6. Связь обучения и развития личности

Содержание
  1. Связь обучения и развития личности
  2. Психология развития личности человека
  3. Психология развития личности человека: понятие, факторы и этапы
  4. Социальное развитие личности, роль психологии
  5. Фазы социального развития
  6. Возрастное развитие личности, особенности психологии
  7. Первый год жизни
  8. Отрочество (13-16 лет для мальчиков и 11-15 лет для маленьких женщин)
  9. Юность
  10. В молодости, то есть в возрасте до 30 лет
  11. Период зрелости, продолжающийся до 60-70 лет
  12. Старость
  13. Современные проблемы развития личности в психологии
  14. Развитие личности в отечественной психологии в России
  15. Педагогическая психология развития личности ребенка
  16. Связь обучения и развития маленькой личности
  17. Движущие силы и механизмы развития личности в психологии человека
  18. Мотивационный посыл
  19. 6. Психическое развитие и обучение
  20. 6. Связь обучения и развития личности: Обучение — это процесс взаимодействия ребенка с идеальной формой,
  21. Соотношение обучения и развития личности
  22. Взаимосвязь обучения и развития
  23. Развитие личности в обучении. (Психология личности)

Связь обучения и развития личности

6. Связь обучения и развития личности

⇐ ПредыдущаяСтр 6 из 29Следующая ⇒

Обучение — это процесс взаимодействия ребенка с идеальной формой, опосредованного взрослым.

К настоящему времени сложились три основные кон­цепции обучения и развития: Э. Торндайка, Ж. Пиаже и Л. С. Выготского.

1.Э. Торндайкотождествляет процессы развития и обучения. Обучение — это процесс приобретения навы­ков, а навыки внутренне связаны с развитием психики.

2.Ж. Пиажеполагает, что обучение должно идти за развитием. Психическое развитие — прежде всего разви­тие интеллекта как перехода от одних стадий к другим.

Сам интеллект — особый механизм адаптации ребенка к среде, в основе которого лежат ассимиляция и аккомо­дация. Их равновесие является целью развития интеллек­та, которое имеет собственные внутренние закономерно­сти.

Именно им должно быть подчинено обучение.

3.Л. С. Выготскийутверждал, что обучение ведет за собой развитие. Он подверг основательному критическо­му разбору широко известные в его время положения Ж. Пиаже, К. Коффки, У.

Джеймса и рассматривал их как типичные для того времени решения проблемы обучения и развития, когда биологическое созревание психических функций дает возможность обучения новым способам действия. Суть точки зрения на связь обучения и разви­тия Л. С. Выготского можно выразить так: «хорошо по­ставленное обучение идет впереди развития.

Обучение строится не только на завершенных циклах, но прежде всего на тех психических функциях, которые еще не со­зрели и двигают вперед их формирование».

Внутреннюю связь обучения и развития Л. С. Выгот­ский отразил в понятии «зона ближайшего развития»,

ния каждой личности. В психологии выделяют несколько типов развития.

Эволюционное развитие — появление нового по срав­нению с предыдущим этапом (новообразования возраст­ных периодов).

Инволюционные изменения — утрата ранее сформиро ванных психических свойств и качеств, имевших место в предыдущих периодах развития.

Гетерохронное развитие — разновременное проявле­ние психических качеств в онтогенезе. Одни функции опережают другие в развитии, другие отстают.

Биологическое развитие — развитие, детерминируемое наследственными и врожденными факторами.

Социальное развитие- развитие человека под взаимо­связанным влиянием природной и социальной среды, ис­торического развития общества, национальной принад­лежности личности и др.

Специальное развитие — развитие психических функ­ций, процессов, свойств личности в условиях профессио­нальной подготовки.

Становление личности выступает как особый тип разви­тия, имеющий свои тенденции, перспективы развертыва­ния, самоопределения, самореализации, включающий в себя все виды названных типов развития.

взрослыми, сюжетно-ролевая игра дошкольников, обще­ние младших подростков, развивается преимущественно мотивационно-потребностная сфера ребенка.

При осуществлении предметно-манипулятивной дея­тельности в раннем детстве, учебной деятельности младших школьников и учебно-профессиональной дея­тельности старших подростков идет преимущественно освоение способов действий и эталонов.

Таким образом, согласно этой концепции в детском развитии есть периоды, в которых происходит преиму­щественное развитие потребностно-мотивационной сфе­ры и как результат этого — освоение задач, мотивов и норм отношений, и периоды преимущественного разви­тия интеллектуально-познавательных сил, результатом чего становится освоение общественно выработанных способов действий с предметами.

Предпосылки новой деятельности возникают в веду­щей деятельности данного периода.

суть которого состоит в следующем: то, что на прошлом этапе ребенок решает с помощью других людей, в сле­дующий раз он решает самостоятельно.

Обучение приво­дит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоот­ношения с окружающими и сотрудничества с товарища­ми, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.

Исследования, проводимые Д. Б. Элькониным, В. В. Да-выдовым и др.

, направленные на изменение содержания обучения и способов преподавания, показали, что при проблемном обучении в развитии личности происходят существенные изменения. Теория П. Я.

Гальперина о по­этапном формировании умственных действий открыла путь к разработке программ формирования интеллек­туальных функций, знаний и навыков с высоким уровнем усвоения.

рый существует в обществе. Согласно Л. С. Выготскому процесс психического развития — это процесс взаимо- .действия реальных и идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человека. : Но вне процесса освоения идеальных форм вообще не- .

возможно развитие. Поэтому внутри непреформирован- 'ного типа развития психическое развитие ребенка — это особый процесс.

Процесс онтогенетического развития — чпроцесс, ни на что не похожий, чрезвычайно своеобраз- \ ный, который проходит в форме усвоения.

т

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Date: 2015-05-05; view: 255; Нарушение авторских прав

Источник: https://mydocx.ru/1-15847.html

Психология развития личности человека

6. Связь обучения и развития личности

Актуальный во все времена вопрос, как стать счастливым человеком, начинается с понимания самого себя в контексте жизненного благополучия. Но получить удовлетворение от действительности невозможно без решения такой проблемы, как личностное развитие.

Психология развития личности человека: понятие, факторы и этапы

Развитие личности – это сложный поступательный процесс, ведущий к изменениям интеллекта, поведения, деятельности и прочих составляющих личности.

Иными словами, это процесс изменения организма в направлении высшей формы жизнедеятельности.

Взгляды людей естественным образом изменяются в течение всей жизни по целому ряду причин. Личностно вырастая, человек переосмысливает свой опыт, ищет удачные решения для различных ситуаций, решает поставленные задачи.

Происходит это под влиянием следующих ключевых факторов, как внутренних, так и внешних:

  • биологическая наследственность;
  • ближайшее окружение на физическом уровне;
  • культурные аспекты общества;
  • коллективный (групповой) опыт;
  • индивидуальный опыт.

Развитие личности осуществляется за 5 основных этапов в зависимости от возрастной категории человека:

  1. Младенчество.
  2. Детство.
  3. Отрочество.
  4. Совершеннолетие (юность).
  5. Старость.

Социальное развитие личности, роль психологии

Социальное развитие является неотъемлемой частью вхождения человека в культурный и общественный мир. Это понятие включает в себя усвоение, переработку и реализацию опыта, накопившегося в процессе общения и взаимодействия с другими людьми и коллективом, а также формирование индивидуальных качеств по итогам социализации и воспитания.

Фазы социального развития

  • усвоение общественных норм и ценностей;
  • стремление к самоактуализации, к взаимодействию на других членов социума;
  • интеграция в группу, которая раскрывает потенциал возможностей.

Основная роль науки в этом процессе состоит в тщательном изучении законов психической деятельности.

В наше время личностная психология является распространенной сферой профессиональной деятельности специалистов.

Когда к психологу обращается человек, лишенный способности обрести счастье, профессионал должен помочь ему таким образом, чтобы изменить неверное восприятие мира в лучшую сторону.

