции – тягак технологизации и стремление ктворчеству.

Вдействительности каждый подход служитрешению специфического класса задач:технологический подход – для решениятиповых, стандартных задач, для обеспеченияоптимальных параметров и процедурдеятельности в достаточно определенныхситуациях, творческий подход – длярешения задач в сложных, в чем-то новыхи нетипичных проблемных ситуациях.Однако нередко эти подходы взаимодействуют,взаимопроникают друг в друга. Дело втом, что в педагогическом творчестветесно переплетаются два начала: логическоеи интуитивное; их взаимообусловленностьобъясняется тем, что педагогическоетворчество осуществляется на основекачественной переработки не толькоясно осознаваемой, но и заложенной вподсознании информации об условияхпротекания педагогического процесса.На первый взгляд, педагогическое решениеприходит неосознанно в виде готовогознания о способе деятельности, нонеобходимо помнить, что логическоеначало оказывает сильнейшее влияниена формирование интуитивного.

Целесообразносодержательную сторону гипотезырассматривать в единстве с ее языковымоформлением. По этому поводу А. Д.Ботвинников отмечает, что гипотезужелательно формулировать по схеме:«Если …, то …, так как …», что позволяетреализовать описательную, объяснительнуюи прогностическую функции гипотезы.

Использованиеуказанной «понятийной цепочки»: исходныйфакт – проблема – исходные концептуальныеположения – идея – замысел – гипотеза– желаемый результат определеннопрослеживается в новаторском опыте иинновационных поисках.

Созданныена основе гипотетической идеи положениягипотезы, как известно, должны содержатьнечто неочевидное и нуждаться в проверке.

Вфилософской литературе различаютрабочую гипотезу (или временноепредположение для систематизацииимеющегося фактического материала) инаучную (или реальную) гипотезу, котораясоздается, когда накоплен значительныйфактический материал и появляетсявозможность выдвинуть «проект» решения,сформулировать положения, которые сопределенными уточнениями и поправкамимогут быть развиты в научную теорию,воплощены в методики и технологии.Процесс создания гипотезы, таким образом,длителен, он часто совмещается с другимиэтапами исследования.

Научнаягипотеза должна отвечать ряду установленныхфилософами и логиками требований:соответствие фактам, проверяемость,приложимость к широкому кругу явлений,возможная простота и др.

По своемухарактеру она может быть выдвижениемпринципиально нового положения илимодификацией известных законов наоснове предположений о том, что некоторыезаконы существуют в областях, гдедействие их еще не выявлено.

По логическойструктуре гипотезы могут носить линейныйхарактер, когда выдвигается и проверяетсяодно предположение, или разветвленный,когда необходима проверка несколькихпредположений.

Еслигипотеза заключает предположение освязи между условиями, предполагаемымимерами, содержанием, технологиями,формами деятельности и результатами,но не раскрывает социально-психологическихмеханизмов, определивших данныйрезультат, то такая гипотеза носитэмпирический характер, ее часто именуютфункциональной. Если гипотеза заключаетпредположение и о механизме исследуемыхсвязей, их внутренней закономерности,то она носит теоретический характер,ее именуют объяснительной гипотезой.

Внашем исследовании сформулированаследующая гипотеза.Профессионально-методическаяподготовка студентов классическогоуниверситета – будущих учителей физикишколы физико-математического профиля– становится более эффективной, еслиформировать у них готовность к преподаваниюфизики в школах и классах физико-математическогопрофиля, и для этого:

-в основу профессиограммы учителя физикишколы физико-математического профиляположить модель выпускникафизико-математической профильной школы,основными компонентами которой являютсякогнитивная подсистема; аффективнаяподсистема (факторы) и технологиитворчества;

-в качестве компонентов готовностирассматривать интеллектуальнуюактивность и позитивный индивидуальныйимидж как системообразующие характеристикипрофессиограммы учителя физики школыфизико-математического профиля;

-одним из средств развития интеллектуальнойактивности студентов

классическогоуниверситета считать комплекс школьныхразноуровневых физических задач;

-одним из средств формирования позитивногоиндивидуального имиджа студентовклассического университета считатьспецкурс «Позитивный индивидуальныйимидж педагога профильной школы».

Источник: https://studfile.net/preview/3873020/page:8/

Book for ucheba
Добавить комментарий