8. Комплексный педагогический эксперимент

8. Комплексный педагогический эксперимент: Эксперимент как исследовательский метод применяется для решения

8. Комплексный педагогический эксперимент
Эксперимент как исследовательский метод применяется для решения научно-методических задач не только в психологии (о чем уже шла речь), но и в педагогике.

Подвижность, многофакторность педагогического процесса обусловливают применение именно комплексного педагогического эксперимента, который позволяет наиболее достоверно выявить достижения и недостатки, обосновать приоритеты, вскрыть внутренние связи и зависимости в педагогических явлениях и процессах.

Такой эксперимент, пожалуй, — самый точный способ изучения явлений, фиксирования фактов, слежения за изменением и развитием участников педагогического процесса. Комплексный педагогический эксперимент открывает возможность изучать причинно-следственные связи, внутренние источники развития, т. е.

выходить и на теоретический уровень исследования изучаемых вопросов.

Как известно, экспериментом называется изменение или воспроизведение явления с целью его изучения в наиболее благоприятных, четко фиксируемых и контролируемыхусловиях.

Характерными чер -тами эксперимента являются запланированное вмешательство исследователя в ход изучаемого процесса, возможность многократного воспроизведения исследуемых явлений в варьируемых условиях относительно точного измерения их параметров.

Эксперимент позволяет разложить целостные педагогические явления на их составные элементы, изменять (варьировать) условия, в которых эти элементы функционируют, выделять и проверять влияние на результаты отдельных факторов, прослеживать развитие отдельных сторон и связей, более или менее точно фиксировать полученные результаты. Эксперимент может служить для проверки частных и общих гипотез, уточнения отдельных выводов теории (эмпирически проверяемых следствий), установления и уточнения фактов, определения эффективности используемых средств и т. д.

Мы уже обращали внимание на то, что нередко понятие «эксперимент» трактуется чересчур расширительно, под экспериментом понимается ОР, проверка на практике некоторых нововведений и вообще любая поисковая работа.

Однако если отсутствует хотя бы один из ведущих признаков эксперимента (фиксирование условий, преднамеренное варьирование исследуемых связей, более или менее точные измерения), то проводимую работу нельзя в строгом смысле называть экспериментапьной.

Комплексный педагогический эксперимент может быть зондирующим или проверочным (проверка предположений, частных гипотез, для чего необходимо получение или уточнение отдельных фактов), а также созидательным или преобразующим, связанным с проверкой общих гипотез, разработанных моделей и структур, комплексных нововведений.

Если ставить цель познания явления как такового, вне его сравнения с другими явлениями, то организуется абсолютный комплексный педагогический эксперимент.

Если эксперимент нацелен на выбор наиболее оптимальных условий или средств педагогической деятельности, то он будет носить сравнительный характер и поэтому именуется сравнительным экспериментом.

В свою очередь, сравнительный эксперимент может быть организован так, что экспериментальная группа (экспериментальный объект) сравнивается с контрольной, которой экспериментальные изменения не коснулись; можно сравнительный эксперимент организовать как вариативный, когда контрольного объекта нет, а сравниваются несколько экспериментальных вариантов между собой, чтобы отобрать наилучший. Возможен и смешанный вариант, в котором создаются несколько экспериментальных групп и одна или несколько контрольных.

Известны различные способы организации сравнительного эксперимента.

В эксперименте, построенном по принципу единственного различия, стремятся уравнять все условия процесса в экспериментальной и контрольных группах или в группах, реализующих различные варианты экспериментальной работы, кроме одного, варьируемого, проверяемого. Тогда разница в результатах может быть отнесена именно за счет этого варьируемого условия или фактора.

Уравнивание факторов — дело нелегкое. Нужно так подбирать группы, чтобы время, затрачиваемое на тот или иной вид занятий, отношение к деятельности и условия, в которых она совершается, достигнутые ранее результаты были бы либо приблизительно одинаковы, либо лучше в контрольных группах.

Разумеется, все это делается не на глазок, а на основе сопоставления данных успеваемости, психического развития, здоровья учащихся сопоставляемых классов или групп. Труднее всего поддается уравниванию личностный фактор — воздействие личности педагога и влияние состава воспитанников.

Поэтому желательно, чтобы занятия, встречи, консультации в экспериментальных и контрольных группах проводил один и тот же педагог или педагоги, примерно равные по квалификации.

Уравнивание состава группы может быть достигнуто либо за счет того, что в качестве экспериментальной берется заведомо более слабая группа (что определяется контрольными «срезами»), либо так называемым перекрестным экспериментом, в котором экспериментальная и контрольная группы меняются местами в каждой последующей серии опытов. В этих случаях только подтверждение более высоких результатов в экспериментальных группах разного состава служит доказательством эффективности нововведения. Если же такие результаты не достигнуты, это может явиться следствием разного состава учащихся.