То есть, по сути, человек должен обрести новое мировоззрение, взгляды, органично приспособленные к ближайшему окружению, более пригодные для того, чтобы достичь жизненных успехов.

Психологическая наука – это искусство нового, свежего мышления, которое подсказывает, как найти нужный поведенческий образ.

Только полностью осознав новую точку зрения, можно понять глубину своего заблуждения, потому что потенциал самопознания прямо пропорционален способности подробно разобраться в причинах тех или иных действий.

Возрастное развитие личности, особенности психологии

Возрастное развитие личности происходит поэтапно, начиная с первого дня появления на свет и заканчивая днем смерти человека, завершением. Перемены, связанные с формированием психики, четко прослеживаются в детском и подростковом возрасте, но продолжаются на протяжении всего жизненного пути.

Первый год жизни

Это время понимания и овладения элементарными способностями. Преддошкольный возраст (до трех лет) – период быстрого роста мозга и активного общения. В дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) делается особый упор на физическую выносливость и ролевую игру. Главной деятельностью для младшего школьника (от 7 до 12 лет) является обучение.

Отрочество (13-16 лет для мальчиков и 11-15 лет для маленьких женщин)

Один из самых важных и сложных этапов, который характеризуется активным поиском «своей» социальной роли. Именно в этот период может произойти первый серьезный «кризис возраста».

Юность

Во время юности — ведущей деятельностью является интимно-личностное общение и поиск своего «местечка под солнцем».

В молодости, то есть в возрасте до 30 лет

Происходит быстрое когнитивное развитие на фоне значительного замедления физического роста.

Период зрелости, продолжающийся до 60-70 лет

Это время, когда человек получает возможности полной реализации собственного уникального потенциала, основанного на уровне интеллекта, знаний и накопленного опыта.

Старость

Старость нередко связана с негативными переменами в судьбе по причине ухудшения здоровья человека, вынужденного ограничения его физических возможностей, потери привычного социального статуса.

Современные проблемы развития личности в психологии

На сегодняшний день актуальны такие личностные расстройства, как фобии, различные травмы и страхи личности и т.д., а также проблемы в аспекте самореализации. Чаще всего люди обращаются за квалифицированной помощью, потому что внутреннее ощущение собственной личности причиняет им неудобство.

Кроме того, наблюдается видимое снижение нравственных ценностей, ведь в наше время принято считать, что «цель оправдывает средства».

Каждый человек во все времена стремился быть похожим на созданный им же совершенный идеал, но какие идеалы в наше время формируют личность? Если еще несколько десятилетий назад на экранах было много позитивных героев, то в современном кинематографе часто за основу берутся совершенно другие ценности.

Следовательно, в данный момент проблемной можно назвать сферу личностно-профессионального, креативного, конкурентоспособного, социально-ответственного, культурного усовершенствования.

Развитие личности в отечественной психологии в России

Это происходило в 4 периода:

  1. Последнее десятилетие XIX века – 20-е годы XX века – проявление идеи личности, которая со временем менялась и трансформировалась.
  2. 30-е – середина 60-х годов XX века — проблема принимает устойчивый и дисциплинарный характер.
  3. 60-е–конец 80–х годов XX века – создание концепции «нового советского человека».
  4. Конец 80-х – 90–е годы 20 века – усиление внимания к методологическим аспектам, открытие «новых» личностных граней. Также происходит систематизация имеющейся теории.

Педагогическая психология развития личности ребенка

Психология детского развития помогает раскрыть тонкости маленькой души, дает возможность реально оценить окружающий мир, увидеть себя в нем глазами ребенка, раскрыть внутренний мир малыша, чтобы разобраться с неурядицами, помочь справиться с неудачами и правильно воспринимать радость.

Зная особенности психологии детей, родители и педагоги могут не только содействовать формированию личности, но и оказывать прямое влияние на нее.

Связь обучения и развития маленькой личности

Одна из главных проблем современности в педагогической психологии. Воспитание при этом является центральным фактором формирования личности ребенка, благодаря которому развиваются природные задатки и способности.

В общении ребенка со взрослыми происходит осознание своего «Я», а благоприятные условия воспитания, доброжелательное отношение, признание и положительное отношение необходимы для удовлетворения естественной потребности в одобрении.

Существующая педагогическая технология личностного развития детей имеет поэтапный характер. Происходит:

  • сбор данных по индивидуальным характеристикам самых маленьких;
  • планирование и работа с детьми по личностному развитию;
  • корректировка имеющихся проблем на социально-эмоциональном уровне.

Движущие силы и механизмы развития личности в психологии человека

Под движущими силами понимаются потребности самого ребенка, его мотивация, внешние стимулы общения и действий, цели и требования, которые ставят взрослые в воспитании и обучении детей. В случае, если последние совпадают с детской мотивацией, то для развития будут созданы оптимальные условия.

Каждому возрасту присущи определенные потребности, удовлетворение которых первостепенно важно для нормального развития личности, следовательно, любая задержка чревата негативными последствиями.

Мотивационный посыл

Важнейшим элементом в данном аспекте является мотивационный посыл, который побуждает поведенческие привычки, организует и направляет его, придавая ему личностный смысл. Для массовой личности побудителем выступает именно негативная мотивация, например, ощущение страха, скуки. В то же время развитая личность использует для себя любую мотивацию, в зависимости от конкретных целей.

Таким образом, мотором роста и развития человека может быть:

  • естественный внутренний источник или «мотор»;
  • собственная воля, инициативность сознания к саморазвитию;
  • посыл других людей или организаций, деятельность.

Таким образом, можно создать хорошую основу для роста и развития личности, главными механизмами которой выступает:

1) переход мотива на цель;

2) идентификация – сравнительный анализ, основанный на подражании старшим;

3) обобщенное освоение социальных ролей и появление новых взглядов.

От рождения до смерти — Психология человека

Источник: https://sunhi.ru/psihologiya-lichnosti/

6. Психическое развитие и обучение

6. Связь обучения и развития личности

Психическоеразвитие– закономерное изменениепсихических явлений во времени,выражающееся в их количественных,качественных и структурных преобразованиях(А. В. Петровский).

Психическоеразвитие осуществляется одновременнопо линиям:

– познавательнойсферы (становление интеллекта, развитиемеханизмов познания);

– психологическойструктуры и содержания деятельности(становление целей, мотивов и развитиеих соотношения, освоение способов исредств деятельности);

– личности(направленности, ценностных ориентаций,самосознания, самооценки, взаимодействияс социальной средой и т.д.).

Как подчеркивалС.Л.Рубинштейн, «ребенок развивается,воспитываясь и обучаясь, а не развиваетсяи воспитывается, и обучается. Это значит,воспитание и обучение включаются всамый процесс развития ребенка, а ненадстраиваются лишь над ним…».

Образовательнаясреда, которую организуют взрослые и вкоторой обитает ребенок, состоит, содной стороны, из знаний, умений, правил,деятельностей и т.п.

, которые как быприсваивает ребенок; с другой стороны,из его отношений к этим знаниям, умениям,правилам, деятельностям и т.п.

; с третьей– из отношений ребенка к самому себе,к окружающим его сверстникам и взрослым,из понимания им своего места в этойобетованной среде, его эмоциональногосамоощущения в ней.

Эффективностьобразования, а, следовательно, ипсихического развития зависит от того,насколько средства, содержание, методыобучения и воспитания разрабатываютсяс учетом психологических закономерностейвозрастного и индивидуального развитияи не только опираются на уже имеющиесявозможности, способности, умения детей,но и задают перспективу их дальнейшегоразвития, на сколько взрослые в работес детьми разного возраста акцентируютвнимание на формирование у них интересак окружающей жизни, интереса и уменияучиться, способности к самостоятельномудобыванию знаний, потребности в активномотношении к той деятельности, в процессекоторой они включаются.

