5. ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТРУКТУР

Учение, обучение, научение, учебная деятельность, их сопоставительный анализ и взаимосвязь

5. ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТРУКТУР

Учение, обучение, научение, учебнаядеятельность, их сопоставительный анализ и взаимосвязь. Научение как результатучебной деятельности школьника. При помощи каких видов научения возможноусвоение ребенком нового материала на уроках. Проблема выбора наиболеерациональных механизмов научения (от чего зависит выбор механизмов научения).

Имеется несколько понятий, относящихся кприобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков,способностей. Это — научение, учение, обучение.

Науче́ние— приобретениезнаний, умений и навыков. Термин применяется преимущественно в психологииповедения. В отличие от педагогических понятий обучения, образования ивоспитания охватывает широкий круг процессов формирования индивидуальногоопыта.

Учение определяетсякак научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоенияим передаваемого его социокультурного опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта,рассматривается как разновидность научения.

 В учебной деятельности участвуют два лица: учитель и учащийся. Но это непросто передача знаний от одного к другому. Это прежде всего процесс активногоовладения знаниями, умениями и навыками под руководством учителя. Учение должнобыть развивающим.

Обучение означаетцеленаправленную, последовательную передачу социокультурного опыта другомучеловеку в специально созданных условиях. В психолого-педагогическом отношенииобучение рассматривается как управление процессом накопления знаний,формирования познавательных структур, как организация и стимулированиеучебно-познавательной активности учащегося.

В зарубежной психологии понятие»научение» употребляется как эквивалент «учения». Если»обучение» и «учение» обозначают процесс приобретенияиндивидуального опыта, то термин «научение» описывает и сам процесс,и его результат.

          Рассматриваемую триаду понятийученые трактуют по-разному. Например, точки зрения А.К. Марковой и Н.Ф.Талызиной таковы: (см.рисунок)

Таким образом, психологические понятия»научение», «обучение», «учение» охватываютширокий круг явлений, связанных с приобретением опыта, знаний, навыков, уменийв процессе активного взаимодействия субъекта с предметным и социальным миром -в поведении, деятельности, общении.

Итак, научение/обучение/учение — этопроцесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения идеятельности, их фиксации и/или модификации. Самым общим понятием, обозначающимпроцесс и результат приобретения индивидуального опыта, является»научение».

Учебнаядеятельность– деятельность субъекта, направленная на освоение общих способов действия исаморазвития в процессе реализации и контроля, переходящих в самоконтроль исамооценку.

Учебная деятельность — это, преждевсего, индивидуальная деятельность. Она сложна по своей структуре и требуетспециального формирования, характеризуется целями и задачами, мотивами.

Как ивзрослый человек, выполняющий работу, ученик должен знать, что делать, зачем,как, видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя.

В процессе учебнойдеятельности школьник не только осваивает знания, умения и навыки, но и учитсяставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения иприменения знаний, контролировать и оценивать свои действия.

Научение отличается от учения какприобретения опыта в деятельности, направляемой познавательными мотивами или мотивамии целями. Путем научения может приобретаться любой опыт — знания, умения,навыки. Как всякое приобретение опыта, научение включает протекающиенеосознаваемо уяснение содержания материала и его закрепление (запоминаниенепроизвольное).

Важнейший фактор научения — местоусваиваемого материала в соответствующей деятельности.

Научение, изменение поведения,происходящее в результате приобретения опыта. В том частном случае, когдаприобретение опыта — знаний, навыков, умений — определяется познавательными мотивамии целями, говорят об учении (и соответственно об учебной деятельности как опроцессе).

Можно сделать вывод, что учебнаядеятельность это процесс усвоения новых знаний умений навыков, опыта,соответственно научение – это результат учебной деятельности.

Видынаучения

Все типы научения можно разделить на двавида: ассоциативное и интеллектуальное.У человека имеются пять видов научения.Три из них свойственны также животным

1. Научение по механизму импринтинга.Представляет собой быстроеавтоматическое приспособление организма к условиям жизни с использованиемврожденных форм поведения – безусловных рефлексов. Через импринтинг формируютсяинстинкты, генетически запрограммированные и мало поддающиеся изменению.

2. Условно-рефлекторноенаучение.В его рамках жизненный опыт приобретается за счет формированияусловных рефлексов.

3. Оперантноенаучение. В этом случае индивидуальный опыт приобретается «методом проб иошибок».

4. Викарноенаучение осуществляется путем прямого наблюдения за поведением других людей,в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формыповедения

5. Вербальноенаучение дает человеку возможность приобретать новый опыт через язык иречевое общение. Благодаря ему человек может передавать другим владеющим речьюлюдям и получать от них необходимые знания, умения и навыки. Для этого онидолжны быть выражены в словах, понятных обучающемуся, а значение непонятныхслов нуждается в разъяснении.

Научения реализуется за счет следующих интеллектуальных механизмов: формированияассоциаций (установления связей между отдельными знаниями или частями опыта),подражания (в основном в области формирования умений и навыков), различения иобобщения (в сфере формирования понятий), инсайта («догадки», т. е.непосредственного усмотрения какой-либо новой информации в уже известном попрошлому опыту), творчества (основы для создания новых знаний, предметов,умений и навыков).

Источник: https://schooll.moy.su/publ/uchenie_obuchenie_nauchenie_uchebnaja_dejatelnost_ikh_sopostavitelnyj_analiz_i_vzaimosvjaz/1-1-0-20

5. Обучение как управление процессом накопления познавательных структур

5. ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТРУКТУР

Все рассмотренныедо сих пор концепции основыва­лисьна ассоциативных моделях обучения.Однако, как мы видели, эти модели неохватывают случаев, когда в ходе наученияформируются отношения и информатив­ногохарактера. Напомним, что это — отношениязнака и означаемого, т.е.