Возможен и такой способ уравнивания, когда мысленно учитываются только результаты деятельности, сдвиги в развитии сопоставляемых групп учащихся: например, учитывается одинаковое количество инициативных лидеров, активных исполнителей, пассивных исполнителей и педагогически запушенных в сравниваемых группах. Или, если речь идет об учебной работе, — одинаковое число хорошо, средне и слабо успевающих учащихся, школьников с развитым абстрактным, наглядно-образным или практически-деятельным мышлением и т. д.

Проводится либо сравнение между собой разных вариантов экспериментального обучения и воспитания с целью выявления наиболее оптимального варианта, либо сравнение экспериментального варианта с контрольным.

Характерной ошибкой при этом является нечеткое определение условий работы и состава контрольных групп. Утверждается, что они по уровню воспитанности, учебным успехам «примерно одинаковы».

А по существу, проводимые в них работы ограничиваютс я сохранением традиционного содержания и традиционного порядка работы.

Получается так, что продуманному, хорошо организованному экспериментальному варианту противопоставляются неопределенные, а зачастую просто далеко не лучшие варианты традиционных форм работы. По существу, выясняется преимущество некоторой определенной системы перед бессистемностью, сравнивается организованность с самотеком.

В таких случаях и без эксперимента ясно, что хорошо спланированная, тщательно подготовленная работа лучше и эффективнее плохо подготовленных и организованных вариантов работы. Из сказанного вытекает, что и состав контрольных групп, и вся проделанная в ЭТИХ группах работа должны определяться столь же серьезно, как и состав, и содержание работы в экспериментальных группах.

Необходимо, чтобы варианты обучения и воспитания, с которыми идет сравнение, были представлены в лучшем виде.

Например, если экспериментатор хочет доказать преимущество изучения темы с помощью компьютерной программы по сравнению с лекцией, то экспериментальному варианту в качестве контрольного должна быть противопоставлена содержательная, интересная, проблемно построенная лекция педагога-мастера.

Если экспериментально изучаются условия и формы работы разновозрастных отрядов по месту жительства, то контрольным объектом может служить надлежащим образом организованная работа одновозрастных отрядов по месту жительства или разновозрастных в школе. Экспериментально проверяемым вариантам должны противопоставляться тщательно отобранные, конкретно зафиксированные и проанализированные варианты традиционного воспитания и обучения.

Приведенные выше соображения позволяют понять и еще одно требование к организации комплексного педагогического эксперимента.

Сопоставление экспериментального и контрольного вариантов, а также разных экспериментальных вариантов нужно вести не вообще со сложившейся системой работы, а по сопоставляемым направлениям и признакам, специально выделенным для сравнения.

Скажем, могут сопоставляться эффективность разных видов деятельности и формы ее организации для достижения одной и той же пели, сравнительная эффективность индивидуальной и коллективной ответственности за выполненную работу, влияние состязательности на проявление инициативы в общественно полезном труде и т. д.

https://www.youtube.com/watch?v=IMx7ae3fHUQ

Еще одно важнейшее требование к проведению комплексного педагогического эксперимента следующее: развиваемой и совершенствуемой экспериментальной системе должна противопоставляться не застывшая, а соответственно развиваемая в логике присущей ей средств и методов контрольная система.

Если, к примеру, традиционному варианту «школоцентризма» (школа — центр воспитательной работы, т. е.

и учебного процесса, носящего воспитательный характер, и разнообразной внеклассной работы с привлечением сил и средств расположенных в микрорайоне организаций) противопоставляется вариант «школа — методический центр, ядро учебно-воспитательного комплекса», то нужно предусмотреть меры по развитию и того, и другого варианта, в частности организацию в первом случае школьного совета, ученического самоуправления, заключение договоров содружества школы и организаций, расположенных в микрорайоне, использование вариантов психолого-педагогического изучения учащихся на основе современных диагностических методик и т. д.

Используется также способ организации эксперимента по принципу единственного сходства. Он не требует выбора и отработки контрольных объектов, уравнивания условий, а, напротив, организуется в самых различных условиях.

Например, новая учебная программа по предмету проверяется в известных инновационных школах и в рядовых, в столичных и в периферийных, в городских и сельских, у опытных учителей и у начинающих и т. д.

Если при этом во всех случаях внесение экспериментально проверяемых усовершенствований дает положительный результат по сравнению с контрольным вариантом, то его относят именно за счет внесенного усовершенствования.

Разумеется, эксперимент, проводимый по такой методике, очень близок к ОР, и к тому же он должен быть достаточно широким, а выбор объектов — репрезентативным (представительным), чтобы полученные результаты были достоверными.