Л.С. Выготскийвыделил 3 точки зрения на соотношениеобучения и развития:

1.Обучение— есть развитие(У.Джеймс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка).Ребенок развивается в меру того, как онобучается, поэтому развитие естьобучение, а обучение есть развитие.Каждый шаг обучения —шагразвития ученика.

Любое обучение являетсяразви­вающим. Э. Торндайк не виделразницы между обуче­нием человека иобучением животного, отрицал рольсознания в обучении. Сторонники данногоподхода —методисты и учителя, опирающиеся вработе преимущественно на практическийопыт.

2.Обучение — это только внешнее условиеразвития.То есть, развитие идет впереди обучения(В. Штерн, Ж. Пиаже). Это по Ж. Пиажевыражается в том, что мышление ребенкапроходит через известные стадии,независимо от того, обучается он или необучается.

Относительность независимостиэтих процессов состоит в том, что длятого, чтобы обучение стало возможным,развитие должно подготовить соответствующуюоснову. «Разви­тие создает возможности— обучение их реализует», — писал В.Штерн.

Обучение в этом случае «идет вхвосте развития», надстраивается надсозреванием.

ПоЖ. Пиаже знакомство ребенка с вещамипроисходит само собой, а обучениеприспосабливается к развитию, ко­тороепроисходит спонтанно и самостоятельно.Признавая роль социальных воздействийв психическом развитии, Ж.

Пиаже отмечаетих незначительность. Выделяя факторыин­теллектуального развития, он невключает в их число обучение. Обучениене может изменить содержания илипоследовательности развития.

Оноспособно лишь замедлить или ускоритьего.

Отрицаетсясвязь между обучением и развитиемребенка(З. Фрейд, Л. Гезелл).Не анализиро­вали влияние обученияна развитие или развития на обучение.Ос­новныой мотив, который двигаетразвитие от младенчества до старости,по З.

Фрейду, — сексуальность. Данномуподходу соответствует дидактическийпринцип дос­тупности: ребенка нужноучить только тому, что он может понять,для чего у него созрели познавательныеспо­собности.

Данный подход не признаетразвивающего обучения.

3.Между обучением и развитием существуеттесная связь(К. Коффка). Развитие — двойной процесс:созревание и обучение. Следовательно,созревание и обучение взаимно влияютдруг на друга. Обучение понимается какпроцесс возникновения новых структури усовершенствования ста­рых.

Поэтомуобучение может идти не только вслед заразвитием, но и впереди него, вызывая внем новообразования. В данной тео­риибыла сделана попытка преодолеть крайностипервых двух тео­рий путем их простогосовмещения. В контексте данной теорииразвитие всегда более широкий процесс,чем обучение.

Значит, совершая шаг вобуче­нии, ребенок продвигается вразвитии на два шага. Обуче­ние иразвитие не совпадают и никогда не идутпараллельно друг другу.

Отечественныеученые, вслед за Л. С. Выготским, придаютре­шающее значение обучению иподчеркивают, что предметы и способыих употребления не могут быть открытыребенком без участия взрослых. ПоЛ. С. Выготскому, обучение идет впередиразвития, вызывая в нем новообразова­ния.Обучение, опережая развитие, стимулируетего и в то же время само опирается наактуальное развитие.

Однакообучение не должно отрываться от развитияре­бенка. Значительный отрыв,искусственное забегание вперед безучета возможностей ребенка ведет кнатаскиванию, не дает развивающегоэффекта. Значит, обучение должносоответст­вовать возможностям ребенкана определенном уровне его разви­тия.Реализация этих возможностей в ходеобучения порождает но­вые возможностиболее высокого уровня.

Говоряо соотношении об обучения и развития,Л.С. Выготский выделил двауровня развития де­тей:

уровеньактуального развития (характеризуетособенности психических функций ребенка,сложившиеся на сегодняшний день, иопределяется уровнем сложности заданий,которые ребенок может выполнитьсамостоятельно)

зона ближайшегоразвития(требует ориентировки на реализацию уребенка возможностей зав­трашнегодня и определяется уровнем сложностизаданий, ко­торые ребенок можетвыполнить при участии взрослого).

Удетей с одинаковым актуальным уровнемразвития могут быть разные потенциальныевозможности. Один ребенок легко принимаетпомощь и затем решает самостоя­тельнопохожие задачи.

Другому ребенку трудновыполнить задание даже с помощьювзрослого.

Поэтому, оценивая развитиеконкретного ребенка, важно учитыватьне только его актуальный уровень(результаты тестирования), но и «завтрашнийдень» — зону ближайшего развития.

Знание учителемсвязи преподавания любого школьногопредмета с детским развитием позволяетопережать уровень сегодняшних возможностейребенка, ставить и решать совместно сним более сложные проблемы. До Л. С.

Выготского большинство педагоговсчитали, что обуче­ние должноприспосабливаться к сегодняшнему уровнюразвития ребенка (дидактический принципдоступности).

Применительно к школьномуобучению данная идея реализу­ется вформе совместного с учителем выполненияучебных дейст­вий по специальноразработанной методике.

По нейпредусмот­рены познавательные учебныеконфликты, приводящие к плодо­творнымдискуссиям, в которых участвует учитель,направляя учащихся наводящими вопросами(«Все согласны?», «Почему ты читаешь,что он не прав?»). Учитель организуетучебные действия учеников и руководитих мыслительной рабо­той, а результатученики получают самостоятельно

Таким образом,обучение и воспитание, разумноорганизованные и специально направленныена развитие детей, обеспечивают высокиепоказатели в формировании умственныхспособностей и нравственных качествчеловеческой личности.

Источник: https://studfile.net/preview/5707428/page:5/

6. Связь обучения и развития личности: Обучение — это процесс взаимодействия ребенка с идеальной формой,

6. Связь обучения и развития личности

Обучение — это процесс взаимодействия ребенка с идеальной формой, опосредованного взрослым.

К настоящему времени сложились три основные концепции обучения и развития: Э. Торндайка, Ж. Пиаже и Л. С. Выготского.

. Э. Торндайк отождествляет процессы развития и обучения. Обучение — это процесс приобретения навыков, а навыки внутренне связаны с развитием психики.

2. Ж. Пиаже полагает, что обучение должно идти за развитием. Психическое развитие — прежде всего развитие интеллекта как перехода от одних стадий к другим.

Сам интеллект — особый механизм адаптации ребенка к среде, в основе которого лежат ассимиляция и аккомодация.

Их равновесие является целью развития интеллекта, которое имеет собственные внутренние закономерности. Именно им должно быть подчинено обучение.

3. Л. С. Выготский утверждал, что обучение ведет за собой развитие. Он подверг основательному критическому разбору широко известные в его время положения Ж. Пиаже, К. Коффки, У.

Джеймса и рассматривал их как типичные для того времени решения проблемы обучения и развития, когда биологическое созревание психических функций дает возможность обучения новым способам действия. Суть точки зрения на связь обучения и развития Л. С. Выготского можно выразить так: «хорошо поставленное обучение идет впереди развития.

Обучение строится не только на завершенных циклах, но прежде всего на тех психических функциях, которые еще не созрели и двигают вперед их формирование».

Внутреннюю связь обучения и развития Л. С. Выготский отразил в понятии «зона ближайшего развития»,ния каждой личности. В психологии выделяют несколько типов развития.

Эволюционное развитие — появление нового по сравнению с предыдущим этапом (новообразования возрастных периодов).

Инволюционные изменения — утрата ранее сформир ванных психических свойств и качеств, имевших место в предыдущих периодах развития.

Гетерохронное развитие — разновременное проявление психических качеств в онтогенезе. Одни функции опережают другие в развитии, другие отстают.

Биологическое развитие — развитие, детерминируемое наследственными и врожденными факторами. Социальное развитие- развитие человека под взаимосвязанным влиянием природной и социальной среды, исторического развития общества, национальной принадлежности личности и др.

Специальное развитие — развитие психических функций, процессов, свойств личности в условиях профессиональной подготовки.

