7. Этапы практической диагностики и преобразования в психолого-педагогическом поиске

7. Этапы практической диагностики и преобразования в психолого-педагогическом поиске

7. Этапы практической диагностики и преобразования в психолого-педагогическом поиске

Все этапыисследования, которые мы пока рассматривалив плане подготовки, предварительногопроектирования и планирования, теперьпредстоит реализовать практически.

Заранее предвидимые и неожиданновозникающие трудности, динамизм условий,неоднозначность ситуаций и решений,кадровые изменения, конфликты делаютэтот процесс сложным и ответственнымдаже при условии, если он проводится наоснове тщательно продуманных иутвержденных проектов.

Диагностика,изучение состояния и возможностейразвития исследуемыхпроцессов и явлений сопутствует всемупроцессу поиска, сопровождает его, ноособо выделяют исходную (в началеисследования) и заключительнуюдиагностику, необходимую для ориентациипоиска и определения его эффективности.

Собственно психолого-педагогическаядиагностика, о которой уже шла речь,есть определение качественных иколичественных параметров изучаемыхобъектов на основе принятых критериеви показателей с помощью известных (втом числе стандартизированных) методик,а также на основе конструирования иразработки новых.

Вшироком плане к диагностике можноотнести изучение прошлого опыта, практикурешения аналогичных проблем. В узкомплане — это система диагностическихпроцедур, осуществляемая с помощьюнаблюдений, опроса, тестирования идругих исследовательских методов иметодик (см. главу III).

Собственнопоисковый,преобразующий этапработы связан с введением в педагогическийпроцесс запланированных новшеств,нововведений, или инноваций. Егосодержание специфично, зависит от целей,предмета, характера изучаемых процессов,особенностей предполагаемых нововведений,степени готовности практики к ихвосприятию.

Если работа достаточнообъемна и продолжительна, ее полезноразделить на подэтапы.Накаждом по-дэтапе определяетсясодержательная сторона нововведений(что вносится, каковы «носители» нового),временные рамки и технологии нововведений.

Это может быть, например, разработка иопробование новых программ обучения,освоение нетрадиционных технологийили методик (обучение на основе диалогаотечественной и зарубежных культур,типологический подход к дифференцированномуобучению, использование метода погруженияи т. д.

), способов стимулирования иоценивания успехов в обучении, воспитаниии развитии учащихся, изменений в системеобразования, в способах управления.

Неследует забывать, что каждый этаписследования заключает в себе два плана,два аспекта: практическийиисследовательский.Накаждом этапе важен практический(обучающий, воспитывающий, консолидирующий)эффект и одновременно — приближение квыяснению исследовательских задач,углубление в предмет поиска, уточнениеисследовательских методов.

Должно бытьобеспечено квалифицированное руководствопроцессом исследования. На наш взгляд,это руководство не чисто административноеи не чисто научное (его осуществляетнаучный руководитель, если он есть), аскорее научно-методическое, котороевыполняет на каждом подэтапе следующиефункции.

1. Диагностикапроцесса и результатов предшествующегоэтапа, целеполагание и озадачивание.

2. Уточнение логикии процедуры данного этапа исследования.

3. Прогнозированиерезультатов (мысленное преобразование).

4. Практическоепреобразование.

5. Стимулированиепоиска и обучение кадров.

6. Анализ, обобщение,апробация и представление результатов.

7. Коррекциядальнейшей работы.

Перечисленныефункции, с одной стороны, реализуютсяпоследовательно и составляют всовокупности содержательное наполнениекаждого этапа исследования, однако, сдругой стороны, некоторые из этихфункций, например стимулирующая, могутоказаться необходимыми на протяжениивсего исследования.

Раскроемобозначенные функции несколько подробнее.