Комплексный педагогический эксперимент можно организовать и на основе принципа сопутствующих изменений. Он может быть осуществлен на нескольких объектах, а в определенных случаях первоначально даже на одном.

Суть такой организации эксперимента в том, что последовательно, поэтапно в работу вносятся изменения и также поэтапно фиксируются результаты.

Таким образом устанавливаются причинно-следственные и иные зависимости между вносимыми изменениями, с одной стороны, ходом и результатом процесса — с другой.

Наряду с основным экспериментом полезно вести дублирующий, в котором идеи и гипотезы проверяются на ином материале, в несколько иных условиях. После этого проводится сравнительный анализ материалов основного и дублирующего эксперимента.

Любой эксперимент предполагает определенную методику объективного учета исходного состояния, промежуточных и окончательных результатов. Возникает вопрос о критериях и способах измерения результатов. Его нужно решить конкретно для каждого исследования, исходя из специфики его целей, предмета, условий.

Очень хорошо, если результаты могут быть подвергнуты математической обработке при условии соблюдения ее полной корректности.

При всех условиях должны быть обеспечены объективность и валидность (соответствие показателей измеряемым качествам) результатов, их содержательная интерпретация — объяснение причин, характера зафиксированных изменений, значения обнаруженных сдвигов для стратегии и тактики обучения и воспитания, их содержания, а также для обновления работы образовательного процесса в целом.

В заключение необходимо подчеркнуть, что эксперимент в педагогике не может претендовать на такую точность результатов, как в физике, технике или даже биологии. Эксперимент — лишь один из методов педагогического исследования, его нельзя абсолютизировать.

Вопросы и задания 1.

В каких значениях употребляется понятие «эксперимент»? 2.

В истории педагогики было несколько попыток превратить эксперимент в основной метод исследования и сделать педагогику экспериментальной наукой. Почему они не имели успеха? 3.

Известные педагоги-новаторы (В.Ф.Шаталов, С. Н.Лысенкова, М.П.Щетинин, И.П.Волков, И.П.Иванов и др.) называли себя «педагогами-экспериментаторами». Правы ли они? 4.

Каковы условия корректного использования комплексного педагогического эксперимента? 5.

Чем эксперимент как комплексная исследовательская методика отличается от эксперимента как конкретного метода исследования? 6.

Источник: https://bookucheba.com/issledovanie-psihologii-knigi/kompleksnyiy-pedagogicheskiy-eksperiment-17706.html

Комплексный педагогический эксперимент

8. Комплексный педагогический эксперимент

Эксперимент как исследовательский метод используется для решения научно-методических задач как в психологии, так и в педагогике.

Подвижность, многофакторность педагогического процесса обусловливают использование конкретно комплексного педагогического опыта, который позволяет более достоверно выявить положительные аспекты и недочеты, аргументировать ценности, вскрыть внутренние взаимосвязи и зависимости в педагогических явлениях и процессах. Таким образом, это самый точный прием исследования явлений, фиксирования прецедентов, слежения за изменениями и развитием участников педагогического процесса. Групповой педагогический эксперимент раскрывает возможность исследовать причинно-следственные связи, внутренние информаторы развития, выходя тем самым и на теоретический уровень исследования изучаемых вопросов.

Ничего непонятно?

Попробуй обратиться за помощью к преподавателям

Отличительными чертами при этом считаются:

  • запланированное вмешательство изыскателя в ход изучаемого процесса,
  • возможность многократного воссоздания исследуемых явлений в варьируемых условиях, что касается конкретного измерения их параметров.

Эксперимент дает возможность разложить целостные педагогические действия на их составные составляющие, изменять условия, в которых они действуют, выделять и проверять воздействие на результаты отдельных моментов, прослеживать становление и развитие отдельных сторон и связей, фиксировать приобретенные результаты. Кроме того, эксперимент может служить и для проверки частных и общих гипотез, уточнения отдельных выводов, установления и уточнения прецедентов, определения производительности применяемых средств и т. д.

Педагогический эксперимент по праву считается специфическим ансамблем всех методов исследования, который обеспечивает научно-обоснованную и доказательную проверку верности обоснованной в начале исследования гипотезы.

Виды педагогического эксперимента

В педагогике традиционно выделяют несколько главных видов эксперимента:

  1. Естественный и лабораторный.
  2. Естественный эксперимент ведется в обыденных, природных условиях обучения и воспитания.

    Исследователь смотрит изначальное состояние работы, поведения учащихся, а после этого вносятся соответствующие изменения в содержание, формы, методы учебно-воспитательной работы.

    Далее снова исследуется уровень успешности учения детей либо уровень воспитанности и делается заключение о производительности использующейся в естественных условиях системы мер.

