9. Движущие силы, условия и источники развития ребенка

Тема 5. Источники, Движущие силы и условия психического развития личности

9. Движущие силы,                                                 условия и источники развития ребенка

5.1Источники психического развития

Впсихологических теориях можно выделитьдва направления, которые по-разномурассматривают источники психическогоразвития – биологизаторское исоциологизаторское:

Биогенетическаяконцепция развития. Представители этойконцепции считают, что ведущей в развитиичеловека является наследственность.Человек рассматривается как существобиологическое, наделенное от природыопределенными способностями, чертамихарактера, формами поведения.

Наследственность определяет весь ходего развития – и его темп, быстрый илизамедленный, и его предел – будет ребенокодаренным, многого достигнет или окажетсяпосредственностью. Американский ученыйЭ. Торндайк утверждает, например, чтовсе духовные качества личности, еесознание – это такие же дары природы,как и наши глаза, уши, пальцы и другиеорганы нашего тела.

Все это наследственнодается человеку и механически воплощаетсяв нем после зачатия и рождения. Американскийпедагог Джон Дьюи считает, что человекрождается даже с готовыми моральнымикачествами, чувствами, духовнымипотребностями. Представители теории,известной под названием «биогенетическийзакон» (Ст.Холл, Гетчинсон и др.

), считают,что ребенок в своем развитии постепенновоссоздает все этапы историческогоразвития человека: период скотоводства,земледельческий период, периодторгово-промышленный. Только затем онвключается в современную жизнь. Ребенокживет жизнью своего историческогопериода. Это проявляется в его склонностях,интересах, стремлениях и действиях.

Сторонники теории «биогенетическогозакона» отстаивали свободное воспитаниедетей для того, чтобы они могли полноценноразвиваться и включаться в жизнь тогообщества, в котором живут.

Социогенетическаяконцепция развития. Согласносоциогенетическим теориям, развитиечеловека определяется социальнымиусловиями. Джон Локк (ХVII в.

) считал, чторебенок появляется на свет с душойчистой, как белая восковая доска: наэтой доске воспитатель может написатьвсе, что угодно, и ребенок, не отягощенныйнаследственностью, вырастет таким,каким его хотят видеть близкие взрослые.

Социологизаторские идеи о неограниченныхвозможностях формирования личностиребенка получили достаточно широкоераспространение. Они созвучны идеологии,господствующей в нашей стране до середины80-х годов, поэтому их можно найти вомногих педагогических и психологическихтрудах.

Вначале ХХ столетия возникла педологическаяконцепция психического развития.Педология придерживалась теории двухфакторов развития: биологического исоциального, считая, что эти два фактораконвергируют, то есть, взаимодействуя,не всегда находят надлежащее теоретическоеобоснование, оставляя открытым вопросо движущих силах психического развития.

Современныепредставления о соотношении биологическогои социального, принятые в отечественнойпсихологии, в основном, базируются наположениях Л.С.Выготского. Л.С.

Выготскийподчеркивал единство наследственныхи социальных моментов в процессеразвития: «…Наследственность присутствуетв развитии всех психических функцийребенка, но имеет как бы разный удельныйвес.

…Элементарные вещи (начиная сощущений и восприятия) больше обусловленынаследственностью, чем высшие (произвольнаяпамять, логическое мышление, речь).

Высшие функции – продукткультурно-исторического развитиячеловека, и наследственные задаткиздесь играют роль предпосылок, а немоментов, определяющих психическоеразвитие. С другой стороны, среда тожевсегда «участвует» в развитии. …Никогданикакой признак детского развития неявляется чисто наследственным. Психическоеразвитие не определяется механическимсложением двух факторов, а лишь ихвзаимодействием».

Психическоеразвитие, таким образом, – этодифференцированное, изменяющееся впроцессе развития единство наследственныхи социальных влияний.

5.2Движущие силы психического развития

Теорияпсихического развития личности вотечественной психологии базируетсяна признании того, что движущие силы ееразвития проявляются в противоречияхмежду потребностями, которые постоянноизменяются (усложняются) в деятельностичеловека, и реальными (которые не отвечаютновыми требованиями) возможностями ихудовлетворения.

Движущиесилы психического развития – этопротиворечия: между потребностямиличности и внешними обстоятельствами,между ее возросшими физическимиспособностями, духовными запросами истарыми формами деятельности; междуновыми требованиями деятельности инесформированными умениями и навыками.

Преодолениепротиворечий в деятельности черезовладение соответствующими способамиее выполнения (умениями, навыками,приемами, знаниями) ведет к развитию ипредставляет собой его суть.

Ведущаяроль в овладении новыми эффективнымиспособами удовлетворения потребностейпринадлежит обучению и воспитанию.Отбор, развитие и культивированиепотребностей, имеющих общественную иличностную ценность, является одним изцентральных заданий в формированииличности.

Этот процесс длительный,происходит в течение всей сознательнойжизни человека и характеризуется рядомособенностей.

Предпосылкипсихического развития личности – этото, что оказывает определенное влияниена индивида, т.е. внешние и внутренниеобстоятельства, от которых зависятособенности, уровень ее психическогоразвития. Они бывают внешними ивнутренними.

Внешнимипредпосылками психического развитияличности выступают качество и особенностивоспитания человека.

Внутреннимипредпосылками развития личностивыступают активность и желание, а такжемотивы и цели, которые перед собой ставитчеловек в интересах своего совершенствованиякак личности.

Уровнипсихического развития – степень ипоказатели психического развитиячеловека (ребенка) в процессе и наразличных этапах формирования еголичности.

Уровеньактуального развития личности -показатель, характеризующий способностьчеловека. выполнять различныесамостоятельные задания.

Он показывает,какова обученность, навыки и уменияличности, какие ее качества и как развиты.