смысловыеотношения. При этом оз­начаемымявляются не сами конкретные вещи, а ихоб­щие структуры и отношения (форма,величина, причи­на — следствие ит.д.).

Знак — не обязательно образ, алюбая структура внутренних или внешнихдействий, ко­торая отображает этиреальные отношения (слово, по­нятие,суждение, высказывание и т.д.).

Соответственнопроцесс научения заключается не вустановлении связей между элементамивещей или их психических отображе­ний,а в кодировании определенных значенийи их пере­кодировании в более общиеиерархические системы по­знавательныхструктур.

Это пониманиевлечет за собой принципиально новуютеорию обучения. В ее основе лежитпонимание обуче­ния какуправления процессом накопленияпознаватель­ных структур учащимся.

Ее цель — научить обучаемого значениям,смысламфактов, вещей и действий, а не толькознанию самих этих фактов, вещей и действийПуть к этому — овладение объективнымиобщими струк­турами (категориями)реальности, по которым класси­фицируютсявещи, освоение общих законов и принципов,которые управляют явлениями.

Таким образом,непосредственным предметом сооб­щенияи усвоения, познавания и научения —тем, чему надо научить, становятсяобщие принципы, категориии понятия, отображающие (означающие)общие структу­ры и отношениядействительности, общие объективныесвязи вещей и явлений, логические связипонятий, функ­циональные связи причини следствий и т.д.

Если при ассоциативномобучении общие принципы и понятиявыступают как свойства индивидуальногои конкретного, как обобщения из него,то при интеллекту­альном обучениииндивидуальное и конкретное выступа­еткак проявление общих законов и структур,их иллюст­рация и конкретизация. Есликонкретные свойства вещей

обнаруживаютсянаблюдением, то объективные общие ихсвойства выявляются деятельностью.Соответственно, основной пустьинтеллектуального научения — это несо­зерцание и сравнение, а деятельностьпо формированию понятии (принципов) иих применению.

Отсюда вытекаютпримерно следующие общиеприн­ципыэффективного обучения:

а) начинать обучениес подготовкив сознании и па­мяти ученикапознавательных структур (понятий,прин­ципов, отношений), необходимых,чтобы осмыслить пред­стоящий фактическийматериал, понять связи изучаемых классоввещей и явлений:

б) для этогоначинатьознакомление не с простого, а с общего,не с близкого, а с главного, не с частей,а с целого, не с элементов, а со структуры;

в) соответственно,вести обучение, переходяот обще­го к частному, от главного —деталям, от целого — к его частям, отструктуры, — к ее элементам, от принципов— ких применениям;

г) организовыватьматериал обучениясоответственно этим требованиям впорядке логического развертыванияисходных принципов и понятий по мереих конкретиза­ции в системусоответствующей науки:

д) достигатьосвоениязнаний, понятий и принципов черезприменение соответствующих им знаковыхсистем (слов, формул, высказываний, схем)к анализу и клас­сификации конкретныхобъектов, решению определенных классовзадач и т.д.

Какими способамиреализуются указанные принци­пы —это вопрос ометодах обучения.Он решается в рамках изложенной концепциипо-разному. Если реше­ние ищут науровнесенсорной модели,то исходной дея­тельностью становитсясозерцание (наблюдение) и его осмысливание.

Ученику демонстрируют разныевариа­цииобъектов или явлений, которыеобъединены опреде­ленным общимпринципом или понятием.

Задача учени­ка состоит в том, чтобы«усмотреть отношение»,на кото­ром основывается применимостьк этим объектам или явлениям соответствующегообщего понятия или прин­ципа.

Таким образом,выявление и освоение понятий и принциповпроисходит через их использование дляреше­ниязадач на классификацию, упорядочение,выборку или

преобразованиеразнообразных конкретных вещей, явле­нийи ситуаций.

Так выглядит, вчастности,схема обучения поняти­ям,опирающаяся на теорию научениягештальтистов, Ее элементы широкоиспользуются и у нас в начальной школе,например, при обучении общим арифметическими грамматическим понятиям и принципам.(Разложить па­лочки по три, найти втексте все существительные, про­веритьтип спряжения глагола приведением егок форме третьего лица множественногочисла и т.п.).

На когнитивномуровне в качестве главного носителязначений выступаетслово, илиеще ширеязык. Онслу­жит орудием классификации изакрепления значений. При этом самизначения речевых знаков (слов ивыска­зывании) не лично устанавливаются(«усматриваются») учеником, а отображаютсоответствующие понятия, сфор­мированныечеловеком.

Отсюда главнымпутем формирования познаватель­ныхструктур и значений становитсяосвоение учащими­ся систем научныхпонятий.Вытекающая отсюдамодель обучениябыла обоснована выдающимся психологомЛ, С. Выготским (1896—1934). Главное по нейне при­меняемые методы обучения, аего содержание,т. е.

учеб­ный материал, его система,структура понятий, которая в немзаключена. Первое требование к нему —это науч­ность— соответствиесистеме научного понимания икон­цептуализации той областидействительности, с которой знакомятученика. Этим определяетсяпоследователь­ностьобучения и егосистема.

Поскольку языкпредставляет собой основное сред­ствосообщения и закрепления системы научныхпоня­тий и моделей, главнымусловием эффективностиобуче­ния становитсявыработка и использование соответст­вующегоязыка,Доступного ребенку данного возраста иуровня развития.

Это ставит совершеннопо-новому всю классическую проблемупосильности и доступностиобу­чения. Так, например, американскийпсихолог Дж. Бруннер утверждает, что,может быть, вообще нет ничего, что былобы трудно для понимания само по себе.

Труд­ность понимания и усвоенияозначает лишь, что мы не нашлисоответствующегоязыка дляизложения данных понятий ребенку данноговозраста с данным опытом и уровнемразвития.

Таким образом,главнымсредствомобучения стано­витсяслово, вернееязык, но ужене как обозначение ве­щей II наблюдений,а как носитель значения и систем значений.