    В случае лабораторного опыта выделяется группа учащихся, с которыми в специализированных условиях осуществляется определенная работа и делается заключение о ее эффективности.

  3. Констатирующий и формирующий эксперимент.
  4. В первом случае изыскатель экспериментальным методом устанавливает исключительно состояние изучаемой педагогической системы. Во втором случае исследователь может использовать особую систему мер, нацеленных на формирование у учащихся явных личностных качеств, совершенствования их учебной работы, поведения.

    Для проведения эксперимента, как правило, выбираются 2 группы учащихся — контрольная и экспериментальная.

    Определение данных групп осуществляется при помощи случайной подборки, при этом нужно будет резюмировать приблизительно один и тот же уровень обученности или же воспитанности учеников данных групп до начала опыта.

    Но вполне возможно проведение эксперимента с одной группой, без выделения контрольной. В таком случае замеряется уровень обученности либо воспитанности, или же неких иных характеристик (в зависимости от целей эксперимента) до и после его проведения.

Этапы проведения эксперимента

Чтобы понять всю организаторскую работу по развитию в школе опытно-экспериментальной работы, необходимо выделить ее этапы:

  1. Диагностический этап – анализ затруднений учителей, состояния учебно-воспитательного процесса по задаче, выявление и формулировка противоречий, нуждающихся в скорейшей ликвидации при помощи некоторых конфигураций, новых методик, технологий, текстур, нового перечня возможностей. Иначе говоря: выявление трудности и объяснение ее актуальности.
  2. Прогностический этап – постановка цели, определение в соответствии с ней задач, построение гипотезы, прогнозирование возможных положительных и отрицательных результатов, издержек, продумывание компенсационных средств. Иначе говоря: исследование развернутой программы эксперимента.
  3. Организационный этап – обеспечивание критериев для реализации программы, подготовка материальной базы, распределение высокофункциональных обязанностей, организация специальной подготовки кадров, методическое обеспечивание экспериментальной работы и т.д.
  4. Практический этап – проведение начальных контрольных проверок, реализация новой технологии, отслеживание процесса, итогов, исправление испытываемой технологии.
  5. Обобщающий этап – обработка материала, соотнесение результатов эксперимента с поставленными целями, их полный анализ, исправление или утверждение гипотезы согласно с полученными результатами, оформление и описание хода и итогов эксперимента.
  6. Этап внедрения – распространение новой методики в педагогическом коллективе.

Одним из трудоемких вопросов любого педагогического исследования является выбор критериев производительности предлагаемой системы мер. Данные аспекты обязаны удовлетворять следующим принципам:

  • быть беспристрастными (насколько это возможно), то есть расценивать исследуемый признак однозначно;
  • валидными, то есть расценивать непосредственно тогда, что экспериментатор пытается оценить;
  • нейтральными по отношению к исследуемым действиям;
  • полными, то есть набор критериев с необходимой полнотой должен обхватывать все значительные свойства исследуемого действия или же процесса.

Источник: https://spravochnick.ru/pedagogika/metody_issledovaniya_v_pedagogike/kompleksnyy_pedagogicheskiy_eksperiment/

Виды комплексного педагогического эксперимента

Комплексный педагогический эксперимент может быть представлен:

  • Зондирующим экспериментом. Его еще именуют проверочным, поскольку он ориентирован на проведение проверки определенных предположений и частных гипотез, отдельных фактов и факторов влияния;
  • Созидательным экспериментом. Он является преобразующим в связи с тем, что представляет собой проверку общих гипотез, вводимых новшеств, образцов, структур;
  • Абсолютным экспериментом. Применяется для реализации целей познания явлений и процессов и сущности, без сравнения с иными явлениями;
  • Сравнительным экспериментом. Ориентирован на выявление оптимальных условий, средств и способов педагогической деятельности, который носит сравнительный характер.

Наиболее распространенным в применении является сравнительный эксперимент. Он организовывается по принципу сопоставления объекта исследования с контрольным объектом, ситуацией, явлением, которая не подвержена и не испытала на себе влияние экспериментальных изменений.

В некоторых случаях, сравнительный эксперимент проводится без участия контрольного объекта, на базе сравнения между собой нескольких экспериментальных объектов и выборе лучшего варианта в итоге.

Также, сравнительный эксперимент организуется посредством создания нескольких экспериментальных групп и выбора нескольких, либо одного контрольного объекта.

В процессе проведения эксперимента, исследователь стремится выявить наличие одного единственного различия по итогам сравнения. Для этого требуется провести уравнивание всех условий прохождения экспериментального процесса, за исключением одного проверяемого.

В процессе применения одного из видов комплексного эксперимента, в некоторых ситуациях вводится еще и дублирующий эксперимент, позволяющий проверить и доказать гипотезы в других условиях и под влиянием иных факторов. Результаты дублирующего эксперимента сравниваются с итогами основного.