Становление личности выступает как особый тип развития, имеющий свои тенденции, перспективы развертывания, самоопределения, самореализации, включающий в себя все виды названных типов развития.
взрослыми, сюжетно-ролевая игра дошкольников, общение младших подростков, развивается преимущественно мотивационно-потребностная сфера ребенка.

При осуществлении предметно-манипулятивной деятельности в раннем детстве, учебной деятельности о- младших школьников и учебно-профессиональной деятельности старших подростков идет преимущественно освоение способов действий и эталонов.

Таким образом, согласно этой концепции в детском развитии есть периоды, в которых происходит преимущественное развитие потребностно-мотивационной сферы и как результат этого — освоение задач, мотивов и норм отношений, и периоды преимущественного развития интеллектуально-познавательных сил, результатом чего становится освоение общественно выработанных способов действий с предметами.

Предпосылки новой деятельности возникают в ведущей деятельности данного периода.
суть которого состоит в следующем: то, что на прошлом этапе ребенок решает с помощью других людей, в следующий раз он решает самостоятельно.

Обучение приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.

Исследования, проводимые Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым и др., направленные на изменение содержания обучения и способов преподавания, показали, что при проблемном обучении в развитии личности происходят существенные изменения. Теория П. Я.

Гальперина о поэтапном формировании умственных действий открыла путь к разработке программ формирования интеллектуальных функций, знаний и навыков с высоким уровнем усвоения.
рый существует в обществе. Согласно Л. С.

Выготскому процесс психического развития — это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человека. Но вне процесса освоения идеальных форм вообще невозможно развитие.

Поэтому внутри непреформирован-ного типа развития психическое развитие ребенка — это особый процесс. Процесс онтогенетического развития -процесс, ни на что не похожий, чрезвычайно своеобразный, который проходит в форме усвоения.

Источник: https://bookucheba.com/vozrastnaya-psihologiya-knigi/svyaz-obucheniya-razvitiya-15445.html

Соотношение обучения и развития личности

6. Связь обучения и развития личности

Проблема соотношения обучения и развития была и остается одной из стержневых проблем педагогики. На различных истори­ческих этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой ме­тодологических установок, появлением новых трактовок понима­ния сущности развития личности и самого процесса обучения, пе­реосмыслением роли последнего в этом развитии.

Признание главной роли обучения в развитии природных за­датков содержалось уже в работах основоположника педагогики Я.А.Коменского.

Эта идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий вплоть до настоящего времени. В отечественной педаго­гике она нашла отражение в работах К.Д.

Ушинского, П.Ф.Каптерева, Н.Х.Весселя, К.Н.Вентцеля, П.П.Блонского, Л.С.Выгот­ского и др.

Традиционная проблема соотношения обучения и развития, прежде всего познавательного, в настоящее время трансформировалась в проблему соотношения обучения и развития личности, задав новые ракурсы реформирования системы образования. Смещение смысловых акцентов в этой проблеме объясняется ря­дом причин.

Первая состоит в том, что образование в демократическом об­ществе не может быть направлено лишь на формирование знаний и умений.

Вторая причина связана с процессами развития науки, обога­щения и увеличения объема знаний, за которыми образователь­ные учреждения не успевают, поскольку нельзя постоянно увели­чивать сроки общего и профессионального обучения. Оно должно быть направлено на формирование у обучающихся способов само­стоятельного и непрерывного самообразования.

Третья причина обусловлена тем, что длительное время учет возрастных особенностей детей считался приоритетным и неизмен­ным принципом обучения.

Если бы это было действительно так, то никакое обучение не в состоянии было бы преодолеть ограни­ченные природой возможности того или иного возраста.

Выяв­ление соотношения обучения и развития личности позволяет уст­ранить с помощью обучения кажущуюся ограниченность возраст­ных особенностей учащихся, расширить их возможности.

Четвертая причина связана с признанием приоритета принци­па развивающего образования; с развитием теории личности, по­зволяющей более полно представить процессы личностных пре­образований на различных этапах онтогенеза (В.Д.Шадриковым введено понятие «онтогенез личности»); осмыслить факторы, обус­ловливающие личностный рост и личностные изменения; создать концепции развивающего обучения (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.).

В истории педагогической мысли имеются три точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития.

Одна из них, ставшая уже достоянием истории, была представ­лена американским ученым Э. Торндайком и состояла в признании обучения и психического развития как тождественных процессов. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Э.Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении.

Эти взгляды разделяли У. Джеймс, Дж. Уотсон, К. Коффка, хотя природу обучения они понимали по-разному.

Они полагали, что любое обучение является развивающим, так как, например, обу­чение детей каким-либо грамматическим знаниям уже приводит к развитию у них ценных умственных действий (привычек).

Эта точка зрения очень удобна для практиков, поскольку она оправ­дывает любые действия педагогов (учителей, методистов и др.).

Другая точка зрения, высказанная известным швейцарским психологом Ж. Пиаже и развиваемая его школой, отрицает связь между обучением и развитием ребенка. Согласно ей, развитие по­следнего есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния. По мнению Ж.

Пиаже, мышление ребенка с необходимостью проходит через все известные фазы и стадии независимо от процесса обучения. Бо­лее того, обучение обусловлено уровнем развития человека. «Раз­витие создает возможности — обучение их реализует» (В.Штерн). Обучение — это лишь внешние условия созревания, детского раз­вития.

Этой точки зрения придерживались А. Гезелл, 3. Фрейд и др. Сторонники таких взглядов полагают, что детей можно и нужно учить лишь тому, что он «может понять», к чему у них созрели определенные познавательные способности (принцип доступно­сти обучения).

Естественно, что эта точка зрения не признает са­мой идеи развивающего обучения.

И, наконец, согласно третьей точке зрения, наиболее признан­ной российскими учеными, обучение ведет за собой развитие и должно идти впереди него. Впервые она была сформулирована Л. С. Выготским в его концепции умственного развития ребенка.

Подвергнув критике первые две точки зрения, он утверждал, что развитие совершается в неразрывной внутренней связи с обучени­ем, в ходе его поступательного движения.

Сотрудничество ребен­ка и взрослого — центральное звено в педагогическом процессе, так как умственное развитие ребенка осуществляется путем фор­мирования у него высших психических функций с помощью и при участии взрослого, т.е. в ходе культурного развития ребенка[7].

Обучение, по Л.С.Выготскому, — это источник развития ребен­ка. Под влиянием обучения происходит перестройка всех его пси­хических функций. В этой связи он относил начало обучения к более раннему возрасту.

«Обучение начинается не только в школьном возрасте, обучение есть и в дошкольном возрасте.

Бу­дущее исследование, вероятно, покажет, что спонтанные понятия ребенка являются таким же продуктом дошкольного обучения, как научные понятия представляют собой продукт школьного обучения»[8].

При решении проблемы соотношения обучения и умственного развития Л.С.Выготский, ведущую роль отводил обучению. Про­цесс развития ребенка, считал он, не совпадает с процессом обуче­ния, а идет вслед за ним.

Развивая этот тезис, ученый выделил два уровня развития ребенка: уровень его актуального развития и зону ближайшего развития. Зона ближайшего развития обнаруживается в совместном со взрослыми решении задач. Именно обучение должно создавать зону ближайшего развития.

Такое обучение дви­гает развитие, идет впереди него, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Поэтому обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития».

Самостоятельное решение ребенком интеллек­туальных задач характеризует уровень его актуального развития.

Благодаря концепции психического развития Л.С.Выготского педагогика обогатилась представлением о том, что психика соци­альна по происхождению, что обучение и развитие — взаимосвя­занные и взаимообусловленные процессы. При этом ведущая роль обучения стала пониматься как пробуждение в ребенке процессов развития. Обучение «вызывает их к жизни, пускает их в ход»[9].

В русле идей Л.С.Выготского разрабатывали вопросы соот­ношения обучения и развития отечественные психологи и педа­гоги: С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, В.В.Давыдов и др. Созданный ими теоретический фундамент был задействован педагогикой и отразился в ее основных концепциях обучения.