Отсюда, кроме речи, применение различныхформальных знаков и языков — шире —вообще различ­ной символизации иформализации. Это ставит по-новомуклассическуюпроблемунаглядности.

Ее средствами становятся символы, схемы,графики, формулы, которые делают«видимыми», наглядными сами изучаемыеотно­шения и структуры.

С распространениемэтой концепции обучения связа­но всевозрастающее внимание сегодняшнейпедагогики ксодержанию и построению учебных программи учеб­ного материала,к овладению ученикамиобщими прин­ципами и понятиями каждойнауки.Обучение же рас­сматривается какформирование у учащихся системы понятийи принципов, а не накопление грудыразнооб­разных (хотя бы и связанных)конкретных знаний и све­дений.

Именно в этомнаправлении идут сейчас поиски ипе­рестройки программ обучения у наси за рубежом (Л. Эльконин, В. Давыдов.Проекты новых программ общеобразовательнойшколы в СССР, Дж. Бруннер, Проект Коннанта— в США и др.).

Нетрудно заметить,что данная концепция и связан­ные сней дидактические поиски глубокообоснованы. Понятия, законы и принципыразличных наук — это кон­денсацияконкретных знаний о различных сторонахдей­ствительности и конструктивнойдеятельности человече­ства.

Поэтомуони позволяют решать обширные классыконкретных задач, понимать разнообразнейшиеявления действительности.

По-видимому,с возрастанием необоз­римой массыконкретных и фактических знаний,накоп­ленных человечеством, данныйпуть становится единст­венным способомохватить их и включить в опыт от­дельногочеловека.

Вместе с тем,следует не забывать и об ограниченияхизлагаемой концепции. Они связаны сограничениями той модели научения, накоторой основывается эта кон­цепция.Ее генеральная схема — сообщениесоответству­ющих понятий и принциповчерез слова и символы, ов­ладениеэтими понятиями и принципами черезпримене­ние соответствующих слов исимволов.

Фактически — этомодель обучения как сообщения и накопленияинформации, с которой мы уже встречалисьна ассоциативном уровне.

Поэтому она обладаеттеми же недостатками, обус­ловленнымипринципиальной пассивностью ученика.Ог­раничение его роли восприятиемготовых общих значе­ний и принциповчревато опасностью разрыва общего ичастного, формализма и усвоенных знаниях.Не ограж­дает она и от вербальногонаучения, когда объектом усвоенияоказываются сами слова и высказывания,а не выражаемые ими познавательныеструктуры,

Источник: https://studfile.net/preview/1907514/page:39/

5. ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ

5. ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТРУКТУР

Все рассмотренные до сих пор концепции основывались на ассоциативных моделях обучения. Однако, как мы видели, эти модели не охватывают случаев, когда в ходе научения формируются отношения и информативного характера. Напомним, что это — отношения знака и означаемого, т.е. смысловые отношения.

При этом означаемым являются не сами конкретные вещи, а их общие структуры и отношения (форма, величина, причина — следствие и т.д.). Знак — не обязательно образ, а любая структура внутренних или внешних действий, которая отображает эти реальные отношения (слово, понятие, суждение, высказывание и т.д.).

Соответственно процесс научения заключается не в установлении связей между элементами вещей или их психических отображений, а в кодировании определенных значений и их перекодировании в более общие иерархические системы познавательных структур. Это понимание влечет за собой принципиально новую теорию обучения.

В ее основе лежит понимание обучения как управления процессом накопления познавательных структур учащимся.

Ее цель — научить обучаемого значениям, смыслам фактов, вещей и действий, а не только знанию самих этих фактов, вещей и действий Путь к этому — овладение объективными общими структурами (категориями) реальности, по которым классифицируются вещи, освоение общих законов и принципов, которые управляют явлениями.

Таким образом, непосредственным предметом сообщения и усвоения, познавания и научения — тем, чему надо научить, становятся общие принципы, категории и понятия, отображающие (означающие) общие структуры и отношения действительности, общие объективные связи вещей и явлений, логические связи понятий, функциональные связи причин и следствий и т.д.

Если при ассоциативном обучении общие принципы и понятия выступают как свойства индивидуального и конкретного, как обобщения из него, то при интеллектуальном обучении индивидуальное и конкретное выступает как проявление общих законов и структур, их иллюстрация и конкретизация.

Если конкретные свойства вещей обнаруживаются наблюдением, то объективные общие их свойства выявляются деятельностью. Соответственно, основной пусть интеллектуального научения — это не созерцание и сравнение, а деятельность по формированию понятии (принципов) и их применению.

Отсюда вытекают примерно следующие общие принципы эффективного обучения: а) начинать обучение с подготовки в сознании и памяти ученика познавательных структур (понятий, принципов, отношений), необходимых, чтобы осмыслить предстоящий фактический материал, понять связи изучаемых классов вещей и явлений: б) для этого начинать ознакомление не с простого, а с общего, не с близкого, а с главного, не с частей, а с целого, не с элементов, а со структуры; в) соответственно, вести обучение, переходя от общего к частному, от главного — деталям, от целого — к его частям, от структуры, — к ее элементам, от принципов — к их применениям; г) организовывать материал обучения соответственно этим требованиям в порядке логического развертывания исходных принципов и понятий по мере их конкретизации в систему соответствующей науки: д) достигать освоения знаний, понятий и принципов через применение соответствующих им знаковых систем (слов, формул, высказываний, схем) к анализу и классификации конкретных объектов, решению определенных классов задач и т.д.

Какими способами реализуются указанные принципы — это вопрос о методах обучения.