Функциядиагностики и целеполагания заключаетсяв осознании того, что было сделано напредшествующем этапе, какого уровняразвития достигли обучаемые иливоспитуемые, чем овладели учителя, какиеудалось создать условия, какиеисследовательские задачи были решены,а какие нет, каков уровень исследовательскихподходов и умений у участниковопытно-поисковой работы.

Видимо, полезносопоставить исследовательский проект,обозначенные в нем позиции и подходы среально полученными результатами,конкретными трудностями, находками,ошибками. Жизнь всегда богаче иразнообразнее схем.

Где-то и в чем-то,возможно, придется отойти от первоначальнонамеченной программы, где-то вернутьсяназад, возникнут новые проблемы ипрепятствия, обнаружатся и новые способырешения задач. Не решенные на предшествующемэтапе задачи придется перенести натекущий этап. Результатом реализациирассматриваемой функции руководителемпоисковой работы или аналитическойгруппы является совокупность конкретныхзадач данного этапа, а такжескорректированные, обогащенныепредставления о путях их решения, обосуществлении общего замысла.

Уточнениелогики и процедуры данногоэтапа исследования также связано срезультатами предшествующего этапа.

Если, скажем, выявилось негативноеотношение к перепрофилированию школыу части родителей, то следует запланироватьи провести с ними разъяснительнуюработу, изменить профилирование такимобразом, чтобы все или большинствоучащихся могли найти интересующий ихпрофиль или соответствующие ихвозможностям условия обучения.

Помимо учетанепредвиденных обстоятельств на этомэтапе просто необходима более детальнаяпроработка внедренческих документов,последовательности исследовательскихпроцедур, их координация и синхронизация.Нельзя, скажем, сначала вводить новыепрограммы, а потом соответствующуюзамыслу технологию. Их следует вводитькомплексно.

Прогнозированиерезультатов. Речьидет о процедуре, аналогичной той,которая используется при выдвижениигипотезы и представляет собой мысленноепреобразование объекта, построениемодели потребного будущего.

Быть может,именно на этом этапе проявятся, оформятсяконструктивные элементы замысла,промелькнет та «искра», которая придастимпульс дальнейшей работе.

Это можетбыть оригинальный подход (например,раздельное обучение мальчиков и девочекпо разным программам с учетом несинхронностиих физиологического и интеллектуальногосозревания),представление о еще не достигнутых, новозможных результатах (школа как очагкультуры, в котором звучат музыка ипоэзия, господствуют изысканные манерыи высокое понятие чести и достоинства,в котором велика страсть к познанию ипоиску) и многое другое. Прогностическаяфункция может осуществляться виндивидуальном творчестве или вколлективной деятельности — в виде«мозгового штурма», игры, анализаситуаций.

Практическоепреобразование предполагает«запуск» того новшества,радикоторого велась вся подготовительнаяработа: новых предметов, обновленныхпрограмм, учебников, технологий и средствобучения и воспитания, иных структуруправления, систем аттестации или оплатытруда педагога и т. п. Этот этаппредусматривает и конкретизациюпоручений, оперативную помощь, оптимизациюусловий и приведение в действие источниковтворческого поиска (изучение опыта,знакомство слитературойи т. д.).

Лучше, если заданиябудут выданы творческим группам илилабораториям, которые сами будутпроводить инструктирование, ознакомлениес необходимой информацией и проверкуисполнения.

Одним из условий успешногопоиска является благоприятныйпсихологический настрой, надежнаязащищенность творцов от огульнойкритики, общая творческая атмосфера, вкоторой, естественно, выделяются лидеры,но в творческий процесс втягиваютсявсе участники.

Стимулированиепоиска и обучение кадров служаттворческому раскрепощениюпедагогов-исследователей, преодолениюнеуверенности в своих силах, снятиюпсихологических «барьеров», углублениюмотивации поисковой деятельности.

Этомуможет способствовать выявлениеисследовательских элементов (в частности,элементов созидания и использованияпередового опыта) в уже имеющемся опытепедагогов школы и создание «ситуацииуспеха» при выполнении относительнонесложных поручений.