Точка зрения Л.С.Выготского стала основополагающей и для представителей когнитивной психологии в США. Так, Дж.

Брунер отмечает, что «преподавание основ наук, даже на элементарном уровне, не должно слепо следовать естественному ходу познава­тельного развития ребенка.

Преподавание может стать даже ве­дущим фактором этого развития, предоставляя ученику заманчи­вые и вполне осуществимые возможности самому формировать свое развитие»[10].

Нужно отметить, что во всех концепциях обучения выделяются разные показатели и критерии развития человека. Это объясняет­ся тем, что содержание понятия «развитие человека» определяется учеными неодинаково. Наиболее распространенной является та­кая его трактовка: развитие человека — это процесс количествен­ных и качественных изменений его организма, нервной системы и психики.

Однако развитие как всеобщее .свойство материи и сознания характеризуется целым рядом противоречий. Прежде всего оно обладает протяженностью во времени. Время есть сущностная характеристика процесса развития. В.Д.Шадриков отмечает, что развивать можно любые качества, но развитию, как и любому процессу, присущи инерционность и латентные периоды.

Разви­вающее воздействие даст эффект развития в том случае, если оно будет достаточно длительным. При этом нужно иметь в виду, что доказано существование особых периодов, в которые развитие происходит наиболее быстро и вне пределов которых существен­ного эффекта добиться невозможно. Такие периоды получили на­звание сензитивных[11].

Другой характеристикой развития является его эволюционно-инволюционное движение, т.е. необратимость прогрессивных и регрессивных изменений. Именно эта характеристика развития проявляется в количественных и качественных изменениях разви­вающегося человека, его личностных, интеллектуальных, пове­денческих и деятельностных свойствах.

Наконец, развитие как процесс приобретения качественных новообразований характеризуется стадиальностью и неравномер­ностью (гетерохронностью). Эта характеристика в полной мере относится и к развитию человека.

Знание этих характеристик развития, сущности и природы обу­чения позволяет понять, что обучение — это не просто фактор (хотя и необходимый), но и средство, и основа развития человека. Раз­ные авторы выделяют различные показатели развития человека в процессе обучения:

— способность индивида к движению от абстрактного к конкрет­ному и обратно, дисциплинированность мышления (П.П.Блон-ский);

-обучаемость, т.е. способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения (Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская);

-сочетание системности и динамичности знаний, т.е. умения их применять в разнообразных условиях (Ю.А.Самарин);

-перенос приемов умственной деятельности (Е.Н.Кабанова-Меллер);

— чувственный опыт, познание сущности явлений, решение практических задач, связанных с материальным воздействием на окружающее (Л.В.Занков);

-теоретическое мышление, в том числе способность к «внут­реннему плану действий» (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов);

-фонд оперативных знаний и обучаемость, включающая ряд качеств ума (З.И.Калмыкова).

В названных показателях речь идет о развитии восприятия, памяти, наблюдательности, мышления, речи, воображения в ходе обучения. Это — показатели психического развития, которое до недавнего времени отождествлялось с личностным развитием.

А.В.Петровский в этой связи отмечает, что как личность и психика являются нетождественными, хотя и находятся в единст­ве, так и развитие личности (как системного социального качества индивида, субъекта общественных отношений) и развитие психи­ки образует единство, но не тождество[12].

Исходя из этого положения, основные направления развития психики (способов и механизмов выполнения деятельности) нахо­дятся во взаимодействии с направлениями личностного развития (направленности, ценностных ориентации, уровня притязаний, самосознания, способов взаимодействия с миром). Общим для развития психики и личности являются их системность, интегративность, компенсаторность.

Качественные изменения в ходе развития проявляются прежде всего в познавательной сфере. Усложнение структуры интеллекта, переход от непосредственного познания к опосредованному, от нерасчлененного к дифференцированному и затем к обобщенному становятся реальными благодаря процессу обучения.

Он позволя­ет качественно изменить все познавательные процессы: от ощу­щений, восприятия и памяти до представлений и мышления.

Из­менения характеризуются повышением произвольности (целена­правленности) этих процессов, появлением новых умственных структур, приобретением опыта выполнения новых более слож­ных умственных действий (операций).

Совершенствование аналитико-синтетической деятельности приводит к структурированию интеллекта, к образованию его целостности. Изменения сенсо-перцептивной (ощущение, восприятие), мнемологической (память, мышление) и атенционной (внимание) структур интеллекта явля­ются результатом не любого обучения, а развивающего.

Развивающим обучение становится тогда, когда оно поддер­живает высокий уровень мыслительной активности человека, его интеллектуальный потенциал, формирует содержание сознания, структуры его дискретных единиц (значений и категорий), благо­даря которым у него создается субъективный образ мира.

Обучение является развивающим в том случае, если направле­но на активизацию мыслительной деятельности обучаемых и формирование у них способности самостоятельно или в сотруд­ничестве с другими обучаемыми добывать знания. Эта способ­ность лежит в основе саморазвития личности.

Однако педагогику интересует не только развитие познаватель­ной сферы, но и личности в процессе обучения и воспитания. Потребность в разработке теории личностного развития, его источ­ников и факторов направляла и обращала педагогическую мысль в психологию.

Именно психологические концепции развития лич­ности становились отправной точкой для создания педагогиче­ских концепций обучения.

Смена концепции развития личности в психологии немедленно приводили к смене концепций обучения, принимаемых педагогической теорией и практикой.

Развитие личности — многоплановый процесс. Он определяется сложным сочетанием внутренних и внешних условий и неотделим от ее жизненного пути, от социального контекста ее жизнедея­тельности, от системы отношений, в которые личность включена».

Личностное развитие — это и внутренне противоречивый процесс. Как и интеллектуальное развитие, оно характеризуется сложной диалектикой непрерывности и прерывности, повышением произвольности.

Это значит, что постепенно человек научается управлять своим поведением, ставить и решать сложные задачи, находить пути выхода из кризисных (стрессовых) ситуаций, со­вершенствовать способы саморегуляции.

Начав развиваться под контролем взрослых, личность со вре­менем освобождается от их зависимости и строит собственные программы изменений и развития основных структур самосозна­ния. Она становится субъектом собственной жизни.

Личность на протяжении жизненного пути формируется и как субъект деятельности. Это одно из важнейших направлений раз­вития человека.

Деятельностное развитие идет от совместного со взрослыми выполнения предметных действий к самостоятельному, от не­осознанных и нецеленаправленных действий к более осознанным и целенаправленным, к установлению произвольного отношения между мотивами и целями, усложнению операциональной сторо­ны деятельности (умения планировать, организовывать, соподчи­нять свои действия, варьировать способы их выполнения), выде­лению последовательности операций, отработке обобщенных спо­собов действий, формированию навыков саморегуляции на основе мыслительной рефлексии (способности отражать цели, действия, способы их осуществления)[13].

основных направлений развития человека (интел­лектуального, личностного и деятельностного) показывает, что они взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Без их совместного осущест­вления не могут произойти эволюционные изменения ни в позна­вательном, ни в личностном развитии человека. Особая роль в этом едином процессе развития отводится обучению.

Оно должно быть развивающим и воспитывающим по своей сути, так как «включается в сам процесс развития ребенка, а не надстраивается лишь над ним»[14].

Следует отметить, что личностные новообразования в про­цессе развития появляются неодновременно. Это относится и к формированию структуры личности, смене видов деятельности, развитию сознания и самосознания, системы отношений челове­ка к миру и к самому себе.

Каждый из названных компонентов оказывается вовлеченным в процесс целостного развития лично­сти, создавая определенный гештальт (целостное образование), позволяющий человеку репрезентировать себя специфическим образом, возможным и характерным для того или иного этапа развития.

Обучение делает процесс личностного развития более целена­правленным и менее напряженным, помогает «смягчить» проте­кание известных кризисов развития (кризис новорожденности, кризис первого года жизни, трех, семи лет и кризис подростково­го возраста). Каждый из этих кризисов несет с собой много про­блем, вызывает беспокойство и создает сложности как субъектам развития, так и родителям и учителям.