Источник: https://2dip.su/%D1%82%D0%B5%D0%BE%D1%80%D0%B8%D1%8F/%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%BA%D0%B0/%D0%BA%D0%BE%D0%BC%D0%BF%D0%BB%D0%B5%D0%BA%D1%81%D0%BD%D1%8B%D0%B9_%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9_%D1%8D%D0%BA%D1%81%D0%BF%D0%B5%D1%80%D0%B8%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82/

Комплексный характер педагогического эксперимента

8. Комплексный педагогический эксперимент

Комплексный характер педагогического эксперимента

Громак Надежда Ивановна,

заведующий отделом анализа и

методического сопровождения

среднего общего образования

ГОУ ДПО «Донецкий РИДПО»

Под педагогическим экспериментом понимается метод исследования, который используется с целью выяснения эффективности применения отдельных методов и средств обучения и воспитания.

Для педагогического эксперимента характерно, что организаторы мониторинга активно включаются в процесс возникновения и течения исследуемых явлений. Тем самым они проверяют свои гипотезы не только об уже существующих явлениях, но и о тех, которые нужно создать.

При проведении эксперимента необходимо учитывать множество характеров, особенностей воспитания и способностей учащихся, а также особенности учителей, общественные идеалы и др.

В педагогике эксперимент выступает в тесной взаимосвязи с другими методами исследования. Педагогический эксперимент является методом комплексного характера, так как предполагает совместное использование методов наблюдений, бесед, интервью, анкетных опросов, диагностирующих работ, создания специальных ситуаций и др.

Все эти методы применяются как на первом этапе проведения педагогического эксперимента для того, чтобы «замерить» начальное состояние системы, так и для последующих более или менее частых «срезовых» замеров ее состояний, чтобы на завершающей стадии сделать вывод о справедливости выдвинутой гипотезы.

Педагогический эксперимент – это своеобразный комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез.

Особо следует выделить психолого-педагогический эксперимент как основной метод исследования воспитания и социализации обучающихся.

В рамках мониторинга психолого-педагогическое исследование предусматривает внедрение в педагогическую практику комплекса различных самостоятельных эмпирических методов исследования, направленных на оценку эффективности работы образовательной организации по воспитанию и социализации обучающихся.

Основной целью исследования является изучение динамики процесса воспитания и социализации обучающихся в условиях специально-организованной воспитательной деятельности (разработанная образовательной организацией Программа). В рамках психолого-педагогического исследования следует выделить три этапа:

  • Этап 1. Контрольный этап исследования (диагностический срез) ориентирован на сбор данных социального и психолого-педагогического исследований до реализации образовательным учреждением Программы воспитания и социализации обучающихся.
  • Этап 2. Формирующий этап исследования предполагает реализацию образовательным учреждением основных направлений Программы воспитания и социализации обучающихся.
  • Этап 3. Интерпретационный этап исследования ориентирован на сбор данных социального и психолого-педагогического исследований после реализации образовательным учреждением Программы воспитания и социализации обучающихся.
  • Заключительный этап предполагает исследование динамики воспитания и социализации обучающихся.

Для изучения динамики процесса воспитания и социализации обучающихся и эффективности реализуемой образовательной организацией программы результаты исследования, полученные в рамках контрольного этапа эксперимента (до апробирования основных направлений воспитательной программы), изучаются в сравнении с экспериментальными данными интерпретационного этапа исследования (после апробирования основных направлений воспитательной программы). Таким образом, при описании динамики процесса воспитания и социализации подростков используются результаты контрольного и интерпретационного этапов исследования.

Критериями эффективности реализации учебным учреждением воспитательной и развивающей программы является динамика основных показателей воспитания и социализации обучающихся:

1. Динамика развития личностной, социальной, экологической, трудовой (профессиональной) и здоровьесберегающей культуры обучающихся.

2. Динамика (характер изменения) социальной, психолого-педагогической и нравственной атмосферы в образовательном учреждении.

3. Динамика детско-родительских отношений и степени включённости родителей (законных представителей) в образовательный и воспитательный процессы.

Необходимо указать критерии, по которым изучается динамика процесса воспитания и социализации обучающихся.

1. Положительная динамика (тенденция повышения уровня нравственного развития обучающихся) — увеличение значений выделенных показателей воспитания и социализации обучающихся на интерпретационном этапе по сравнению с результатами контрольного этапа исследования (диагностический).

2. Инертность положительной динамики подразумевает отсутствие характеристик положительной динамики и возможное увеличение отрицательных значений показателей воспитания и социализации обучающихся на интерпретационном этапе по сравнению с результатами контрольного этапа исследования (диагностический);

3. Устойчивость (стабильность) исследуемых показателей духовно-нравственного развития, воспитания и социализации обучающихся на интерпретационном и контрольным этапах исследования.