Вводится моральноеи материальное стимулированиеисследовательской работы, обеспечиваютсяиндивидуальная психологическая поддержкамолодых исследователей и систематическоеобучение кадров, во-первых, по существуисследуемой проблемы, во-вторых, пометодологии и методам исследования.

Анализ,обобщение, апробация и изложениерезультатов. Вопросыанализа и обобщения педагогическихявлений будут рассмотрены на примереоперирования с передовым педагогическимопытом.

задача при выполненииэтой функции заключается в том, чтобывыявить решающие факторы успеха (илинеуспеха), соотношение внутренних ивнешних условий развития, взаимосвязьзамысла, содержания, средств и результатов.Научная квалификация и истолкованиерезультатов и составляют основуобобщения.

Полученные результаты полезноапробировать (вынести для обсужденияи оценки), а для этого необходимо ихизложить.

Более подробно обапробации и изложении результатоврассказано в специальном разделе. Покаже отметим, что все указанные действияполезно выполнять поэтапно, формулируяпромежуточные и предварительные выводы.

Коррекциядальнейшей работы вытекаетиз анализа полученных результатов иоценки эффективности аппарата и процедурисследования. Вносятся изменения впрактическую работу (компенсациянедостатков, коррекция программ,уточнение тактики индивидуальногоподхода и др.), логику и методы исследования.

Для каждого этапаисследования продумывается такаясовокупность и последовательностьприменения исследовательских методов,которая обеспечивает полное и достоверноерешение поставленных задач.

Совокупностьисследовательских методов составляеткомплексную методику исследования,которая позволяет исследователюпроверять и уточнять гипотезу илигипотезы.

Изучение и обобщение опыта,наблюдения, опросы, организация новогоопыта по заранее составленным программам,педагогический эксперимент — эти имногие другие методы исследованияпозволяют получать достоверные знанияо педагогических явлениях, выявлятьили преднамеренно вносить новое впедагогический процесс.

Оценка и интерпретацияполученных результатов, прежде всегоположительных, но также причин ошибоки неудач, позволяют сформулироватьпредварительные теоретические ипрактические выводы. Эти выводы необходимоосмыслить в общей системе уже известныхтеоретических положений и практическихподходов, проверить и уточнить в болеешироком опыте.

После этого необходимоперейти к апробации (обсуждению) илитературному (включая наглядное икомпьютерное) оформлению результатов:написанию отчетов, рекомендаций, статей,книг, диссертаций. Средства и способыосуществления всех этапов исследования— особый предмет для обсуждения. Обэтих вопросах пойдет речь в следующейглаве пособия.

Вопросы и задания

1. В каких случаяхпри реализации исследовательскихпроектов следует отступить от заранеенамеченных планов?

2. Для того чтобынаучиться отличать практический аспектпедагогических нововведений отисследовательского, укажите словосочетания,которыми выражаются:

а) практическиедостижения;

б) исследовательскиерезультаты из следующего перечня:улучшены результаты обучения; повысиласьуспеваемость; уточнены принципы; выявленызакономерности;

налаженосотрудничество;

проверенаэффективность новой технологии;

снижена заболеваемость;

повысился престижучебного заведения.

Каковы связи и вчем различия этих аспектов?

3. Предложитепредпочтительные меры стимулированиячленов исследовательского коллективадля дальнейшей работы, если интерес кней начинает угасать.

4.Выскажите свое мнение по поводу следующегоутверждения: «Метод — это та же теория,но повернутая своим острием на процессдальнейшего познания и преобразованиямира»(АбрамоваГ. С. Практикумпо возрастной психологии: Учеб. пособиедля студ. вузов. — 2-е изд. — М., 1999. — С.88.).