Современное состояние развития психологиии ее экспериментальных прикладныхисследований дают возможность постояннозамерять и определять с помощью конкретнойаппаратуры их важнейшие характеристики.

Уровеньближайшего развития личности – показательтого, что человек может выполнитьсамостоятельно, но с чем справляется снебольшой помощью других.

Рис.2.Движущие силы психического развитияличности.

5.3Условия психического развития личности.Взаимосвязь обучения, воспитания иразвития

Развитиеличности – сложный процесс, в которомуровни развития постоянно изменяются.Развитие познавательных психическихпроцессов, эмоций и чувств, воли,потребностей, интересов, идеалов иубеждений, сознания и самосознания,способностей, темперамента и характера,умений, навыков и привычек находится всложном межэтaпном взаимодействии.

Высшиеуровни развития зарождаются на предыдущихэтапах, но и особенности предыдущихвозрастных этапов проявляются наследующих этапах.

Чтобы способствоватьсвоевременному зарождению и успешномуразвитию всего прогрессивного, новогона всех этапах формирования ребенкакак личности, нужно знать возрастныеособенности физического и духовногоего развития.

Каждый возрастной этапразвития личности имеет своианатомо-физиологические и психологическиеособенности и возможности. В соответствиис этими особенностями планируется иосуществляется учебно-воспитательнаяработа в яслях, детских садах и в школе.

Дляпедагогической практики имеет большоезначение правильное понимание ипрофессионально грамотное применениепринципа, утверждающего ведущую рольобучения и воспитания в психическомразвитии ребенка на всех возрастныхэтапах (П.П. Блонский, Л.С.

Выготский,В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.А. Смирнов,С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Л.С.Выготский писал, что процессы развитияне совпадают с процессом обучения…

процессы развития идут вслед за процессамиобучения, создающего зоны ближайшегоразвития.

Инымисловами, обучение должно быть ориентированоне на зону актуального развития, т.е. нена то, что уже сложилось и составляет,по выражению Л.С. Выготского, «вчерашнийдень», а на зону ближайшего развития –на «завтрашний день».

Зонаближайшего развития определяетсясодержанием тех задач, с которыми ребенокеще не может справиться самостоятельно,но решает с помощью взрослого. Это тотследующий шаг в развитии ребенка, ккоторому он уже готов, и требуется лишьнебольшой толчок, чтобы шаг был сделан.

Обучая ребенка чему-то новому, взрослыйпомогает ему решить ту самую задачу, кпониманию и овладению которой он ужеготов, но самостоятельно с ней еще несправился. Л.С.

Выготский подчеркивал,что если ребенок с помощью взрослогоне справляется с задачей, значит, онанаходится за пределами зоны ближайшегоразвития и никакого развивающего эффектаиметь не будет; в лучшем случае удастсялишь натаскать ребенка на выполнениеподобных заданий или действий.

Зонаближайшего развития, демонстрируя ещескрытую от внешнего наблюдения мерузрелости психических процессов, имеетгораздо большее значение в плане прогнозаи обучения, чем зона актуального развития,показывающая лишь то, что ребенок ужеможет.

Встановлении личности существенную рольиграет преемственность в обучении ивоспитании. Базируясь на достигнутомребенком уровне развития, детские ясли,детские сады и школа готовят ребенка косвоению им общественного опыта и знанияна следующем этапе обучения и воспитания.Детский сад готовит ребенка к обучениюв школе, а средняя школа — к обучению ввысшей школе, к труду.

Возрастныеособенности развития не являются чем-тоустойчивым статичным в пределах возраста,механически заменяющимся особенностями,свойственными следующему этапу развития.

Направляя развитие личности, надо иметьв виду и то, что характерные дляопределенного возраста особенностиразвития не всегда совпадают с паспортнымвозрастом ребенка. Есть дети, которыев развитии опережают свой возраст илиотстают от него.

Это обусловливаетсяврожденными анатомо-физиологическимиособенностями организма, но преимущественнопричинной отставания являются условияжизни и воспитания ребенка: они илиспособствуют развитию или тормозятего.

Задачи учебного заведения ипреподавателя — выявлять эти причины,укреплять то, что способствует успешномуразвитию, и устранять все, что негативносказывается на воспитании личностимолодого человека.

Вформировании личности важную рольиграет подражание ребенка взрослым.Дети подражают как положительному, таки негативному, поскольку у них ещенедостаточно опыта и нет критическогоотношения к действиям, поступкамвзрослых. Подражание особенно яркопроявляется у детей дошкольного возраста.

Дети этого возраста еще не имеютсобственного отношения к поступкам,поведению, мнениям, высказываниямвзрослых и механически повторяют их.

Сразвитием личности в подростковом июношеском возрасте, с ростом умственногоразвития и самостоятельности детикритически оценивают поступки и поведениевзрослых, и подражают только тому, чтосоответствует их идеалам и ценностям.

Если положительный опыт окружающейдействительности не станет доминирующимв их жизни и не сформируетсяморально-этическое отношение к поступкамдругих и самому себе, то укоренятсявредные привычки и негативные чертыхарактера.

С.Л.Рубинштейн писал, что психическиефункции формируются в процессефункционирования и существенно зависятот того объективного содержания, накотором они формируются.

У ребенка этофункционирование неразрывно связанос освоением содержания человеческойкультуры и установившейся в данномобществе системы межлюдских отношений.

Освоение содержания культуры совершаетсяв процессе обучения; освоение межлюдскихотношений… в процессе воспитания,неразрывно связанного с обучением.