При условии соответствия содержания сформировавшихся смысловых систем у подростков, в педагогическом коллективе и детско-родительских отношениях общепринятым моральным нормам устойчивость исследуемых показателей может являться одной из характеристик положительной динамики процесса воспитания и социализации обучающихся.

Следует обратить внимание на то, что несоответствие содержания, методов воспитания и социализации обучающихся возрастным особенностям развития личности, формальное отношение со стороны педагогических работников и неблагоприятный психологический климат в образовательной организации могут стать причиной инертности положительной динамики и появления тенденций отрицательной динамики процесса воспитания и социализации обучающихся.

Источник: https://infourok.ru/kompleksniy-harakter-pedagogicheskogo-eksperimenta-3599309.html

Понятие, виды и этапы комплексного педагогического эксперимента

8. Комплексный педагогический эксперимент

В данной теме рассматриваются следующие вопросы:

  • Что такое педагогический эксперимент.
  • Виды педагогического эксперимента.
  • Этапы проведения эксперимента.

Понятие педагогического эксперимента

Применяют эксперимент в роли исследовательского метода для решения научно-методических проблем в психологии и педагогике.

Активность и многофакторность процесса в педагогике обусловливают применение определённо комплексного опыта педагога, который поможет найти преимущества и недостатки, объяснить ценности, раскрыть внутренние взаимосвязи и зависимости в явлениях и процессах педагогики.

Поэтому этот приём является самым достоверным в исследовании явлений, фиксирования прецедентов, рассмотрения изменений и развития участников процесса в педагогике. Выделяют групповой педагогический эксперимент, который предоставляет возможность изучать причинно-следственные связи, внутренние информаторы развития, что помогает выйти на теоретический этап исследования изучаемых вопросов.

Определение 1

Эксперимент в педагогике – это изменение или активизация конкретных действий для проведения исследования в подходящих, определённо фиксируемых и контролируемых условиях.

Особенности проведения эксперимента в педагогике это:

  • В ход исследования могут вмешаться изыскатели, что является запланированным действием.
  • Возможность несколько раз воссоздать исследуемые явления в разных условиях, что относится к изменению их параметров.

Эксперимент предоставляет возможность разложить действия педагога на несколько составных, изменить условия, в которых они функционируют, рассмотреть и проверить воздействие на результаты конкретных моментов, следить за формированием и развитием конкретных сторон и связей, уточнять полученные результаты. Также эксперимент можно использовать для проверки частных и общих гипотез, определённых выводов, установки и уточнения прецедентов, определения производительности используемых элементов.

Эксперимент в педагогике называют специфическим комплексом всех методов исследования, который способствует научно-обоснованной и доказательной проверке верности назначенного в самом начале исследования предположения.

Виды педагогического эксперимента

Выделяют такие основные виды эксперимента в педагогике:

  • Естественный и лабораторный. Естественный проводится в обычных условиях обучения и воспитания. Учёный в начале изучает состояние работы, поведение учеников, а потом меняет содержание, формы, методы учебного и воспитательного процесса. Также учитывается уровень подготовки и воспитанности учеников. В конце делается вывод о производительности применяемой системы в обыкновенных условиях. Для лабораторного опыта собирается группа учеников, с которыми происходит подобная работа в специальных условиях, и делаются выводы об эффективности процесса.
  • Констатирующий и формирующий тип. Для констатирующего изыскатель показывает методом эксперимента только состояние педагогической системы, которая изучается. Для формирующего изыскатель применяет специальную систему мер, которые формируют у учеников качества личности, совершенствуют учебную деятельность и поведение. Для проведения таких экспериментов ученики делятся на 2 группы – контрольную и экспериментальную. Деление на такие группы происходит при помощи обыкновенной выборки, при этом выбирается одинаковый уровень обученности или воспитанности учеников до начала опыта. Возможно выделение только одной группы, без контрольной. При этом выделяется уровень обучаемости или воспитанности, и других особенностей до и после проведения эксперимента. Это зависит от желаемых результатов эксперимента.