Он решается в рамках изложенной концепции по-разному. Если решение ищут на уровне сенсорной модели, то исходной деятельностью становится созерцание (наблюдение) и его осмысливание. Ученику демонстрируют разные вариации объектов или явлений, которые объединены определенным общим принципом или понятием. Задача ученика состоит в том, чтобы «усмотреть отношение», на котором основывается применимость к этим объектам или явлениям соответствующего общего понятия или принципа. Таким образом, выявление и освоение понятий и принципов происходит через их использование для решения задач на классификацию, упорядочение, выборку или преобразование разнообразных конкретных вещей, явлений и ситуаций. Так выглядит, в частности, схема обучения понятиям, опирающаяся на теорию научения гештальтистов, Ее элементы широко используются и у нас в начальной школе, например, при обучении общим арифметическим и грамматическим понятиям и принципам. (Разложить палочки по три, найти в тексте все существительные, проверить тип спряжения глагола приведением его к форме третьего лица множественного числа и т.п.). На когнитивном уровне в качестве главного носителя значений выступает слово, или еще шире язык. Он служит орудием классификации и закрепления значений. При этом сами значения речевых знаков (слов и высказывании) не лично устанавливаются («усматриваются») учеником, а отображают соответствующие понятия, сформированные человеком. Отсюда главным путем формирования познавательных структур и значений становится освоение учащимися систем научных понятий. Вытекающая отсюда модель обучения была обоснована выдающимся психологом Л, С. Выготским (1896—1934). Главное по ней не применяемые методы обучения, а его содержание, т. е. учебный материал, его система, структура понятий, которая в нем заключена. Первое требование к нему — это научность— соответствие системе научного понимания и концептуализации той области действительности, с которой знакомят ученика. Этим определяется последовательность обучения и его система. Поскольку язык представляет собой основное средство сообщения и закрепления системы научных понятий и моделей, главным условием эффективности обучения становится выработка и использование соответствующего языка, Доступного ребенку данного возраста и уровня развития. Это ставит совершенно по-новому всю классическую проблему посильности и доступности обучения. Так, например, американский психолог Дж. Бруннер утверждает, что, может быть, вообще нет ничего, что было бы трудно для понимания само по себе. Трудность понимания и усвоения означает лишь, что мы не нашли соответствующего языка для изложения данных понятий ребенку данного возраста с данным опытом и уровнем развития. Таким образом, главным средством обучения становится слово, вернее язык, но уже не как обозначение вещей II наблюдений, а как носитель значения и систем значений. Отсюда, кроме речи, применение различных формальных знаков и языков — шире — вообще различной символизации и формализации. Это ставит по-новому классическую проблему наглядности. Ее средствами становятся символы, схемы, графики, формулы, которые делают «видимыми», наглядными сами изучаемые отношения и структуры. С распространением этой концепции обучения связано все возрастающее внимание сегодняшней педагогики и построению учебных программ и учебного материала, к овладению учениками общими принципами и понятиями каждой науки. Обучение же рассматривается как формирование у учащихся системы понятий и принципов, а не накопление груды разнообразных (хотя бы и связанных) конкретных знаний и сведений. Именно в этом направлении идут сейчас поиски и перестройки программ обучения у нас и за рубежом (Л. Эльконин, В. Давыдов. Проекты новых программ общеобразовательной школы в СССР, Дж. Бруннер, Проект Коннанта — в США и др.). Нетрудно заметить, что данная концепция и связанные с ней дидактические поиски глубоко обоснованы. Понятия, законы и принципы различных наук — это конденсация конкретных знаний о различных сторонах действительности и конструктивной деятельности человечества. Поэтому они позволяют решать обширные классы конкретных задач, понимать разнообразнейшие явления действительности. По-видимому, с возрастанием необозримой массы конкретных и фактических знаний, накопленных человечеством, данный путь становится единственным способом охватить их и включить в опыт отдельного человека. Вместе с тем, следует не забывать и об ограничениях излагаемой концепции. Они связаны с ограничениями той модели научения, на которой основывается эта концепция. Ее генеральная схема — сообщение соответствующих понятий и принципов через слова и символы, овладение этими понятиями и принципами через применение соответствующих слов и символов. Фактически — это модель обучения как сообщения и накопления информации, с которой мы уже встречались на ассоциативном уровне.

Поэтому она обладает теми же недостатками, обусловленными принципиальной пассивностью ученика.

Ограничение его роли восприятием готовых общих значений и принципов чревато опасностью разрыва общего и частного, формализма и усвоенных знаниях.

Не ограждает она и от вербального научения, когда объектом усвоения оказываются сами слова и высказывания, а не выражаемые ими познавательные структуры,  

Источник: https://bookucheba.com/pedagogicheskaya-psihologiya-knigi/obuchenie-kak-upravlenie-protsessom-22586.html

4.3. Обучение как средство образования и процесс управления учебно-познавательной деятельностью

5. ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТРУКТУР

4.3. Обучение как средство образования и процесс управления учебно-познавательной деятельностью

Овладение социальным опытом, т.е. содержанием образования, происходит только в процессе активной учебно-познавательной деятельности самой развивающейся личности. Еще немецкий педагог А.

Дистервег (1790-1866) писал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением.

Извне он может получить только возбуждение»[1].

Чтобы помочь подрастающим поколениям быстро и эффективно усвоить социальный опыт, общество организовало их обучение, которое осуществляется специально подготовленными для этого людьми – педагогами.

Обучение является двусторонним процессом. С одной стороны, в нем участвуют обучающиеся, которые учатся, т.е. осуществляют учебно-познавательную деятельность, с другой, – педагог, который обучает, т.е.

организует эту деятельность.

Выступая средством образования, обучение выполняет образовательную, воспитательную и развивающую функции.

Реализация образовательной функции обучения предполагает вооружение обучающихся системой научных знаний и формирование у них специальных и учебно-познавательных умений и навыков.

Знания есть усвоенные и сохраняющиеся в памяти основные факты науки и вытекающие из них теоретические обобщения (понятия, правила, законы, выводы и т.п.).

Умение – это владение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.

Навык – автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства.