Единстворазвития и обучения, развития и воспитанияозначает взаимосвязь и взаимопроникновениеэтих процессов. Развитие не толькообусловливает обучение и воспитание,но и само обусловливает ход созреванияи развития. Таким образом, психическиесвойства ребенка следует рассматриватьне только как предпосылку, но и какрезультат всего хода его развития впроцессе обучения и воспитания.

Образовательнаясреда, которую организуют взрослые и вкоторой обитает ребенок, состоит:

1)с одной стороны, из знаний, умений,правил, деятельностей и т.п., которыекак бы присваивает ребенок;

2)с другой стороны, из его отношений кэтим знаниям, умениям, правилам,деятельностям и т.п.;

3)с третьей — из отношений ребенка к самомусебе, к окружающим его сверстникам ивзрослым, из понимания им своего местав этой обетованной среде, его эмоциональногосамоощущения в ней.

Значит,эффективность образования, а, следовательно,и психического развития зависит оттого, насколько средства, содержание,методы обучения и воспитания разрабатываютсяс учетом психологических закономерностейвозрастного и индивидуального развития.

При этом они не только опираются на ужеимеющиеся возможности, способности,умения детей, но и задают перспективуих дальнейшего развития.

Взрослые вработе с детьми разного возраста должныакцентировать внимание на формированииу них интереса к окружающей жизни,интереса и умения учиться, способностик самостоятельному добыванию знаний,потребности в активном отношении к тойдеятельности, в процесс которой онивключаются.

Источник: https://studfile.net/preview/1866691/page:5/

Движущие силы,условия и источники развития ребенка

9. Движущие силы,                                                 условия и источники развития ребенка

Предмет и задачи возрастной психологии

Предметом возрастной психологии является возраст-

ная динамика психики человека, онтогенез психических

процессов и качеств личности развивающегося человека,

закономерности развития психических процессов.

Теоретические задачи возрастной психологии — рас-

крытие общих закономерностей психического развития

в онтогенезе, установление возрастных периодов этого

развития и причин перехода от одного периода к друго-

му, определение возможностей развития.

Объектом изучения возрастной психологии является

ребенок, подросток, юноша и др.

Проблемы современной возрастной психологии: проб-

лема органической и средовой обусловленности психики

и поведения человека; проблема влияния стихийного и

организованного обучения и воспитания на развитие де-

тей; проблема соотношения и выявления задатков и спо-

собностей; проблема соотношения интеллектуальных и

личностных изменений в психическом развитии ребенка;

проблема разработки разделов возрастной психологии;

проблема возрастной периодизации; проблема методов

исследования, их стандартизации, адаптирования для

разных возрастов.

Выделяется 4 раздела возрастной психологии:

1) перинатальная психология (от зачатия до рождения);

2) детская психология (от рождения до 17 лет);

3) психология взрослых, зрелых возрастов;

4) геронтология, или психология пожилого возраста.

Возрастная психология тесно связана с другими облас-

тями психологии: общей психологией, психологией чело-

века, социальной, педагогической и дифференциальной

психологией. Кроме наук психологического цикла, возраст-

ная психология связана с философией, анатомией, физи-

ологией, педагогикой.

Методы исследования возрастной психологии

В истории возрастной психологии выделяются три ос-

новные стратегии.

1. Стратегия наблюдения. Основная задача — на-

копление фактов и расположение их во временной после-

довательности. Наблюдение должно отвечать ряду требо-

ваний — это четко поставленная цель и разработанная

схема наблюдений; объективность наблюдения; система-

тичность наблюдений; наблюдение за естественным по-

ведением ребенка.

2. Стратегия естественно-научного констати-

рующего эксперимента. Основная цель — установить

наличие или отсутствие изучаемого явления при опреде-

ленных контролируемых условиях, измерить его количест-

венные характеристики, дать качественное описание.

Эксперимент — исследование, в процессе которого

мы сами вызываем интересующие нас психические явле-

ния и создаем условия, необходимые и достаточные для

проявления и измерения связей изучаемых переменных

между собой и обстоятельствами жизни ребенка. Разли-

чают лабораторный (проводится в специально созданных

условиях, с аппаратурой) и естественный эксперимент

(проводится в обычных условиях обучения, жизни, труда,

но со специальной их организацией, с изучением резуль-

татов).

В психологии используют два метода срезов: метод по-

перечного среза (в достаточно больших группах с по-

мощью конкретных методик изучается определенный ас-

пект развития), лонгитюдный метод, или «продольное

исследование» (здесь прослеживается развитие одного и

того же ребенка в течение длительного времени).

При проведении эксперимента пользуются следующи-

ми частными методами.

Беседа — эмпирический метод получения сведений

о человеке в общении с ним, в результате ответов на це-

ленаправленные вопросы.

Анкетирование — метод получения информации о че-

ловеке на основании ответов на специально подготовлен-

ные вопросы, составляющие анкету (может быть пись-

менным, устным, индивидуальным и групповым).

Анализ продуктов деятельности — метод изучения

человека через анализ (интерпретацию) продуктов его

деятельности (рисунки, чертежи, музыка, сочинения, тет-

ради, дневники).

Тестирование — диагностика личностных качеств

с помощью тестов.

3. В настоящее время интенсивно развивается стра-

тегия формирующего эксперимента, введенная

в психологию Л. С. Выготским. Он назвал этот метод экс-

периментально-генетическим, так как он искусственно

вызывает и создает генетический процесс психического

развития. Основная цель — активное вмешательство, по-

строение процесса с заданными свойствами.

Движущие силы,условия и источники развития ребенка

Онтогенез человека разворачивается в культурном про-

странстве и в некотором историческом промежутке вре-

мени. При этом существуют воздействия как со стороны

такого пространства на индивида, так и обратные. Сам

процесс такого взаимодействия, т. е. определенные от-

ношения между индивидом и средой, — это конкретные

условия, в которых осуществляется «развертка» геноти-

пической программы. Условия могут быть благоприятны-

ми или неблагоприятными для процесса индивидуально-

го развития. Л. С. Выготский показал ведущую роль

системы отношений между индивидом и средой для пси-

хического развития человека.