Современный уровень развития педагогики, обогащенной пси­хологическими знаниями, позволяет сделать вывод о том, что развитие личности — это процесс становления готовности челове­ка (его внутреннего потенциала) к осуществлению саморазвития и самореализации в соответствии с возникающими или поставлен­ными задачами разного уровня сложности, в том числе выходя­щими за рамки ранее достигнутых. Такое определение позволяет измерять развитие личности сложностью задач, которая имеет свои определенные критерии.

Развитая личность — это человек, успешно обученный знаниям, способам деятельности (умениям и навыкам), опыту творческой деятельности и эмоционально-чувственному отношению к миру (И.Я.Лернер).

Названные параметры выступают критериями развития лично­сти.

Так, в умственной сфере они проявляются в виде обобщенных интеллектуальных умений и способности переносить их в различ­ные ситуации, в том числе отдаленно и опосредованно связанные со знакомыми ситуациями, а также создавать новые способы дея­тельности в зависимости от характера проблем. Этот же критерий в области физического развития выражается в форме разносто­ронних физических возможностей и способности субъекта успеш­но их совершенствовать.

Развитие личности, таким образом, предполагает как развитие отдельных сущностных качеств индивида, так и формирование функциональных систем, с помощью которых происходит реали­зация основных видов деятельности (игры, учения, труда, общения) и осуществление социально значимых форм поведения.

Сказанное подводит к проблеме соотношения обучения и воспи­тания. В истории педагогики существует устойчивая тенденция рас­смотрения этих способов осуществления педагогического процесса во взаимосвязи.

Многие исследователи подчеркивают, что по­скольку под обучением подразумевается научение некоторому со­держанию, то оно тем самым формирует свойства личности. Знаю­щий человек, умеющий человек — это характеристика свойств лич­ности.

Кроме того, обучение знаниям и способам деятельности при условии их значимости для личности развивает ее нравственные, волевые и эстетические чувства. Следовательно, обучение есть вме­сте с тем и воспитание. В свою очередь, воспитание в любом его смысле означает формирование не только свойств личности, но и знаний, умений.

Формирование мировоззрения, нравственных ус­тоев предполагает усвоение системы знаний о мире, о социальных нормах, обучение умениям этими знаниями пользоваться, воспита­ние ценностного к ним отношения.

Последнее связано с развитием у учащихся эмоционального восприятия этих знаний и норм, фор­мированием у них мировоззренческих и нравственных потребно­стей. То же относится и к воспитанию эстетических чувств, имею­щих своим основанием получение информации об эстетических яв­лениях, обучение умению воспринимать красивое, творить его и формирование к нему отношения как к личной ценности.

Итак, обучение и воспитание как факторы развития личности содержат сходные черты и элементы. Это обусловлено тем содер­жанием, которое предлагается учащимся для активного усвоения.

Основой различия обучения и воспитания является то, что в пер­вом случае акцент делается на усвоении знаний и способов дея­тельности, а во втором — на интериоризации социальных ценно­стей, формировании личностного отношения к ним.

Неизбежность воспитывающего влияния обучения обусловлена прежде всего тем, что оно ориентировано на человека как целост­ную личность, либо восприимчивую к воздействиям, либо отвер­гающую их.

Обучающие воздействия накладываются на эмоцио­нальный строй личности, соответствующий или не соответствую­щий им.

Только в первом случае обучение становится личностно значимым и, следовательно, воспитывающим и личностноразви-вающим.

Связь между обучением и воспитанием не односторонняя. Как обучение при определенных условиях влияет на воспитанность, так и уровень воспитанности оказывает влияние на эффективность обучения, на качество обученности. Обучение опирается на мотивационную сферу учащихся и вместе с тем развивает, углубляет ее.

Обучение воспитывает в необходимом обществу направлении, становится личностноразвивающим тогда, когда организуемая деятельность учения и ее предметное содержание соответствуют потребностям, интересам, мотивам учащихся, когда эта деятель­ность осуществляется в условиях, влияющих на возникновение и закрепление ценностного отношения к ней. Такие условия оказы­вают косвенное влияние, поскольку предметное содержание любой темы (например, по химии или математике) не является непосред­ственно эмоционально окрашенным. Однако наличие интереса к учебному предмету, стремление к самоутверждению, высокий уро­вень притязаний выступают косвенными условиями организации учения. Так, создание атмосферы состязательности на уроке (на­пример, кто быстрее и более рациональным способом решит зада­чу) стимулирует соответствующие мотивы учащихся, которые ока­зывают косвенное влияние на отношение к учебной деятельности.

И.Я.Лернер отмечает, что обучение и воспитание представля­ют собой единый процесс, предполагающий усвоение учащимися знаний, умений, опыта творческой деятельности и эмоциональной воспитанности.

Если первые три элемента определяют уровень интеллектуального развития человека, составляют его содержа­ние, то названные компоненты в целом обусловливают и состав­ляют содержание духовного развития личности.

Масштаб и ха­рактер объектов, включенных в систему ценностей, вызывающих ту или иную силу эмоционального отношения, определяют уро­вень и масштаб духовного развития личности.

Итак, анализ соотношения обучения, воспитания и развития личности показывает взаимосвязь этих процессов. Подобно тому, как целостна и едина личность, так целостен и процесс ее форми­рования, осуществляемый с помощью обучения и воспитания.

Развивать гармоничную личность — значит обучать ее знаниям, умениям, творческой деятельности и формировать эмоционально-ценностное отношение к миру через организацию различных ви­дов деятельности (учебной, трудовой, эстетической и др.).

Просмотров 2523 Эта страница нарушает авторские права

Источник: https://allrefrs.ru/3-32451.html

Взаимосвязь обучения и развития

6. Связь обучения и развития личности

Проблема соотношения обучения и развития – одна из центральных тем психологии развития.

Решая данную проблему, мы получаем ответы на вопросы: в какой мере социальное окружение человека оказывает влияние на его развитие? Всякое ли обучение развивает ребенка? Затем в соответствии с этим организуется практика педагогического воздействия на подрастающее поколение, практика психологической диагностики и коррекции.

Традиционно принято выделять несколько подходов к решению проблемы соотношения обучения и развития.

1. Обучение и развитие являются независимыми процессами. Обучение – чисто внешний процесс, который не может активно влиять на психическое развитие ребенка.

Прежде чем появится возможность чему-то научить ребенка, должны созреть определенные функции.

Развитие предшествует обучению, следовательно, обучение просто надстраивается над развитием,
и здесь снимается всякий вопрос о коррекции дефективного развития, активности ребенка и т.п.

2. Обучение и развитие – это одно и то же. Развитие равно обучению. Ребенок приобретает индивидуальный опыт, научается по мере созревания.

В этом случае он полностью зависит от той культурной среды, в которой растет, и его можно научить всему, что необходимо взрослому. По мнению У. Джемса и Э. Торндайка, развитие и обучение – совпадающие по времени процессы.

Ребенок провозглашается пассивным существом, личностно не включенным в процесс обучения. Он не субъект,
а объект обучения.

3. Обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Развитие и обучение – не совпадающие по времени процессы, между ними существует сложная, меняющаяся в течение жизни взаимозависимость. Этот подход характерен для культурно-исторической теории развития Л.С. Выготского.

Здесь обучение понимается более широко: как общение, как сотрудничество ребенка и взрослого, в ходе которого взрослый помогает открыть ребенку предметы и способы их употребления. Обучение есть планомерная организация развития ребенка. Обучение – движущая сила развития, побуждает к развитию те процессы, которые без него невозможны.

Основная роль обучения – создание возможности овладения собственным поведением.

Решая проблему взаимосвязи обучения и развития, Л.С. Выготский выделяет два уровня развития ребенка: один проявляется в его самостоятельной деятельности (актуальный уровень развития), другой – в сотрудничестве с другими людьми (зона ближайшего развития).