Специальные умения и навыки формируются у учащихся при изучении какой-либо одной дисциплины, а учебно-познавательные – вырабатываются в процессе обучения и определяют эффективность учебно-познавательной деятельности учащихся.

Воспитательная функция обучения реализуется через его содержательную и процессуальную части. В процессе усвоения содержания образования учащиеся овладевают мировоззренческими, нравственно-эстетическими, санитарно-гигиеническими знаниями и физкультурно-оздоровительными и другими знаниями, которые являются основой для формирования мировоззрения, социальных мотивов и привычек поведения.

Воспитывающий характер носит и сам процесс обучения.

Организованное должным образом обучение требует от учащихся соблюдения определенных правил, выбора соответствующих способов поведения, что способствует формированию у них положительного отношения к учению, сверстникам и педагогу; воспитанию таких качеств личности, как старательность, усидчивость, внимательность, аккуратность, собранность, настойчивость, организованность, исполнительность, ответственность и др. Поэтому для реализации воспитательной функции обучения необходимо не только особое моделирование его содержания, но и специальная организация усвоения этого содержания обучающимися.

Развивающая функция обучения предполагает направленность его содержания и организации на формирование познавательных процессов (восприятия, внимания, мышления, памяти, воображения), эмоциональной и волевой сфер личности, двигательной активности, творческих способностей учащихся.

Все функции обучения взаимосвязаны между собой и обусловливают друг друга. В практике обучения реализация образовательной, воспитательной и развивающих функций обучения осуществляется:

* через планирование образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения;

* подбор соответствующего содержания учебного материала и видов учебно-познавательной деятельности учащихся;

* комплексное использование методов организации обучения и контроля за учебно-познавательной деятельностью учащихся.

Как отмечалось выше, педагог не может непосредственно «передать» знания, умения и навыки, а также личностные качества обучающимся. Он может только организовать учебно-познавательную деятельность по их усвоению и формированию.

Обучающая деятельность педагога заключается в формировании у учащихся мотивации учения, в планировании, организации и руководстве их учебно-познавательной деятельностью, а также в осуществлении контроля за ее результатами.

В теории управления мотивация, планирование, организация, руководство и контроль рассматриваются как управленческие действия, образующие законченный управленческий цикл. Подобная цикличность наблюдается и в обучающей работе педагога[2].

В этой связи обучение следует рассматривать как управляемый педагогом процесс формирования мотивации, планирования, организации, руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся по овладению содержанием образования, а также контроля за ее результатами. Более подробно перечисленные педагогические действия будут рассмотрены в следующих главах.

[1] Дистервег А. Собр. соч. – М., 1961. – Т.2. – С.68.

[2] См.: Педагогика/ Под ред. П.И.Пидкасистого. – М., 1995. – С.125-133. 

Источник: https://ebooks.grsu.by/chepikov/4-3-obuchenie-kak-sredstvo-obrazovaniya-i-protsess-upravleniya-uchebno-poznavatelnoj-deyatelnostyu.htm

Современ ные модели обучения Обучение

5. ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТРУКТУР

Современ ные модели обучения

Обучение это процесс стимуляции и управления внешней и внутренней активностью ученика, в результате которой у последнего формируются определенные знания, навыки и умения.

6 моделей Обучение как управление процессом накопления знаний Обучение как организация познавательной активности Обучение как стимуляция исследовательской активности Обучение как управление процессом накопления познавательных структур Обучение как стимуляция самостоятельной мыслительной активности учащегося Обучение как управление мыслительной деятельностью учащихся

I) ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ЗНАНИЙ Принципы эффективного обучения: а) заранее организовывать все источники информации так, чтобы в ней были новыми лишь сведения, которые должен усвоить ученик, и имелись только те связи со старыми знаниями, которые надо образовать или закрепить; б) расчленять эти сведения на отдельные элементы и сочетания элементов в соответствии с их сложностью; в) вводить постепенно эти элементы и сочетания соответственно их связям с прошлым опытом ученика и друг с другом; г) распределять во времени это накопление знаний так, чтобы новые элементы вводились, когда еще свежи старые знания, с которыми их связывают; д) повторять эти сочетания до тех нор, пока они не закрепятся в памяти. (Я. А. Коменский, и Песталоции, и Гербарт)

При всех ссылках на активность эта концепция исходит, из принципиальной пассивности ученика. Ему показывают, сообщают, объясняют, указывают, задают.

Автор учебника и учитель заранее проводит для него анализ реальности и ее обработку, схематизацию, расчленение, преподнося ученику готовые результаты в виде учебника, наглядных пособий, учебного рассказа, тренировочных упражнений и т. д.

Даже самая «активная познавательная активность» ученика при таком научении носит во многом мнимый характер, так как все, что он должен узнать, фактически уже дано ему в готовом виде.

https://www.youtube.com/watch?v=bH8qGs6-n28

Роль ученика сводится к восприятию, осмысливанию, усвоению, закреплению, воспроизведению и применению готовой информации, знаний, правил, заданий и т. д. Познавательная активность является специфической школьной, учебной активностью.

Она направлена на поиск готовых ответов, а не обнаружение вопросов, которые требуют ответа. Реальность, с которой имеет дело ученик, это особая школьная, учебная, «искусственная» реальность, а не тот сложный мир, с которым он встретится в жизни.

Не случайно отсюда ощущение учащихся, что «в школе одно, а в жизни — другое» .

Но!! Реальность сложна, а знания, накопленные человечеством, обширны и дифференцированы.

Для усвоения даже их малой части абсолютно необходимы их расчленение, упрощение, схематизация, разделение на элементы и постепенное рассмотрение.

Это — одна из важнейших функций науки, как обобщенного и классифицированного опыта человечества. Это же — важнейшая функция школы, как органа приобщения человека к опыту человечества, подытоженному наукой.