Социальная ситуация развития ребенка — первое

основное понятие механизма психического развития. Это

та конкретная форма значимых для ребенка отношений,

в которых он находится с окружающей его действитель-

ностью в тот или иной период своей жизни. Каждый воз-

раст характеризуется специфической, единственной

и неповторимой социальной ситуацией развития, т. е.

сложившейся системой взаимоотношений ребенка со

взрослыми, которая выступает источником этого раз-

вития.

Ведущая деятельность — это та деятельность ребен-

ка в рамках социальной ситуации развития, выполнение

которой определяет возникновение и формирование

у него основных психологических новообразований на

данной ступени развития.

Ведущая деятельность, создавая условия для развития,

обусловливает основные изменения в психическом раз-

витии.

Кризис развития — это следующий основной меха-

низм развития ребенка. Кризис — это переломный пункт

в нормальном течении психического развития. Он возни-

кает на стыке двух возрастов. Источником его возникно-

вения выступает противоречие между возрастающими

физическим и психическими возможностями ребенка и

ранее сложившимися формами его взаимоотношений

с окружающими людьми и видами (способами) деятель-

ности. Такое противоречие является основной движущей

силой развития ребенка.

Психологическое новообразование — это:

— психические и социальные изменения, возникающие

на данной ступени развития и определяющие сознание

ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю

жизнь;

— обобщенный результат этих изменений, всего психи-

ческого развития ребенка в соответствующий период,

который становится исходным для формирования психи-

ческих процессов и личности ребенка следующего возраста.

Источник: https://poisk-ru.ru/s44192t6.html

Движущие силы, условия и источники развития личности

9. Движущие силы,                                                 условия и источники развития ребенка

Источники, движущие силы, условия психического развития. Культурно-историческая концепция. Культурно-историческая концепция

Разработкой этой концепции занимался Л.С. Выготский с группой ученых – таких, как А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.И. Божович, А.В. Запорожец и др.

Их экспериментальные исследования легли в основу культурно-исторической теории, согласно которой развитие психических функций (внимания, памяти, мышления и других) имеет социальное, культурное, прижизненное происхождение. По мнению Л.С.

Выготского, знак является для человека социальным средством, «психологическим орудием».

На начальном этапе создания этой теории Л.С. Выготский считал, что «элементарные функции» ребенка имеют природно-наследственный характер, т. е. еще не опосредованы культурными средствами – знаками, но позднее сделал такой вывод, что даже учение о структуре отдельных элементарных процессов детского поведения нуждается в коренном пересмотре».

Л.С. Выготский сформулировал генетический закон существования любой психической функции человека. Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности.

https://www.youtube.com/watch?v=4bsfIoHZEoI

Выготский считал, что существует два типа психического развития: биологическое и историческое (культурное). Он писал: «Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания».

По Выготскому, идея созревания лежит в основе особых периодов повышенного реагирования – сензитивных периодов.

Сензитивным периодом развития называется период, когда разумнее всего начинать и вести обучение и воспитание детей, так как именно в это время будут наилучшим образом формироваться психологические и поведенческие свойства – развитие памяти, мышления, внимания, волевых качеств и др.

Под движущими силами развития личности понимают потребности самого ребенка, его мотивацию, внешние стимулы деятельности и общения, цели и задачи, которые ставят взрослые в обучении и воспитании детей.

Потребности человека

1. Биогенные: потребность в безопасности и самосохранении, эмоциональном контакте, ориентировочная потребность, потребность в двигательной активности, игре.

2. Психофизические: потребности в эмоциональном насыщении, свободе, восстановлении энергии.

3. Социальные: потребность в самоуважении, общении, познании, самовыражении.

4. Высшие: потребность быть личностью, нравственные и эстетические потребности, потребность в поиске смысла жизни, подготовленности и преодоления трудностей, потребность в созидании и творческом труде.

Каждому возрасту соответствуют свои потребности, удовлетворение которых важно для нормального личностного развития. Задержка удовлетворения тех или иных потребностей или неполное их удовлетворение могут негативно сказаться на развитии личности.

Одним из важных моментов движущей силы является мотивация. Она выполняет несколько функций:

побуждает поведение;

направляет и организует его;

придает ему личностный смысл и значимость

Развитие ребенка зависит от социальной ситуации. Она определяет формы и пути развития ребенка, виды деятельности, приобретаемые им новые психические свойства и качества. Все это и есть условия психологического развития ребенка.

Источниками развития являются ведущая деятельность, ведущий тип общения и кризис развития.

Ведущий тип общения – это общение, в результате которого формируются и закрепляются основные положительные черты личности.

Ведущая деятельность – это деятельность, в результате которой достигаются наибольшие успехи в развитии познавательных процессов и происходит формирование новообразований на определенной ступени развития.

Современные психологи выделили следующие виды ведущей деятельности.

1. В возрасте от рождения до 1 года отмечается непосредственное эмоциональное общение ребенка со взрослыми. Новообразование – потребность в общении и хватании.

2. В возрасте от 1 года до 3 лет присутствует предметно-манипулятивная деятельность. Новообразование – самосознание («Я сам»).

3. Детям дошкольного возраста (от 3 до 6 лет) присуща игровая деятельность, сюжетно-ролевая игра. Новообразования – появляется внутренняя позиция школьника, возникают произвольное поведение, личностное сознание, соподчинение мотивов, первичные этические инстанции, первый схематический абрис цельного детского мировоззрения.