Источник: https://studfile.net/preview/2229847/page:17/

Этап практической диагностики и преобразования в психолого-педагогическом поиске

7. Этапы практической диагностики и преобразования в психолого-педагогическом поиске

Вспомним три этапа конструирования логики исследования.

Как называется первый этап исследования?

(постановочный)

Каково содержание этого этапа?

(анализ проблемы, — формулирование темы – определение объекта – обозначение предмета – определение научного факта — исходной концепции — ведущей идеи и замысла – гипотезы – задач исследования)

Как называется второй этап исследования?

(собственно исследовательский)

этапа?

(отбор методов – проверка гипотезы – конструирование предварительных выводов – их апробирование и уточнение – построение заключительного вывода)

Для решения задач второго этапа исследования необходимо ориентироваться на использование определенной совокупности способов, средств и приемов научного познания, способов познания изучаемой реальности, который позволяет решить задачи и достичь цели поисковой деятельности и представляет собой метод научного познания действительности. Использование тех или иных методов познания действительности обусловлено мировоззренческой позицией исследователя (его взглядам на сущность предмета исследования, ориентацией на определение формы научного знания), разработанностью и возможностями существующих методов. Это определяет подход исследователя к изучаемой реальности и обосновывает необходимость существования некоторой системы и правил использования доступных методов, средств и приемов организации и проведения исследования.

Прежде всего, при планировании и проведении психологических исследований необходимо ориентироваться на методологические принципы и конкретно-научные формы их проявления в соответствии с теоретической позицией исследователя.

Вспомним методологические принципы психологии: детерминизм(один из главных объяснительных принципов научного познания, требующий объяснения изучаемых феноменов закономерным взаимодействием доступных эмпирическому контролю фактов); системность(объяснительный принцип научного познания, требующий исследовать явления в их зависимости от внутренне связанного целого, которое они образуют, приобретая благодаря этому присущие целому новые свойства); развитие(предполагает рассмотрение того, как явления изменяются в процессе развития под действием производящих их причин, и вместе с тем включает постулат об условленности преобразования этих явлений их включенностью в целостную систему, образуемую их взаимоориентацией).

Исходя из этих методологических принципов определены принципы исследовательской деятельности. Основополагающим принципом любого научного исследования является методологический принцип объективности.

Он выражается во всестороннем учете порождающих то или иное явление факторов, условий, в которых они развиваются, адекватности исследовательских подходов средств, позволяющих получить истинные знания об объекте, предполагает исключение субъективизма, односторонности и предвзятости в поборе и оценке фактов. В психологическом исследовании это становиться возможным в силу того, что познание психических явлений достигается путем опосредованного изучения и анализа их объективных проявлений в процессе деятельности, в поведении, в продуктах деятельности. Это вытекает из общепсихологического методологического принципа единства познания и деятельности.

Принцип объективности, однако, не исключает субъективности, включенности в процессе исследования человека-исследователя с его творческой индивидуальностью, определенно ориентированным внутренним миром.

Из принципа объективности вытекает: требование доказательности, обоснованности исходных посылок, логики исследования и его выводов. В связи с этим особое значение имеют установление и учет всех относящихся к изучаемым явлениям фактов и их правильное истолкование.

Принцип сущностного анализа.

Соблюдение этого принципа связано с соотнесением в изучаемых явлениях общего, особенного и единичного, проникновением в их внутреннюю структуру, раскрытием законов их существования и функционирования, условий и факторов их развития, возможностей целенаправленного их изменения. Этот принцип предполагает движение исследовательской мысли от описания к объяснению, а от него к прогнозированию развития психических явлений и процессов.

Требования к организации исследования с учетом этого принципа:

— это требование необходимости учета непрерывного изменения, развития исследуемых элементов;

— требование выделения основных факторов, которые определяют результаты процесса;

— требование раскрытия противоречивости изучаемого предмета, его количественной и качественной определенности.