II) ОБУЧЕНИЕ КАК ОРГАНИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ обучения заключается в постановке таких целей, которые отвечают нуждам, интересам и чувствам учащихся и толкают их на деятельность, в ходе которой осваиваются соответствующие знания, умения и навыки. научение через делание (Дж. Дьюи) Например: защита проектов

Организации информативной практической деятельности Принципы обучения: а) обеспечивать активную познавательную самодеятельность учащегося: б) начинать обучение с организации практических заданий, отвечающих нуждам и интересам учащегося; в) представлять учащемуся возможность осуществлять самостоятельный поиск и отбор информации, а так же действий, необходимых для выполнения этих заданий; г) снабжать учащегося всеми необходимыми сведениями, источниками и средствами информации; д) оказывать ученику помощь в поисках необходимой информации и оценке достигнутых результатов.

III) ОБУЧЕНИЕ КАК СТИМУЛЯЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ общие принципы обучения: а) обеспечивать самостоятельное обнаружение учащимся свойств реальности в ходе свободной исследовательской активности; б) начинать с постановки целей, побуждающих ученика к поиску и освоению определенных новых способов действия; в) представлять ученику все необходимое для опробования намеченных им действий; г) обеспечивать ученика текущей информацией о результатах совершаемых действий; д) награждать за отыскание и выполнение целесообразных действий, обеспечивающих успех; е) анализировать и обобщать (совместно с учеником) условия и причины, определяющие полученные результаты; ж) через анализ и обобщение этих результатов подводить

Опытническая работа, юнаты, моделирование 1) Выбор вида деятельности. 2) формулировка ее целей. 3) Обсуждение путей и способов достижения этих целей.

4) Поиски и опробование необходимых способов действия, их усвоение. 5) Практическое исследование свойств вещей и явлений, определяющих результаты этих действий.

6) Обобщение и формулировка результатов исследования Маленькие Робинзоны. Весь опыт человечества?

IV) ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТРУКТУР Цель — научить обучаемого значениям, смыслам фактов, вещей и действий, а не только знанию самих этих фактов, вещей и действий Путь к этому — овладение объективными общими структурами (категориями) реальности, по которым классифицируются вещи, освоение общих законов и принципов, которые управляют явлениями.

непосредственным предметом сообщения и усвоения, познавания и научения — тем, чему надо научить, становятся общие принципы, категории и понятия, отображающие (означающие) общие структуры и отношения действительности, общие объективные связи вещей и явлений, логические связи понятий, функциональные связи причин и следствий и т. д.

Принципы эффективного обучения: а) начинать обучение с подготовки в сознании и памяти ученика познавательных структур (понятий, принципов, отношений), необходимых, чтобы осмыслить предстоящий фактический материал, понять связи изучаемых классов вещей и явлений: б) для этого начинать ознакомление не с простого, а с общего, не с близкого, а с главного, не с частей, а с целого, не с элементов, а со структуры; в) соответственно, вести обучение, переходя от общего к частному, от главного — деталям, от целого — к его частям, от структуры, — к ее элементам, от принципов — к их применениям; г) организовывать материал обучения соответственно этим требованиям в порядке логического развертывания исходных принципов и понятий по мере их конкретиза ции в систему соответствующей науки: д) достигать освоения знаний, понятий и принципов через применение соответствующих им знаковых систем (слов, формул, высказываний, схем) к анализу и классификации конкретных объектов, решению определенных классов задач и т. д. НО! Обладает теми же недостатками, обусловленными принципиальной пассивностью ученика. Ограничение его роли восприятием готовых общих значе ний и принципов чревато опасностью разрыва общего и частного, формализма и усвоенных знаниях.

V) ОБУЧЕНИЕ КАК СТИМУЛЯЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ

принципы обучения пониманию и мышлению: а) создавать стимулирующие ситуации, которые требуют активной мыслительной деятельности; б) в этих ситуациях ставить перед учащимися задачи (проблемы), которые требуют для своего решения выбора и использования определенных понятий и принципов; в) снабжать учащихся различными понятиями и принципами, которые могут быть использованы для решения, и представлять ученикам возможность свободно испробовать применимость любых из этих принципов и понятий; г) сообщать ученикам критерии для оценки правильности получаемых решений, контролировать эти решения, отмечать ошибочные и правильные; д) обобщать и закреплять найденные правильные мыслительные действия и структуры на решении различных задач, объединенных общностью используемых понятий или принципов.

НО! Ребенок, да и взрослый, не может сам отыскать и выработать все те способы эффективного мышления и применения общих понятий к решению конкретных проблем, которые выработало в своем опыте человечество.

Полагаться в этом деле только на собственные поиски и находки учащегося значит заведомо обрекать его на огромную потерю времени, на случайность и малую эффективность результатов, их ограниченность и чрезмерную зависимость от индивидуальных способностей, опыта, склада ума и т. д. :

VI) ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ Понятия и принципы в этом случае не просто сообщаются или обнаруживаются самим учеником. Они формируются у него при решении соответствующих задач как результат активного применения освоенных мыслительных операций и умственных действий к определенному конкретному материалу.

принципы обучения: а) сочетать сообщение понятий и принципов с решением задач на их применение; б) расчленять мыслительную деятельность, необходимую для такого применения понятий и принципов, на операции и действия, из которых она складывается; в) определять наилучшие способы выполнения ( «приемы» ) и системы этих операций и действий для различных типов задач и ситуаций; г) выявлять признаки ( «ориентиры» ), определяющие тип задачи или ситуации, и формулировать их в понятиях; д) выявлять предметные и словесные действия, которые порождают необходимые мыслительные операции ( «умственные действия» ), и организовывать такие предметные (или словесные) действия; е) контролировать непрерывно и пооперационно выполнение учеником всей указанной деятельности, немеденно анализируя и исправляя допущенные ошибки.

Недостатки вытекают из неуниверсальности соответствующей ей модели научения. Напомним — это модель научения на уровне обобщенных понятий и структур. Но и сегодня учащимся требуется освоить немало конкретного фактического материала, сведений, представлений и действий.