4. Учебная деятельность отмечается у детей младшего школьного возраста (от 6 до 10 лет). Новообразования – идет интенсивное интеллектуальное развитие, «память становится мыслящей, а восприятие думающим», создаются предпосылки к развитию чувства взрослости.

5. Подростковый возраст (от 10–11 до 14–15 лет) характеризуется общением, которое распространяется на различные виды деятельности: трудовую, учебную, спортивную, художественную и др.

Новообразованиями являются: появление чувства взрослости, склонность к рефлексии, самопознанию, интерес к противоположному полу, половое созревание, повышенная возбудимость, частая смена настроения; идет развитие волевых качеств, появляется потребность в самоутверждении, самоопределении.

Смена ведущей деятельности ведет к наступлению кризиса в развитии. Это связано с тем, что потребности ребенка меняются, но он еще не в состоянии их удовлетворить.

11. Проблема возраста в возрастной психологии.

Возраст-цикл детского развит, имеющий свою структуру и динамику. категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального

развития.

1.Хронологический(паспортный) 2.Биологический(совокупность бологич.показат.функцонир. органзма в целом) 3.Психологческий(качествен. своеобр.период псих развит, характериз появлением новообр) -умственный(интел.разв) -соц.зрелость(адапт.к окр.ср)

-эмоц.зрелость(уравнов.эм)

Процесс перехода от одной возрастной ступени к другой предполагает глубокое преобразование всех названных структурных компонентов возраста и может сопровождаться более или менее выраженными конфликтами и противоречиями (возрастные

кризисы).

С ходом возрастного развития связаны и необратимые психофизиологические изменения, однако совпадения во времени тесно взаимосвязанных между собой линий физического, психического и социального развития индивида не происходит. Неравномерность темпа развития указанных сторон приводит к акселерации, психофизическому и личностному инфантилизму, задержке

психического развития.

12. Особенности стабильных и критических периодов развития

Источник: https://studopedia.su/15_95434_dvizhushchie-sili-usloviya-i-istochniki-razvitiya-lichnosti.html

Читать

9. Движущие силы,                                                 условия и источники развития ребенка
sh: 1: —format=html: not found

Марина Хилько, Мария Ткачева

Возрастная психология. Конспект лекций

Тема 1. ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА

1.1. Предмет и задачи возрастной психологии

Возрастная психология– это отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости.

Предметом возрастной психологии являются возрастная динамика психики человека, онтогенез психических процессов и качеств личности развивающегося человека, закономерности развития психических процессов.

Возрастная психология изучает возрастные особенности психических процессов, возрастные возможности усвоения знаний, ведущие факторы развития личности, возрастные изменения и т. д.

Возрастные изменения подразделяются на эволюционные, революционные и ситуационные. К эволюционным изменениям относятся количественные и качественные преобразования, происходящие в психике человека при переходе из одной возрастной группы в другую.

Такие изменения протекают медленно, но основательно, и охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев (для младенцев) до нескольких лет (для детей более старшего возраста).

Они обусловлены следующими факторами: а) биологическим созреванием и психофизиологическим состоянием организма ребенка; б) его местом в системе социальных отношений; в) уровнем интеллектуального и личностного развития.

Революционные изменения осуществляются быстро, за короткий срок, они более глубоки, чем эволюционные. Данные изменения происходят в момент кризиса возрастного развития, возникающего на рубеже возрастов между сравнительно спокойно протекающими периодами эволюционных изменений психики и поведения.

Ситуационные изменения связаны с воздействием на психику ребенка конкретной социальной ситуации. Данные изменения отражают процессы, происходящие в психике и поведении ребенка под влиянием обучения и воспитания.

Возрастные эволюционные и революционные изменения психики и поведения устойчивы, необратимы, не требуют систематического подкрепления. Они преобразуют психологию человека как личности. Ситуационные изменения неустойчивы, обратимы и требуют закрепления в последующих упражнениях. Такие изменения направлены на преобразование частных форм поведения, знаний, умений и навыков.

Теоретической задачей возрастной психологии является изучение закономерностей психического развития в онтогенезе, установление периодов развития и причин перехода от одного периода к другому, определение возможностей развития, а также возрастных особенностей психических процессов, возрастных возможностей усвоения знаний, ведущих факторов развития личности и т. д.

Объектом изучения выступают ребенок, подросток, юноша, взрослый человек, пожилой человек.

1.2. Факторы, определяющие развитие возрастной психологии

Детская психология как наука о психическом развитии ребенка зародилась в конце XIX в. Началом этому послужила книга немецкого ученого-дарвиниста В. Прейера «Душа ребенка» (СПб, 1891).

В ней Прейер описывал результаты ежедневных наблюдений за развитием своей дочери, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка.

Заслуга Прейера состоит в том, что он изучил, как развивается ребенок в самые ранние годы жизни, и ввел в детскую психологию метод объективного наблюдения, разработанный по аналогии с методами естественных наук. Он первым осуществил переход от интроспективного исследования психики ребенка к объективному.

К объективным условиям становления детской психологии, сложившимся на конец XIX века, в первую очередь следует отнести бурное развитие промышленности и, соответственно, качественно новый уровень общественной жизни. Это повлекло за собой необходимость пересмотреть подходы к воспитанию и обучению детей.

Родители и учителя перестали считать физические наказания эффективным методом воспитания – появились более демократичные семьи и педагоги. Задача понимания ребенка стала одной из первоочередных.

Кроме того, ученые пришли к выводу, что только через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляет психология взрослого человека.

Как и любая область знаний, детская психология начиналась со сбора и накопления информации. Ученые просто описывали проявления и дальнейшее развитие психических процессов. Накопленные знания потребовали систематизации и анализа, а именно:

• поиска взаимосвязей между отдельными психическими процессами;

• осмысления внутренней логики целостного психического развития;

• определения последовательности этапов развития;

• исследования причин и путей перехода с одного этапа на другой.