В психологическом исследовании важно соблюдение генетического принципа, сущностью которого является на основе анализа условий его происхождения, последующего развития, выявление моментов смены одного уровня функционирования другим (качественно иным), например, выяснение генетических и социальных предпосылок возникновения индивидуальных психических особенностей личности, в онтогенезе.

При организации психологического исследования следует учитывать то, что сами психические явления непрерывно изменяются. Классическим примеров является отслеживание Л. С. Выготским особенностей эгоцентрической речи детей. Эгоцентрическая речь является одним из внешних проявлений эгоцентризма ребенка. С точки зрения Ж.

Пиаже, эгоцентрическая речь не служит для детей средством общения и воздействия на других, а направлена на самого ребенка, сопровождает его действия и переживания. Ребенка удовлетворяет наличие интереса наблюдателя к его действиям.

Эгоцентризм речи ребенка исчезает и уступает место децентрации к концу дошкольного возраста. Л. С. Выготский, исследуя внутреннюю речь и условия ее происхождения, установил, что эгоцентрическая речь является «речью ребенка для себя» и затем переходит во внутренний план, трансформируясь, превращаясь во внутреннюю речь.

Как известно, внутренняя речь является регулятором мышления, интеллекта и поведения человека.

Генетический метод проявляется не только в том, что исследуется механизм возникновения уже сложившихся психических свойств, но и в том, что выявляются тенденции во вновь зарождающихся особенностях психики детей. Это позволяет предвидеть возможности развития.

С генетическим также связан принцип единства логического и исторического, который требует в каждом исследовании сочетать изучение истории объекта (генетический аспект) и теории (структуры, функции, связей объекта с его современным состоянием), а также перспектив его развития.

Исторический анализ возможен только с позиций определенной научной концепции, на основе представлений о структуре и функциях тех или иных элементов и отношений, а теоретический анализ несостоятелен без изучения генезиса (происхождения, становления) объекта.

Из рассматриваемого принципа вытекает требование преемственности, учета накопленного опыта, традиций, научных достижений прошлого. Одним из общих научных принципов является принцип концептуального единства исследования.

Ибо если исследователь не защищает, не проводит последовательно определенной концепции вырабатывая ее сам или присоединяется к одной из существующих, ему не удается осуществить единство и логическую непротиворечивость подходов и оценок.

На основе методологических принципов и требований исходящих из них исследователь выбирает методы.

По уровню проникновения в сущность выделяют группу методов эмпирического исследования (основанного на опыте, практике, эксперименте, методы обработки материалов) и методы теоретического исследования (связанного с абстрагированием от чувственной реальности, построением моделей, проникновением в сущность изучаемого).

Для проверки гипотезы исследования на теоретическом уровне используется метод изучения литературы и других источников. Изучение литературы, рукописей, документов, материалов на электронных носителях и др.

источников как средств, содержащих факты, характеризующие историю и современное состояние изучаемого объекта, служит способом создания первоначальных представлений и исходной концепции о предмете исследования, обнаружения белых пятен, неясностей в разработке вопроса.

Тщательное изучение литературы помогает отделить известное от неизвестного, зафиксировать установленные факты, накопленный опыт, четко очертить изучаемую проблему (составить теоретическую главу).

При проведении экспериментального исследования кроме выбора методов исследование определяется база для проведения исследования. В зависимости от цели, задач и гипотезы исследования экспериментальная работа может состоять из: констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов. При этом логика опытно- экспериментальной работы может быть следующей:

— проведение констатирующего эксперимента;

— на основе анализа констатирующего эксперимента проведение формирующего эксперимента, т.е. системы работы по проверке гипотезы;

— анализ проведения формирующего эксперимента, внесение уточнений гипотезы и содержания опытной работы, описание опытной работы с определением возможных позитивных и негативных результатов, определение условий ее эффективности и устранение негативных явлений;

— на основе выводов повторное проведение формирующего эксперимента для обоснования научной гипотезы, проверки выполнения задач исследований и определения психолого-педагогических условий, обеспечивающих их выполнение;

— заключительный контрольный эксперимент, анализ, выводы.