Источник: https://present5.com/sovremen-nye-modeli-obucheniya-obuchenie/

Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения

5. ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТРУКТУР
   Ительсон Л. Б.
Название:   Лекции по современным проблемам психологии обучения.
Формат:   HTML, DOC
Язык:   Русский

Скачать по прямой ссылке

Педагогические выводы отсюда, по-видимому, ясны. Вместе с тем, эта теснейшая обусловленность мышления потребностями, влечениями, установками и ценностями человека, его желаниями и страстями, чревата серьезными опасностями. Она может в определенной мере нарушить связь мышления с реальностью.

С этой точки зрения, внутренние побуждения могут выступать, как «шумы», помехи правильному мышлению. Например, они могут продиктовать ему представления и понятия, вообще соответствующие реальности, а отражающие лишь собственные отношения человека к ней (желания, эмоции, мечты). Такого рода искажения мышления называют эгоцентризмом.

Несколько более слабое проявление того же дефекта — некритичность мышления. В этом случае человек «с ходу» принимает любое возникшее у него (или предложенное ему) объяснение, решение, понимание. Причем не испытывает ни малейшей потребности в их сопоставлении с фактами, проверке и т. д. Существенно влияют, как мы видели, на ход мышления и установки человека, а также его ценности.

Это так называемая ригидность или шаблонность мышления. В этом случае тоже основанием для использования определенного понятия или решения является не их соответствие фактам или задаче, а привычность, соответствие предвзятым ожиданиям или отношениям к действительности.Во всех этих случаях страдают познавательные структуры мышления.

Оно перестает выполнять свою основную задачу — давать верные отражения и ориентировку в реальности.Аналогичные результаты возникают при дефектах операциональной и логической структуры мышления. Один из них — несистематичность мышления. В этом случае нарушается логика мышления, последовательность его операций.

Наконец, при неумении использовать категориальные структуры возникает так называемый синкретизм мышления, т. е. его смазанность, расплывчатость, неопределенность, диффузность, неспособность выделить существенное.

В этом случае окружающие явления и их свойства выделяются, объединяются и классифицируются не по категориям части, целого, качества, количества, причины;следствия, формы, сущности и т. д., а по случайным чувственным впечатлениям и переживаниям. Так ребенок объединяет в одну группу («понятие») кошку и бороду (оба волосатые), рисуя человека, помещает глаза и рот отдельно, рядом с головой.

Исследования показывают, что все эти недостатки в той или иной мере встречаются у маленьких детей в разные периоды (а порой, и у взрослых).

Они связаны с недостаточным отделением себя от своих мыслей и представлений, а самих мыслей и представлений—от реальности, с недостаточным овладением своими мыслительными процессами, а также знаниями и логическими категориями, которые закреплены в понятиях.

Обучение мышлению в значительной своей части представляет борьбу с этими недостатками, имеет задачей формирование объективности, критичности, категориальности, логичности, гибкости мышления, его соответствия существенным свойствам вещей и решаемым задачам.

Поскольку, по мере обучения, перечисленные недостатки постепенно преодолеваются, они выступают иногда в возрастной психологии как характеристики детскою мышления на разных этапах его развития. Иногда их даже считают видами мышления (эгоцентрическое, синкретическое и т. д.). Конечно, чет меньше возраст ребенка, тем чаще встречаются указанные недостатки.

Просто потому, что чем младше ребенок, тем меньше у него было возможностей овладеть формами, содержанием и операциями, короче — структурами, развитого понятийного и логического мышления. Но все же деление на этапы здесь оказывается во многом условным. Все зависит от обучения, опыта, знаний.

Поэтому, в том же возрасте по отношению к одним ситуациям эти черты мышления могут проявляться слабее, а к другим — сильнее. В тех областях, где нет верных знаний и контролируемого опыта мышления, все эти недостатки могут сохраняться у человека и до вполне почтенного возраста. Свидетельство тому чеховское «Письмо помещика ученому соседу». Впрочем, многое зависит и от ситуации.

Там, где внутренние «шумы» велики, где задачи или факты очень сильно затрагивают желания, надежды, тревоги и страсти, «хвостики» эгоцентризма, некритичности, ригидности, нелогичности могут появиться и в мышлении весьма образованного и развитого человека.Рассмотренные нами в предыдущих параграфах виды мышления тоже описываются иногда, как этапы его развития.

Мнения разных психологов об этих этапах сильно расходятся. Но в общем, по-видимому, намечается следующая линия: от инструментального мышления, которое реализуется в форме практических действий над реальными объектами—к образному мышлению, которое реализуется о форме ассоциативных действий над представлениями об объектах.

От него к речевому мышлению, которое становится орудием объективации и социализации содержания мышления, усвоения им общественных значений вещей и категорий их свойств, освобождения их от конкретной образной наглядности и оперирования ими в форме речевых действий.

Через последнее к понятийному мышлению, оперирующему этими значениями в рамках существующих категориальных, познавательных, операциональных и логических структур. А от него к творческому, которое выхолит за эти ранки и, обращаясь к реальности, само создает новые познавательные и операциональные структуры.

В общем, по-видимому, такого рода движение действительно наблюдается в развитии мышления. Однако, это еще не означает, что оно определяется именно возрастными особенностями, т. е. выражает обусловленные стадии развития мышления.

Дело в том, что подобные этапы осмысливания реальности наблюдаются, по-видимому, и у человека с развитым мышлением, когда он встречается с явлениями и задачами незнакомыми или непонятными, т. е. такими, относительно которых у него совершенно нет знаний и представлений, или для которых у него нет соответствующих понятий и операциональных структур.

Так, например, большинство людей пользуются такой «таинственно» для них штукой, как телевизор, на уровне чисто инструментальном (что нажать, чтобы начал показывать). Аналогично, «понимание» явлении, которые выходят за рамки научных знаний индивида, и решения житейских задач идут обычно, как мы уже отмечали, на уровне общих представлений или «псевдопонятий». Точно также при встрече с.