Данная идея имеет принципиальное значение для понимания процесса организации обучения, диагностики индивидуального развития и успешности обучения. По мнению Л.С. Выготского, в сотрудничестве ребенок способен сделать намного больше, чем самостоятельно.

Сотрудничество – это один из параметров социального окружения, который является источником развития в онтогенезе. Сотрудничество может приобретать и форму подражания, но подражание возможно только потому, что лежит в «зоне ближайшего развития» ребенка.

Подражание делает возможным «культурное развитие ребенка», формирование у него высших психических функций.

Введение феномена «зона ближайшего развития» позволило педагогике выработать стратегическое направление в процессе организации обучения: развивает только то обучение, которое ориентировано на «зону ближайшего развития» данного ребенка. Обучать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться, опираясь при этом на достигнутый уровень развития.

Однако в самой концепции Л.С. Выготского подход к изучению «зоны ближайшего развития» (далее ЗБР) только намечен, а современные исследователи трактуют это понятие неоднозначно (Корепанова, 2000). Анализируя работы по данной проблеме, И.А. Корепанова выделила несколько направлений исследований.

Одно из них связано с включением понятия ЗБР в диагностику психического развития. Основным методологическим принципом, на котором должна основываться диагностика, включающая ЗБР, является специальным образом организованное сотрудничество ребенка со взрослым и сверстником.

Традиционно способом определения ЗБР является использование дозированной помощи при решении ребенком тестовой задачи. Взрослый оказывает помощь ребенку при возникновении у него трудностей. «Количество» и качество помощи – показатель ЗБР.

Тот ребенок, который с минимальной помощью взрослого решает задачу, имеет наибольшую ЗБР (Иванова, 1976). По мнению автора анализа, метод дозированной помощи связан с более глубокой диагностикой актуального развития, изучением механизмов, которые обеспечивают решение интеллектуальных задач.

Этот метод показывает, что актуальный уровень развития также не гомогенен, он имеет определенную внутреннюю структуру. Помощь взрослого выступает как инструмент изучения этой индивидуальной, или возрастной, структуры.

Е.Е. Кравцова, И.А. Корепанова поставили перед собой задачу поиска такого метода исследования, при котором оказалось бы возможным работать именно с ЗБР. При этом авторы ориентировались на следующие положения теории Л.С.

Выготского: общение ребенка с окружающими является источником психического развития в онтогенезе; ЗБР выступает методическим принципом изучения ряда явлений психического развития, и в то же время ЗБР есть самостоятельное явление, но определяемое через способ его обнаружения.

В этой связи авторы считают, что предлагаемая ребенку помощь должна варьироваться не по способам ориентировки в задании, а по разным формам и видам общения ребенка со взрослым.

Поэтому они сконструировали экспериментальную ситуацию, в которой ребенок умел делать определенное действие и мог выступить по отношению к взрослому как учитель, т.е. научить его определенным умениям.

Результаты экспериментальных исследований показали, что ЗБР – это многоуровневая структура, имеет пограничную часть, наиболее удаленную от актуального развития, периферическую и центральную части. Пограничная часть характеризуется наименьшей осознанностью и произвольностью; двигаясь к центру, способность осознается, дифференцируется.

Также Е.Е. Кравцова, И.А. Корепанова доказывают, что ЗБР – не «завтрашний день ребенка», как традиционно трактуется идея Л.С. Выготского, а его сегодняшний уровень развития, реализуемый в определенных условиях.

Оказалось, что при смене условий общения меняется способ решения задачи, следовательно, ЗБР имеет и размерность «глубины», а не только линейную размерность.

ЗБР – динамическое образование с возможностью расширения и углубления.

Если Л.С. Выготский в ЗБР видел способ связи обучения и развития, то упомянутые авторы пытаются выявить ее психологическое содержание, без которого считать проблему соотношения обучения и развития решенной нельзя, как невозможно использовать данное понятие в повседневной практике обучения.

Авторы предлагают в качестве единицы анализа взаимосвязи этих двух процессов понятие «культурные средства развития», потому что оно объединяет понятия «развитие» и «обучение».

Так, в обучении можно выделить два процесса – овладение знаниями, умениями и навыками и происходящие на их основе изменения субъекта.

С другой стороны, развитие можно понимать не только как внутренне детерминированный процесс изменений субъекта, но и как процесс, в котором в определенной степени существует приобретение чего-то нового из внешнего мира.

Получается, что обучение и развитие – это две стороны единого процесса овладения культурными средствами развития (КСР). При этом изменение в одной из сфер (например в предметной) ведет к изменению другой сферы (например психотехнической) и наоборот. Есть основания считать, что связь предметного и психотехнического действия непосредственно коррелирует с ЗБР.

Таким образом, особенности ЗБР определяются тем, как сотрудничество со взрослым меняет и развивает «предметное» действие ребенка. При этом собственно уровень ЗБР связан с тем, насколько малое воздействие на одну из сторон КСР может вызвать большее изменение в другой.

Итак, тезис о том, что обучение ведет за собой развитие, предполагает, с одной стороны, что обучение должно быть ориентировано на ЗБР, а с другой стороны, что оно меняет зону ближайшего развития (Е.Е. Кравцова).

Для современной психологии остаются открытыми следующие вопросы: какие изменения происходят с ЗБР в процессе обучения и каковы причины разной величины ЗБР у разных детей.

Кроме выделенной линии исследования зоны ближайшего развития (диагностика психического развития), этот феномен изучается современными авторами в следующих аспектах:

– закон развития высших функций и ЗБР (М.Р. Гинзбург);

– роль сотрудничества в культурном развитии ребенка
(Е.Е. Кравцова, Н.И. Гуткина, Е.О. Смирнова, Ж.П. Шопина и др.);

– структура ЗБР (Г.А. Варданян, А.З. Зак);

– соотношение процессов обучения, обучаемости и развития (Е.Е. Кравцова, В.Н. Иванов, И.А. Корепанова).

Л.С. Выготский кроме традиционных видов обучения (прямое и косвенное) выделял реактивное и спонтанное обучение. Оба вида обучения имеют сильные и слабые стороны. Однако чтобы любое обучение было личностно-ориентированным (где ребенок ощущает себя источником действия), необходимо учить детей превращать реактивное обучение в спонтанное, переосмысливать содержание.

Принимая в качестве главной мысль Л.С. Выготского о том, что смысл первичен по отношению к значению, последователи культурно-исторической теории развития видят основную цель учителя в том, чтобы он обеспечил условия, в которых ребенок смог бы набраться индивидуального опыта в той культуре, в которой он растет.

В данном контексте ЗБР задает направление развития и обучения.

По классическому определению обучение, ориентированное на ЗБР, на завтрашний день ребенка, и есть развивающее обучение (Л.В. Занков, В.В. Давыдов). По мнению Е.Е.

Кравцовой, развивающее обучение должно быть ориентировано не на саму ЗБР, а на ее границы, расширяя их за счет социальной ситуации развития.

В этой социальной ситуации развития необходим взрослый, который бы задавал планку, был в позиции «над» ребенком, а другой взрослый – в позиции «рядом». Это основа парной педагогики.

Делая вывод из анализа современных исследований ЗБР, можно утверждать, что обучение называется развивающим только в том случае, если оно развивает саму зону ближайшего развития, т.е. ЗБР становится глубже и шире в результате обучения. ЗБР будем рассматривать как возможность создания ребенком совместной деятельности со взрослым

В статье использованы материалы Н.В.Носковой

© Все права защищены http://www.portal-slovo.ru

Источник: https://www.portal-slovo.ru/pedagogy/42843.php

Развитие личности в обучении. (Психология личности)

6. Связь обучения и развития личности

Предлагаем Вашему вниманию отрывок из книги «Развитие личности в обучении» Шиянов Е.Н., Котова И. Б.- М.: Смысл: Издательский центр «Академия» — 1999 г.