На третьем заключительном этапе исследования осуществляется обсуждение выводов, их представление общественности, оформление работы (отчеты, доклады, книги и т.д.) и внедрение результатов в практику.

При выполнении ВКР на этом этапе осуществляется завершение написания ВКР: компоновка подготовленных текстов, написание выводов, составление заключения, написание введения, составление списка литературы, составление списка иллюстраций, составление приложений, составление оглавления, оформление титульного листа.

Предыдущая234567891011121314151617Следующая

Дата добавления: 2016-11-28; просмотров: 781; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

ПОСМОТРЕТЬ ЁЩЕ:

Источник: https://helpiks.org/8-78404.html

7. Этапы практической диагностики и преобразования в психолого-педагогическом поиске

Такие этапы психолого-педагогического исследования, как подготовка, проектирование и планирование, обязательно влекут за собой практическую часть с диагностикой и преобразованием.

В ходе этого процесса могут возникать заранее предвиденные и неожиданные проблемы, условия исследования и поиска ответов на поставленные вопросы могут меняться, кроме того, возможны кадровые конфигурации.

Все это делает практическую часть исследования сложной и трудоемкой, даже с учетом правильно продуманной организации и одобренных проектов.

Диагностика, исследование состояния и вариантов развития изучаемых процессов и явлений сопутствует всему процессу поиска, сопровождает его, но особенно выделяют начальную и завершающую диагностику, требуемую для ориентации поиска и определения его производительности.

Фактически же психолого-педагогическая диагностика представляет собой определение высококачественных и количественных характеристик изучаемых объектов на базе принятых критериев и признаков при помощи известных методик, а также на базе конструирования и разработки новых.

Помимо этого к практической диагностике можно отнести исследование накопленного опыта, аспекты решения конкретных проблем. В целом — это система исследовательских процедур, осуществляемая при помощи самых разнообразных способов изучения, исследовательских методов и методик.

Этапы практической диагностики и преобразования

Поисковый, преобразующий, этап психолого-педагогического исследования по своей сущности непосредственно связан с внедрением в педагогический процесс запланированных новшеств, нововведений, каких-либо инноваций.

Данный процесс весьма специфичен, его содержание зависит от целей, предмета, тематики изучаемых вопросов, характерных черт предполагаемых нововведений, а также степени готовности применения их на практике.

В том случае, когда работа достаточно объемна и продолжительна, ее целесообразно подразделить на определенные этапы:

  • апробирование новых программ обучения
  • освоение инновационных технологий
  • анализ применяемых методик обучения и воспитания учащихся, новых приемов работы.

На каждом этапе ориентируется содержательная сторона нововведений, сроки и их конкретные технологии. При этом любой этап заключает в себе непосредственно практический аспект и исследовательский.

Однозначно главенствующим будет выступать практический аспект, который может давать обучающий, воспитывающий, консолидирующий результаты, но в то же время он тесно связан и с исследовательским аспектом, поскольку так или иначе приближен к решению исследовательских задач, углублен в предмет поиска.

Функции практической диагностики и преобразования

В ходе психолого-педагогического поиска должно быть организовано квалифицированное управление этим процессом. В частности, управление практической диагностикой и преобразованием представлено в виде научно-методического контроля, выполняющего несколько заданных функций.