новым и незнакомым, человек начинает с вопроса «как это называется», т. е. речевого освоения, и т. д.Так что факторами, определяющими вид мышления, оказываются, главным образом, объект и структура знаний человека, его понятий о данной области, опыта и умения оперировать ими при решении данных типов задач и т. д.

Намеченные выше этапы развития мышления у ребенка отображают, по-видимому, не столько физиологические закономерности развития его мозга, сколько постепенное расширение и совершенствование познавательных и операциональных структур, усваиваемых благодаря обучению и опыту.Отсюда вытекает ведущая роль содержания обучения и познавательного опыта ребенка в развитии его мышления.

Отсюда вытекает также, что для формирования определенных понятий и систем умственных действий ребенку совсем не обязательно во всех случаях проходить их поэтапную отработку от инструментального (предметного) до идеального (умственного) уровня.

По-видимому, такая необходимость возникает лишь тогда, когда речь идет о совершенно новых для учащегося отношениях реальности, категориях и мыслительных операциях.

В тех же случаях, когда новая информация укладывается в рамки существующие у ребенка познавательных и операциональных структур формирование соответствующих понятий и умственных действий», осмысливание отношений и освоение способов решения задач могут достигаться и одним «теоретическим» обучением, начинающим не с предметных действий, а с образного или даже прямо—с речевого уровня, т. е.

проще говоря, показом или объяснением. СОДЕРЖАНИЕЛекция I. СУЩНОСТЬ И ВИДЫ НАУЧЕНИЯ. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕОРИИ НАУЧЕНИЯ1. Что такое научение. 32. В поисках сущности научения. 53. Ассоциативная модель. Рефлекторный уровень. Сенсорное научение. 124. Когнитивный уровень. Научение знаниям. 19Применима ли к человеку модель сенсорного научения? (Теория эмоционального подкрепления).

22Универсальна ли модель сенсорного научения? (Теория выбора реакций). 257. Формирование новых программ поведения. Научениекак случайный процесс, управляемый результатами. 278. Условно-рефлекторный уровень. Моторное научение. 299. Универсальна ли моторная модель научения? Научениекак направленный процесс, управляемый целью. 3210. Когнитивный уровень. Научение навыками. 36 11.

Сравнение сенсорной и моторной моделей научения.Понятие видов научения. 3912. Универсальна ли ассоциативная модель научения? 4213. Интеллектуальное научение. Рефлекторный уровень. 4514. Знаковое научение. 4915. Когнитивный уровень. Научение понятиям. 5116. Научение мышлению. 5417. Научение умениям. 60Лекция II. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. ЕЕ ИСТОЧНИКИ, СТРУКТУРЫ И УСЛОВИЯ. 621.

Попутное научение и целесообразное учение. 622. Учение как деятельность. 663. Первичное и вторичное учение. 704. Структура учебной ситуации. 725. Типы учебных ситуаций. 746.Мотивация учебной деятельности. 767.Источники учебной деятельности. 788. Структуры учебной деятельности. 829. Внутренние факторы заучивания. Внимание и установка. 8410. Внешние факторы заучивания. и формаучебного) материала. 11. Трудность учебного материала. 9012. Значимость и осмысленность учебного материала. 9313. Структура учебного материала. 9714. Объем учебного материала. 10115. Характер заучивания. 10516. Организация заучивания. 107Лекция III. СУЩНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ. СОВРЕМЕННЫЕТЕОРИИ И МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ. 1111. Что такое обучение? 1112. Обучение как управление процессом накопления знаний. 1153. Обучение как организация познавательной активности. 1224. Обучение как стимуляция исследовательской активности. 1285. Обучение как управление процессом накопления познавательных структур. 1326. Обучение как стимуляция самостоятельной мыслительной активности учащегося. 1367. Обучение как управление мыслительной деятельностьюучащихся. 139Лекция IV. ОБУЧЕНИЕ НАВЫКАМ. 1441. Сущность и виды навыков. Ассоциативные теории. 1442. Две основные методики обучения навыкам. 1463. Универсальна ли ассоциативная концепция навыка? 1494. Структура действий человека. 1515. Сознательные и бессознательные компоненты действия.Навыки у человека. 1556. Перестройка структуры действия при формированиинавыка. 1597. Условия и источники формирования навыков. 1638. Процесс формирования навыков. Влияние на него методики обучения. 1659. Процесс формирования навыков. Влияние на него содержания осваиваемых действий. Взаимодействие навыков. 172Лекция V. ОБУЧЕНИЕ ПОНЯТИЯМ. 1771. Что такое понятие? 1772. Обучение отличительным признакам. 1813. Обучение значимым признакам. 1914. Обучение структурным признакам. 1995. Обучение инвариантным признакам. 2066. Обучение значениям. 2107. Управление формированием понятий. 214Лекция VI. ОБУЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЮ И УМЕНИЯМ. 2201. Познавательные структуры мышления. 2202. Операциональные структуры мышления. 2313. Пути обучения мышлению. 2384. Обучение умениям. 2425. Допонятийные и нелогические виды мышления. 252

6. Вопрос об этапах развития мышления 258

Разместите, пожалуйста, ссылку на эту страницу на своём веб-сайте:

Код для вставки на сайт или в блог:      

Код для вставки в форум (BBCode):      [url=https://www.psyoffice.ru/3791-itelson-l.-b.-lekcii-po-sovremennym-problemam.html][/url]
Прямая ссылка на эту публикацию:      https://www.psyoffice.ru/3791-itelson-l.-b.-lekcii-po-sovremennym-problemam.html

Источник: https://www.psyoffice.ru/page,56,3791-itelson-l.-b.-lekcii-po-sovremennym-problemam.html

Book for ucheba
Добавить комментарий