В детской психологии стали использоваться знания смежных наук: генетической психологии, изучающей возникновение отдельных психических функций у взрослого и ребенка в истории и онтогенезе, и педагогической психологии. Все большее внимание уделялось психологии обучения.

Свой вклад в становление детской психологии внес выдающийся русский педагог, основатель научной педагогики в России К.Д. Ушинский (1824–1870).

В работе «Человек как предмет воспитания» он писал, обращаясь к учителям: «Изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте в соответствии с этими законами и теми обстоятельствами, к которым вы их хотите приложить».

Развитию возрастной психологии способствовали эволюционные идеи английского естествоиспытателя Чарльза Дарвина (1809–1882), которые послужили основой понимания рефлекторной сущности психических факторов. Этой проблемой занимался и русский физиолог И.М. Сеченов (1829–1905). В классическом труде «Рефлексы головного мозга» (1866) он дал полное научное обоснование рефлекторной теории.

В начале XX века в практику стали внедряться методы экспериментального исследования умственного развития детей: тестирование, использование измерительных шкал и т. п. Детская психология становится нормативной дисциплиной, описывающей достижения ребенка в процессе развития.

Со временем ученые пришли к выводу, что необходимо выделить стадии развития личности в онтогенезе. Данной проблемой занимались К. Бюлер, З. Фрейд, Ж. Пиаже, Э. Эриксон, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.

Они пытались осмыслить закономерности смены периодов развития и проанализировать причинно-следственные связи психического развития детей. Все эти изыскания породили множество теорий развития личности, среди которых можно назвать, например, теорию трех ступеней детского развития (К.

Бюлер), психоаналитическую концепцию (З. Фрейд), когнитивную теорию (Ж. Пиаже).

Возрастная психология поднялась на новую ступень с введением метода формирующего эксперимента, разработанного отечественным психологом Л.С. Выготским (1896–1934). Этот метод позволял определить закономерности развития психических функций. Его использование также привело к появлению ряда теорий развития личности. Рассмотрим некоторые из них.

Кулътурно-историческая концепция Л.С. Выготского. Ученый утверждал, что интерпсихическое становится интрапсихическим. Возникновение и развитие высших психических функций связано с употреблением знаков двумя людьми в процессе их общения. В противном случае знак не может стать средством индивидуальной психической деятельности.

Теория деятелъности А.Н. Леонтъева. Он считал, что деятельность сначала выступает как сознательное действие, затем – как операция и только потом, по мере формирования, становится функцией.

Теория формирования умственных действий П.Я. Галъперина. По его мнению, формирование психических функций происходит на основе предметного действия: начинается с материального выполнения действия, а заканчивается умственной деятельностью, затрагивая речевую функцию.

Источник: https://www.litmir.me/br/?b=138062&p=10

Движущие силы развития ребенка

9. Движущие силы,                                                 условия и источники развития ребенка

Когда мы говорим: «Ребенок развивается нормально», мы имеем в виду, что по графику происходит не только его физиологическое созревание, но и рост его психических возможностей.

Наступит пора – и он впервые улыбнется, в нужное время начнет узнавать мать, в свой срок заговорит. Перемены совершаются в ребенке закономерно, в известной последовательности.

И естественно, возникают вопросы: чем определяется процесс детского развития?

Каковы его движущие силы? По поводу того, что играет решающую роль в формировании детской личности, издавна ведутся споры в философии, психологии и педагогике.

Ряд зарубежных авторов утверждает, что развитие способностей, характера, нравственных качеств личности ребенка якобы роковым образом предопределено его наследственностью, заданной ему от рождения генетической программой, и протекает спонтанно, независимо от условий жизни и воспитания.

Такого рода теория спонтанности детского развития противоречит данным детской психологии и возрастной физиологии и приводит к ложному пониманию возможностей и задач воспитания. Примером этому может служить система «свободного воспитания» дошкольников, которая весьма популярна в ряде западноевропейских стран и стран Америки.

Сторонники этой системы выступают простив какого-либо целенаправленного обучения и воспитания маленького ребенка, предлагая создавать лишь внешнюю обстановку для «самовыражения», для «самопроявления» детской личности.

При такой системе воспитания родители и воспитатели обречены на пассивность и бездеятельность, поскольку предполагается, что развитие ребенка идет все равно само собой, спонтанно и воспитатель ничего не может прибавить к тому, что дано ребенку «от природы».

Легко понять, что вопрос о том, можно ли сводить воспитание к созданию лишь некоторых внешних условий для спонтанного развития ребенка, предопределено его генетическим фондом, имеет не только научное, но и первостепенное практическое, жизненное значение.

От того, в частности, как пойдут к его решению родители, зависит, насколько они активно и ответственно отнесутся к своим родительским обязанностям.

Станут ли они легкомысленно оправдывать свои педагогические просчеты и ошибки мнимыми врожденными недостатками ребенка, или же, внимательно изучая ребенка, настойчиво овладевая педагогическими знаниями и умениями, сумеют обнаружить его истинные возможности и надлежащим образом обеспечить его всестороннее воспитание.

Отечественные педагоги и психологи, подчеркивая важность целенаправленного формирования способностей и нравственных качеств детской личности, выступают против фатализма, против концепции спонтанного развития и системы «свободного воспитания».