  1. Функция диагностики и целеполагания. Она заключается в осознании того, что было создано на предшествующем этапе, какой уровень развития достигнут, чем овладел исследователь, какие условия были созданы, какие исследовательские задачи были решены, а какие нет, какие исследовательские знания, умения и навыки приобретены в ходе опытно-поисковой работы. В итоге обобщаются и корректируются исследовательские задачи, предполагаются проекты их решения. Не решенные на предшествующем этапе задачи, как правило, переносятся на следующий этап исследования.
  2. Функция уточнения логики и процедуры исследования. Она тесно связана с предыдущей функцией, однако здесь более подробно прорабатываются внедряемые в практику новшества, обсуждается четкая последовательность действий, их координация и синхронизация.
  3. Функция прогнозирования результатов. В данном случае исследователь строит некую модель того, что и как должно получиться в итоге исследовательского поиска, иными словами, какими будут результаты работы. Для этого составляется примерный план, выявляются стимулирующие мотивы деятельности, активно ведется обсуждение всех деталей. Прогностическая функция может осуществляться как в персональном творчестве, так и в коллективной деятельности.
  4. Функция практического переустройства. Данная функция представляет собой «запуск» того новшества, из-за которого проводилась вся предварительная работа. Здесь возможна конкретизация поручений, оперативная поддержка, оптимизация различных критериев и приведение в действие источников творческого поиска.
  5. Функция стимулирования поиска и изучения кадров. Эта функция способствует креативному раскрепощению педагогов-исследователей, преодолению неуверенности в собственных силах, снятию эмоциональных «барьеров», углублению мотивации поисковой работы. Вводится нравственное и материальное стимулирование исследовательской работы, поддерживаются персональная психологическая поддержка юных изыскателей и проводится постоянное изучение кадров по существу исследуемой проблемы и по методологии.
  6. Функция анализа, обобщения, апробации и представления результатов. Основные задачи при реализации этой функции: выявить решающие положительные или отрицательные моменты работы, соотнести внутренние и внешние факторы развития, отразить взаимосвязь плана, содержания, средств и последствий исследовательской деятельности. Все это позволяет сделать выводы о проделанной работе, а затем перейти к апробации и оформлению результатов: написанию докладов, советов, заметок, книг, пособий, диссертаций.
  7. Функция коррекции. Она непосредственно вытекает из анализа полученных результатов и оценки производительности аппарата и процедур исследования. Здесь вполне возможно внесение некоторых необходимых изменений и дополнений в практическую работу, логику и методы исследования.

Перечисленные функции реализуются последовательно и составляют содержательное обоснование каждого этапа исследования, но некоторые из них действительны на протяжении всего периода психолого-педагогического поиска.

Ничего непонятно?

Попробуй обратиться за помощью к преподавателям

Источник: https://spravochnick.ru/pedagogika/metody_issledovaniya_v_pedagogike/etapy_prakticheskoy_diagnostiki_v_psihologo-pedagogicheskom_poiske/

7. Этапы практической диагностики и преобразования в психолого-педагогическом поиске

Современная стратегия обновления и развития образования. Понятие о психолого-педагогическом исследовании. Природа и функции образовательных инноваций.

Теоретические основы и проблематика современных психолого-педагогических исследований. Источники и условия исследовательского поиска. Организация опытно-поисковой исследовательской работы образовательных учреждений.

Характеристика методологических принципов психолого-педагогического исследования.

Семинар. Условия эффективности источников исследовательского поиска

  1. Источники обновления образования и воспитания. Перенос научных открытий в практическую сферу.
  2. Сторонники и противники педагогов-новаторов. Причины их появлений.

Тема 2. Логическая структура исследования

Понятие о логике исследования. Проблема и тема исследования. Объект и предмет исследования. Цели и задачи исследования. Идея, замысел и гипотеза как теоретическое ядро исследования. Категории успешности исследовательского поиска и мониторинг процесса и результатов исследования. Этапы практической диагностики и преобразования в психолого-педагогическом поиске.

Тема 3. Методы и методики психолого-педагогического исследования

Исследовательские методы и методики. Методы эмпирического психолого-педагогического исследования. Применение статистических методов и средств формализации в психолого-педагогическом исследовании. Методы теоретического исследования. Психолого-педагогическое обследование. Изучение и использование передового опыта. Опытная работа. Комплексный педагогический эксперимент.