Этапы проведения эксперимента

Выделяют такие этапы эксперимента с целью изучения организаторской деятельности по развитию в школе опытно-экспериментального работы:

  • Диагностический. На этом этапе проводится анализ трудностей, которые появляются у учителей, состояния учебного и воспитательного процесса, выявления и формулировка проблем, нуждающихся в быстром устранении благодаря специальным конфигурациям. Также изучение новых методов, технологий, текстур, списков возможностей. Одним словом, главная задача – найти проблемы и трудности и объяснить их важность.
  • Прогностический. Здесь производится установка определённой цели, нахождение задач, которые необходимо выполнить, формулировка гипотезы, прогнозирование преимуществ и недостатков проведённого процесса, продумывание компенсационных средств. задача в том, чтобы изучить развёрнутую программу эксперимента.
  • Организационный. Необходимо найти критерии для проведения программы, подготовка материальной основы, распределение обязанностей, организация определённой подготовки кадров, методическое обеспечение по работе с экспериментом.
  • Практический. Проводятся начальные контрольные проверки, внедрение новых технологий, контроль за процессом, результатами, исправление экспериментальной технологии.
  • Обобщающий. Нам этом этапе обрабатывается материал, соотносятся итоги процесса с поставленными задачами, проводится полный анализ, исправляются и формируются гипотезы с полученными результатами, оформляется и описывается ход и итоги деятельности.
  • Внедрение. Новая методика вводится в педагогический коллектив.

Важно правильно выбрать критерий производительности предлагаемой системы мер. Такие аспекты должны подходить под такие принципы:

  • Быть насколько возможно беспристрастным. Необходимо оценивать признак, который исследуется, однозначно.
  • Быть валидным – расценивать непосредственно в тот момент, когда исследователь пытается оценить.
  • Быть честным по отношению к исследовательской деятельности.
  • Быть полным. Комплекс характеристик должен с необходимой полнотой обхватывать все важные свойства исследуемого процесса.

Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter

Источник: https://Zaochnik.com/spravochnik/pedagogika/metody-issledovanija-v-pedagogike/kompleksnyj-pedagogicheskij-eksperiment/

Педагогический эксперимент

8. Комплексный педагогический эксперимент

Слово «эксперимент» (от лат. experimentum – «проба», «опыт», «испытание»). Существует множество определений понятия «педагогический эксперимент».

Педагогический эксперимент – это метод познания, с помощью которого исследуются педагогические явления, факты, опыт. (М.Н. Скаткин).

Педагогический эксперимент – это специальная организация педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений, или гипотез. (И.Ф. Харламов).

Педагогический эксперимент – это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. (И.П. Подласый).

Педагогический эксперимент – это активное вмешательство исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения существующей практики. (Ю.З. Кушнер).

Все эти определения понятия «педагогический эксперимент» имеют право, на наш взгляд, на существование, так как в них утверждается общая мысль о том, что педагогический эксперимент – это научно обоснованная и хорошо продуманная система организации педагогического процесса, направленная на открытие нового педагогического знания, проверки и обоснования заранее разработанных научных предположений, гипотез.

Педагогические эксперименты бывают разными.

В зависимости от цели, которую преследуют эксперимент, различают:

констатирующий, при котором изучаются вопросы педагогической теории и практики, реально существующие в жизни.

Этот эксперимент проводится в начале исследования с целью выявления как положительных, так и отрицательных сторон изучаемой проблемы; 2) уточняющий (проверочный), когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы; 3) созидательно-преобразующий, в процессе которого конструируются новые педагогические технологии (например, вводятся новое содержание, формы, методы обучения и воспитания, внедряются инновационные программы, учебные планы и т.д.). Если результаты оказываются эффективными, а гипотеза подтверждается, то полученные данные подвергаются дальнейшему научно-теоретическому анализу и делаются необходимые выводы; 4) контрольный – это завершающий этап исследования определённой проблемы; целью его является, во-первых, проверка полученных выводов и разработанной методики в массовой педагогической практике; во-вторых, апробация методики в работе других учебных заведений и педагогов; если контрольный эксперимент подтверждает сделанные выводы, исследователь обобщает полученные результаты, которые и становятся теоретическим и методическим достоянием педагогики.

Чаще всего выделенные виды эксперимента применяются комплексно, составляют целостную взаимосвязанную, последовательную парадигму (модель) исследования.

Особое место в методике педагогических исследований занимают естественный и лабораторный эксперименты.

Первый проводится в естественных условиях – в форме обычных уроков, внеклассных занятий.

Суть этого эксперимента состоит в том, что исследователь, анализируя те или иные педагогические явления, стремится создать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и педагогов и в этом смысле носили естественный характер. Объектом естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, методы и формы обучения и воспитания.

В научных исследованиях проводится и лабораторный эксперимент. В педагогических исследованиях он применяется нечасто. Сущность лабораторного эксперимента состоит в том, что он предполагает создание искусственных условий для того, чтобы влияние множества неконтролируемых факторов, различных объективных и субъективных причин свести к минимуму.

Примером лабораторного эксперимента, который используется, прежде всего, в дидактике, может быть экспериментальное обучение одного или небольшой группы учащихся в соответствии со специально разработанной методикой.

В ходе лабораторного эксперимента, что очень важно знать, отчетливее прослеживается исследуемый процесс, обеспечивается возможность более глубоких измерений, применения комплекса специальных технических средств и аппаратуры.