Для того, чтобы реализовать потенциальные психофизиологические возможности ребенка, необходимо правильно организовать его целенаправленное обучение и воспитание уже в дошкольном возрасте. Целью дошкольного воспитания является всестороннее физическое, умственное, нравственное, эстетическое развитие детей и подготовка их к школе. Она должна быть связана с жизнью и современностью и строиться в соответствии с возрастными психофизиологическими особенностями детей. Отечественная система дошкольного воспитания строилась на научной основе, на основе педагогических, психологических и физиологических исследований. Эти исследования показали, что, хотя врожденные особенности ребенка и ход созревания его организма, его нервной системы на протяжении детства представляют собой важное условие и необходимую предпосылку психического развития, наследственные задатки не предопределяют фатально ни хода, ни уровня этого развития. Решающую роль в том, какие способности разовьются у ребенка, какие нравственные качества у него сформируются, играют условия жизни и воспитания.

Важное значение для правильного понимания роли воспитания в развитии ребенка имели физиологические исследования И. П. Павлова и его последователей, в результате которых было установлено, что условнорефлекторные механизмы психической деятельности формируются под влиянием условий жизни ребенка, под влиянием обучения в широком смысле этого слова.

Теоретические и экспериментальные исследования Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л.

Рубинштейна и других психологов свидетельствуют о том, что ни одно из специфически человеческих психических качеств— логическое мышление, осмысленная память, творческое воображение, нравственные представления, чувства и привычки — не может развиваться у ребенка независимо от воспитания, в результате спонтанного созревания врожденных задатков. Они формируются на протяжении детства в процессе усвоения ребенком социального опыта, накопленного предшествующими поколениями, путем овладения создаваемыми обществом понятиями, способами деятельности и нравственными нормами поведения. Передача ребенку и усвоение им социального опыта составляют существо человеческого воспитания, которое играет, как писал Л. С. Выготский, «ведущую роль» в психическом развитии подрастающего поколения.

Усвоение ребенком новых знаний и умений, формирование его способностей происходит не путем пассивного восприятия воздействий воспитателя, а в активной форме в процессе различных видов детской деятельности — игры, труда, учения и т. д. Важная задача воспитания заключается в том, чтобы правильно организовывать эту деятельность, обогащать ее содержание, придавать ей нужные для решения воспитательных задач направления.

Итак, от воспитания зависит очень многое. Однако из этого вовсе не следует, что любое воспитательное воздействие приведет к желаемому результату.

Бесполезно пытаться лепить из ребенка, как из куска мокрой глины, все, что вам вздумается, не считаясь с возрастными и индивидуальными психофизиологическими особенностями малыша, не сообразуясь с его склонностями и интересами, не учитывая того, с помощью каких методов и при какой организации его деятельности можно обеспечить оптимальные условия для его физического и духовного развития. С рождением ребенка мать и отец принуждены, так сказать, овладевать второй специальностью, становиться людьми, сведущими и в педагогике, и в психологии, и в физиологии детского развития, с тем чтобы не слепо, путем проб и ошибок, идти к намеченной цели, а сознательно решать стоящие перед ними ответственные задачи воспитания всесторонне, гармонически развитой личности. В эпоху научно-технического прогресса особое значение приобретает задача воспитания нового человека — крепкого и здорового, широкообразованного, всесторонне развитого. Решающая роль в решении этой первостепенной важности задачи принадлежит семье. Родители, воспитывая своего ребенка, должны постараться правильно оценить возможности малыша и разумно использовать эти возможности в целях его всестороннего физического, умственного, нравственного и эстетического развития.

Возможности маленького ребенка велики. Исследования, проводившиеся в последние годы в нашей стране и за рубежом, свидетельствуют о том, что путем специально организованного обучения можно сформировать у дошкольников такие знания и умения, которые ранее считались доступными лишь детям значительно более старших возрастов.

Данные о больших возможностях дошкольников дают основание родителям и педагогам изыскивать новые пути разумного использования этих возможностей, знакомя детей не только с отдельными явлениями природы и общественной жизни, но и с простейшими связями и взаимозависимостями между ними, добиваясь более высокого уровня их физического, умственного и эстетического развития, воспитания у них таких нравственных представлений, чувств и привычек, формирование которых ранее осуществлялось на более поздних ступенях возрастного развития. Однако проблема заключается в том, каковы же пределы разумного использования детских возможностей.

Как выразился однажды известный психолог профессор Оксфордского университета Д. Бруннер, ребенка любого возраста можно обучить каким угодно знаниям, если использовать для этого соответствующие методы.

Имеются данные, например, что при специальной интенсивной тренировке младенцы могут научиться плавать, полуторагодовалые малыши усваивают навыки чтения, дети 4—5 лет овладевают довольно сложными логико-математическими операциями и т. д.

Идея ускорения, искусственной акселерации вызывает своеобразный ажиотаж у части родителей, которые, лелея честолюбивые замыслы в возможно более короткий срок вырастить из своего ребенка «вундеркинда», пытаются, не считаясь с психофизическими особенностями детей дошкольного возраста, преждевременно обучать малыша недоступным еще его пониманию знаниям и умениям, нагружают его непосильными учебными заданиями.

Такой неосмотрительный и неосторожный подход к использованию детских возможностей весьма опасен и грозит нанести непоправимый вред ребенку.

Речь идет не только о ближайших непосредственных результатах воспитательных воздействий. Значительно важнее те отдаленные последствия, которые далеко не всегда поддаются однозначному прогнозированию. Вот почему приходится решительно предостерегать против необоснованного экспериментирования.

В процессе совершенствования содержания и методов дошкольного воспитания надо иметь в виду следующее. Во-первых, нельзя забывать о том, что мы имеем дело с маленьким ребенком, созревание организма которого еще продолжается, формирование морфофизиологических свойств мозга которого еще не закончилось и работоспособность которого еще ограничена.

Поэтому надо учитывать не только то, какие знания и умения дошкольники могут усвоить при интенсивной тренировке, но и то, каких физических и душевных сил это от них потребует. Ибо всякая перегрузка и вызываемое ею переутомление грозят оказать отрицательное влияние на состояние здоровья дошкольника, на его физическое и умственное развитие.