Тема 4 Истолкование, апробация и оформление результатов исследования

Интерпретация результатов исследования. Апробация работы. Оформление результатов поиска.

Тема 5. Творческая индивидуальность педагога

Личность педагога и педагогические способности. Педагогическая интуиция, импровизация, артистизм и творческая индивидуальность педагога.

Тема доклада: Методология социально-психологического исследования: три парадигмы, существующих в психологии.

Семинар. Типы стилей личности педагога

  1. Классификация типов стилей личности педагога Е.А. Ямбурга.
  2. Классификация типов стилей личности педагога В.Н. Сорока-Росинского.
  3. Другие классификации типов стилей личности педагога.

Литература

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.,1980.

2. Анастази А. Психологическое тестирование. — М., 1982. — Кн. 1.

3. Андреев В. И. Дидактика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества. — Казань, 1988.

4. Атаханов Р. А. Математическое мышление и методика определения уровня его развития / Под ред. В.В.Давыдова. — М.; Рига, 2000.

5. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М., 1982.

6. Белкин А. С. Возрастная педагогика. — Екатеринбург, 1999.

7. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986.

8. Воспитательная система школы: Проблемы и поиски / Сост. Н.Л.Селиванова. — М., 1989.

9. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика. Методология. Теория. Практика. — Киев, 1986.

10. Гершунский Б. С. Прогностические методы в педагогике. — Киев, 1974.

11. Гильманов С. А. Интуиция педагога. — Тюмень, 1992.

12. Гильманов С.А. Творческая индивидуальность учителя. — Тюмень, 1995.

13. Голубев Н.К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. —М., 1989.

14. Горбатов Д. С. Практикум по психологическому исследованию: Учеб.пособие.— Самара, 2000.

15. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. — М., 2000.

16. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. — СПб., 2000.

17. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. —М., 1982.

18. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования.— М.,1995.

19. Загвязинский В. И. Организация опытно-экспериментальной работы в школе. — Тюмень, 1993.

20. Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. — М., 1987.

21. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. — М., 1987.

22. Загвязинский В. И. Учитель как исследователь. — М., 1980.

23. Загвязинский В. И., Гильманов С. А. Творчество в управлении школой. — М., 1991.

24. Кузьмина Л. В. Психологическое исследование. — СПб., 1994.

25. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. — Л., 1985.

26. Кэмпбелл Д. Т. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. — СПб., 1996.

27. Маркова А. К. Психология труда учителя: Книга для учителя. — М., 1993.

28. Маслак А. А. Основы планирования и анализа сравнительного эксперимента в педагогике и психологии. — Курск, 1998.

29. Методология педагогических исследований / Под ред. А. И. Пискунова, Г.В.Воробьева. — М., 1980.

30. Методы психологических исследований / Под ред. В.И.Журавлева. — М., 1972.

31. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — М., 1997. — Кн. 1. Общие основы психологии.

32. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — М., 1999. — Кн. 3. Психодиагностика.

33. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. — М., 1987.

34. Петрова Н. И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. — Казань, 1982.

35. Психологическая диагностика: Учеб. пособие / Под ред. К, М. Гуревича и Е.М.Борисовой. — М., 1997.

36. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А. В. Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. — М., 1983.

37. Реан А.А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. — СПб., 1999.

38. Рожков М. И. Теоретические основы воспитательного процесса. — Ярославль, 1999.

39. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. — М., 1986.

40. Эксперимент в школе: организация и управление / Под ред. М. М. Поташника. — М., 1991.

41. Якиманская И. С. Развивающее обучение. — М., 1979.

42. Ямбург Е.А. Педагогический ансамбль школы. — М., 1987.

43. Ямбург Е.А. Школа для всех. — М., 1997.

Источник: https://megaobuchalka.ru/2/13773.html

Book for ucheba
Добавить комментарий