Прочное усвоение знаний возможно лишь в том случае, когда оно опирается на достигнутый учащимся уровень психического развития, было пересмотрено в трудах Л.С.Выготского, Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.

Давыдова и др.

Они доказали, что обучение становится более эффективным тогда, когда оно ориентируется не на завершенные циклы умственного развития, а, наоборот, подталкивает это развитие, прокладывает ему дорогу.

Идею природосообразности обучения развивал в своих работах К.Д. Ушинский, который считал, что процесс обучения строится с учетом особенностей познавательной деятельности. Он специально проанализировал эту деятельность с целью определения природы и сущности обучения.

Л.Н. Толстой рассматривал природу процесса обучения в тесной связи с законами познания человеком окружающего мира, какими они ему представлялись. Он отмечал, что познавательная деятельность ученика не есть нечто худшее по сравнению с познанием взрослого (например, писателя) и должна строиться и оцениваться на основе единого подхода к человеческому познанию вообще.

Развитие личности — многоплановый процесс. Он определяется сложным сочетанием внутренних и внешних условий и неотделим от ее жизненного пути, от социального контекста ее жизнедеятельности, от системы отношений, в которые личность включена.

основных направлений развития человека (интеллектуального, личностного и деятельностного) показывает, что они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Без их совместного осуществления не могут произойти эволюционные изменения ни в познавательном, ни в личностном развитии человека.

Особая роль в этом едином процессе развития отводится обучению. Оно должно быть развивающим и воспитывающим по своей сути, так как «включается в сам процесс развития ребенка, а не надстраивается лишь над ним»*.* Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М., 1973.-С. 192.

Обучение делает процесс личностного развития более целенаправленным и менее напряженным, помогает «смягчить» протекание известных кризисов развития (кризис новорожденности, кризис первого года жизни, трех, семи лет и кризис подросткового возраста). Каждый из этих кризисов несет с собой много проблем, вызывает беспокойство и создает сложности как субъектам развития, так и родителям и учителям.

Наиболее полно принципы обучения были сформулированы К.Д.

Ушинским: — обучение должно начинаться своевременно и быть постепенным (пусть дети приобретают понемногу, но не теряют ничего из приобретенного и пользуются им для приобретения нового); — обучение должно вестись природосообразно в соответствии с психологическими особенностями учащихся; — порядок и систематичность — одно из главных условий успеха в обучении; — школа должна давать достаточно глубокие и основательные знания; — обучение должно всячески развивать у детей самодеятельность, активность, инициативу; — обучение должно быть посильным для учащихся, не чрезмерно трудным и не слишком легким; — преподавание всякого предмета должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитания оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы.

Процесс общего, социально-нравственного и профессионального развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом обучения. Данная закономерность обусловливает единство реализации деятельностного и личностного подходов.

Личностный подход требует отношения к учащемуся как к уникальному явлению, а также того, чтобы обучаемый воспринимал себя такой личностью и видел ее в каждом из окружающих людей.

Личностный подход предполагает, что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности, а не как к средству для достижения своих целей.

Это связано с их готовностью воспринимать каждого человека как заведомо интересного, признавать за ним право на непохожесть на других. Подход же к человеку как к средству — это или непризнание, или осуждение, или стремление изменить его индивидуальность.

P.S.

Рекомендуем:

— «Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем» Сериков В.В.— М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.

— «К вопросу о развитии личности в детском возрасте» Смирнова Е.О.

— «Родительские позиции и их роль в формировании личности ребенка» Калинина Р.Р.

— «Психологическая поддержка развития личности ребенка как стратегия личностно-развивающего взаимодействия» Волкова А.И.

— «Особенности ценностных ориентаций у детей дошкольного возраста внутри традиций разных культур» Уранцэцэг Лувсандандар

— «Психологическое время в структуре самосозерцания шестилетнего ребенка» Тимошенко Е.П.

— Развитие самосознания в дошкольном возрасте

— Темперамент. Характер. Личность

— Формирование личности ребенка в общении

— «Особенности национального самосознания дошкольников и его формирование в условиях специально организованной деятельности» Юденко О.Н.

— «Психология личности: конспект лекций» Гусева Т.И., Каратьян Т.В. — Эксмо, 2008. — 38 c.

Данное издание предназначено для подготовки студентов к сдаче экзаменов. Основные концепции предмета изложены в доступной форме. Книга будет незаменимым помощником для тех, кто желает быстро подготовиться к экзамену и успешно его сдать.

Оглавление

Введение

ЛЕКЦИЯ № 1. Личность и индивидуальность

ЛЕКЦИЯ № 2. Проблема описания структуры личности

ЛЕКЦИЯ № 3. Споры о главенстве влияний среды и наследственности на развитие личности

ЛЕКЦИЯ № 4. Представление о структуре личности в различных психологических теориях. Факторный анализ в изучении личности

ЛЕКЦИЯ № 5. Ролевые теории личности. Понятие о структуре личности как совокупности социальных ролей

ЛЕКЦИЯ № 6. Типологии личности, основывающиеся на свойствах индивида

ЛЕКЦИЯ № 7. Классическое учение о темпераменте. Психологическая характеристика типов нервной деятельности и темперамента

ЛЕКЦИЯ № 8. Проблема развития мотивационной сферы личности

ЛЕКЦИЯ № 9. Направленность личности

ЛЕКЦИЯ № 10. Самооценка личности

ЛЕКЦИЯ № 11. Личность и коллектив

ЛЕКЦИЯ № 12. Изменения, происходящие с личностью в толпе

ЛЕКЦИЯ № 13. Межличностное общение в социальной группе

ЛЕКЦИЯ № 14. Общение и межличностные отношения

ЛЕКЦИЯ № 15. Виды общения

ЛЕКЦИЯ № 16. Межличностные отношения в группах и коллективах. Понятие психологической несовместимости

ЛЕКЦИЯ № 17. Понятие конфликта

ЛЕКЦИЯ № 18. Типы конфликта

ЛЕКЦИЯ № 19. Конфликт между личностью и группой

ЛЕКЦИЯ № 20. Основные межличностные стили разрешения конфликтов

ЛЕКЦИЯ № 21. Условия и движущие силы психического развития

ЛЕКЦИЯ № 22. Развитие личности ребенка-дошкольника

ЛЕКЦИЯ № 23. Развитие личности в младшем школьном возрасте

ЛЕКЦИЯ № 24. Особенности развития личности в подростковом возрасте

ЛЕКЦИЯ № 25. Развитие личности в ранней юности

ЛЕКЦИЯ № 26. Особенности функционирования личности в период зрелости. Кризис среднего возраста

ЛЕКЦИЯ № 27. Инволюционные процессы старения личности. Психология смерти

ЛЕКЦИЯ № 28. Мотивационные предпосылки социализации личности

ЛЕКЦИЯ № 29. Социализация личности

— «Педагогическая поддержка развития способности к личностной саморегуляции у старших дошкольников в условиях детского сада.» Тарасов М.А. — Дис. канд. пед. наук : 13.00.01/ М.А. Тарасов . –– Хабаровск, 2006

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки развития способности старших дошкольников к личностной саморегуляции

1.1. Философско-психологические подходы к развитию личностной саморегуляции человека

1.2. Концепция педагогической поддержки развития способности к личностной саморегуляции у старших дошкольников

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование условий эффективной педагогической поддержки развития способности старших дошкольников к личностной саморегуляции в детском саду

2.1. Создание развивающей среды, обеспечивающей активную субъектную позицию старших дошкольников

2.2. Обогащение воспитательного процесса ценностно-эмоциональным содержанием в разнообразных видах творческой деятельности и общения всех его субъектов

2.3. Единство усилий педагогов и родителей, направленное на развитие способности к личностной саморегуляции старших дошкольников

Заключение

Библиография

Приложение 1

Приложение 4

Приложение 21

Приложение 23

Приложение 24

Источник: https://fusionpiter.ru/articles/personality-progress

Book for ucheba
Добавить комментарий