Однако, надо знать исследователю и то, что лабораторный эксперимент упрощает педагогическую реальность тем, что он осуществляется в «чистых» условиях. Именно искусственность экспериментальной ситуации является недостатком лабораторного эксперимента. Вывод один: необходимо достаточно осторожно интерпретировать его результаты.

Поэтому выясненные закономерности (зависимости, взаимосвязи) должны быть апробированы во внелабораторных условиях, именно в тех естественных ситуациях, на которые мы хотим их распространять. Это делается путем широкой проверки при помощи естественного эксперимента или других методов исследования.

Прежде чем приступить к эксперименту, исследователь глубоко изучает ту область знаний, которая недостаточно исследована в педагогике.

Приступая к эксперименту, исследователь тщательно продумывает его цель, задачи, определяет объект и предмет исследования, составляет программу исследования, прогнозирует предполагаемые познавательные результаты.

И лишь после этого он приступает к планированию (этапов) самого эксперимента: намечает характер тех преобразований, которые необходимо ввести в практику; продумывает свою роль, свое место в проводимом эксперименте; принимает во внимание множество влияющих на эффективность педагогического процесса причин; планирует средства учета тех фактов, которые он намерен получить в эксперименте, и способы обработки этих фактов.

Исследователю очень важно уметь отслеживать процесс экспериментальной работы. Это может быть: проведение констатирующих (исходных), уточняющих, преобразующих срезов; фиксация текущих результатов в ходе осуществления гипотезы; проведение итоговых срезов; анализ положительных, а также отрицательных результатов, анализ непредвиденных и побочных результатов эксперимента.

По содержанию результатов педагогического эксперимента могут быть: разработка концепций обучения, воспитания, образования; определение закономерностей учебно-воспитательного процесса; учет условий формирования и развития личности; выявления факторов, влияющих на эффективность усвоения знаний; постановка новых педагогических проблем; подтверждение или опровержение гипотез; разработка классификаций (уроков, методов обучения, типов уроков); анализ передового опыта обучения, воспитания и т.д.

Результаты педагогического эксперимента имеют общую структуру. Она состоит из трех взаимодополняющих компонентов: объективного, преобразующего и конкретизирующего.

Объективный компонент раскрывает на разных уровнях результат, полученный в ходе исследования. Это описание может осуществляться на общенаучном или общепедагогическом уровнях и быть представлено различными типами знаний (гипотеза, классификация, концепция, методика, парадигма, направление, рекомендация, условия и т.д.).

Преобразующий компонент – раскрывает изменения, происходящие с объективным компонентом, указывает на дополнения, уточнения или другие преобразования, которые могут происходить в нём.

При определении результатов преобразующего эксперимента надо иметь в виду, например:

  1. разработал ли исследователь новый метод обучения или воспитания;
  2. определил ли условия повышения эффективности процесса обучения;
  3. выявил ли теоретические или методические принципы;
  4. предложил ли модель процесса развития;
  5. проверил ли эффективность функционирования модели воспитательной деятельности классного руководителя и т.д.

Конкретизирующий компонент уточняет различные условия, факторы и обстоятельства, в которых происходит изменение объективного и преобразующего компонентов:

  • конкретизация места и времени, в границах которых ведется исследование;
  • указание необходимых условий для обучения, воспитания и развития учащегося;
  • перечень использованных в обучении методов, принципов, способов контроля, полученных данных;
  • уточнение подходов решения той или иной педагогической задачи.

Надо знать, что все компоненты взаимно дополняют друг друга, характеризуя с разных сторон результат исследований как единое целое.

Существенно то, что представление результата исследования в виде трех структурообразующих взаимосвязанных компонентов дает, возможность, во-первых, подойти к описанию итогов научных работ с единых методологических позиций, выявить ряд отношений, которые обычным способом трудно обнаружить; во-вторых, сформулировать и уточнить требования к описанию отдельных результатов.

Например, если целью исследования становится организация какого-либо процесса (обучения, воспитания), то в задачи исследования непременно должны входить все его составляющие.

Для процесса воспитания, обучения такими составляющими будут следующие: указание конечных и промежуточных целей, на достижение которых направлен процесс; характеристика содержания, методов и форм, необходимых для реализации процесса; определение условий, в которых протекает процесс и т.д.

Если какой-либо из составляющих элементов пропущен, слабо отражён в задачах, то процесс (обучения, воспитания) не может быть раскрыт и содержательно описан. Следовательно, все эти элементы должны быть отражены в результатах исследования. В противном случае поставленная цель не будет достигнута.

Похожие материалы в разделе Педагогика:

Источник: https://Psylist.net/pedagogika/pedaks.htm

Book for ucheba
Добавить комментарий