Для того чтобы избежать перегрузок, надо рационально организовать режим дня ребенка, предусмотрев правильное чередование сна и бодрствования, кратковременные (не более 30 минут) учебные занятия и свободные игры — все мероприятия, проводимые в закрытом помещении, и физические упражнения, а также прогулки на свежем воздухе.

Во-вторых, надо учитывать не только то, что может заучить ребенок, но и то, в какой мере он способен осмыслить усвоенное и насколько это полезно для общего развития малыша. Можно, к примеру, добиться того, чтобы дошкольник заучил таблицу Менделеева и стал довольно бойко рассказывать о ней окружающим.

Но не стоит, ли задуматься над тем, зачем ему нужны подобного рода чисто словесные знания, ни на что не опирающиеся и никак не связанные с его жизненным опытом? Кроме выработки у ребенка вредной привычки говорить о том, в чем он толком не разбирается, вряд ли мы чего-либо добьемся.

В-третьих, преждевременное, сверхраннее обучение дошкольника грозит нарушить нормальный ход гармонического развития человеческой личности. Дело в том, что на каждой ступени возрастного развития формируются в определенной последовательности ценнейшие человеческие качества и способности.

Так, при правильном воспитании в дошкольном возрасте наиболее интенсивно развиваются целостное восприятие окружающего мира, наглядно-образное мышление, творческое воображение, непосредственное эмоциональное отношение к окружающим людям, сочувствие к их нуждам и переживаниям.

Все эти качества имеют первостепенное значение не только для маленького ребенка, но и для зрелого, взрослого человека. Причем обнаруживается, что если в дошкольном возрасте такого рода качества не будут надлежащим образом сформированы, то восполнить возникший недостаток позднее окажется делом, весьма трудным, а подчас и невозможным. Принимая во внимание особое значение дошкольного воспитания в общем процессе формирования человеческой личности, не следует родителям пытаться преждевременно обучать малыша недоступным его пониманию, знаниям, формировать у него сложные формально-логические операции, стремясь поскорее превратить его из дошкольника в школьника.

Задача заключается в том, чтобы, учитывая возрастные особенности и возможности малыша, воспитывать у него в первую очередь такие ценнейшие качества, как способность внимательно наблюдать действительность, творчески изменять эту действительность в своем воображении, чувствовать прекрасное в природе и искусстве, ответственно относиться к своим маленьким трудовым обязанностям, эмоционально откликаться на нужды других людей и стремиться помочь им в случае необходимости. Для воспитания этих важнейших качеств в дошкольном возрасте имеются особо благоприятные условия, и, будучи сформированы надлежащим образом впервые годы жизни ребенка, они войдут затем в золотой фонд зрелой человеческой личности.

Источник: http://www.psyworld.ru/for-adults/stories-for-parents/children-from-3-till-7-years/652-2009-04-28-08-41-43.html

Движущие силы, условия и источники развития личности. Под движущими силами развития личности понимают потребности самого ребенка, его мотивацию, внешние стимулы деятельности и общения

9. Движущие силы,                                                 условия и источники развития ребенка

Под движущими силами развития личности понимают потребности самого ребенка, его мотивацию, внешние стимулы деятельности и общения, цели и задачи, которые ставят взрослые в обучении и воспитании детей. Если цели воспитания и обучения соответствуют мотивации ребенка, то для развития будут созданы благоприятные условия с точки зрения движущих сил.

Потребности человека подразделяются по степени выраженности и необходимости, начиная от простых, низших, и заканчивая высшими.

1. Биогенные: потребность в безопасности и самосохранении, эмоциональном контакте, ориентировочная потребность, потребность в двигательной активности, игре.

2. Психофизические: потребности в эмоциональном насыщении, свободе, восстановлении энергии.

3. Социальные: потребность в самоуважении, общении, познании, самовыражении.

4. Высшие: потребность быть личностью, нравственные и эстетические потребности, потребность в поиске смысла жизни, подготовленности и преодоления трудностей, потребность в созидании и творческом труде.

Каждому возрасту соответствуют свои потребности, удовлетворение которых важно для нормального личностного развития. Задержка удовлетворения тех или иных потребностей или неполное их удовлетворение могут негативно сказаться на развитии личности.

Одним из важных моментов движущей силы является мотивация. Она выполняет несколько функций:

побуждает поведение;

направляет и организует его;

придает ему личностный смысл и значимость (смыслообразующая мотивация).

Для того чтобы мотивация была устойчивой и положительной, необходимо наличие всех трех функций. Последняя функция – самая важная, она имеет центральное значение для характера мотивационной сферы.

От того, какой смысл имеет для ребенка деятельность, зависят проявления побуждающей и направляющей функций. Следовательно, от того, насколько будет сформирована смыслообразующая функция, зависит успешность деятельности.

Поэтому именно на эту функцию в первую очередь надо обращать внимание при воспитании.

Данные мотивационные функции реализуются многими побуждениями, среди них такие, как идеалы и ценностные ориентации, потребности, мотивы, цели, интересы и др. На разных возрастных этапах их значимость проявляется по-разному. Этот факт тоже необходимо учитывать при воспитании.

Процесс развития ребенка происходит в определенных условиях, в окружении предметов материальной и духовной культуры, людей и отношений между ними. Иными словами, развитие ребенка зависит от социальной ситуации.

Социальная ситуация является исходным моментом для всех изменений, происходящих в развитии ребенка на протяжении периода взросления. Она определяет формы и пути развития ребенка, виды деятельности, приобретаемые им новые психические свойства и качества.

Все это и есть условия психологического развития ребенка. Действительно, одни и те же дети, движущие силы развития которых одинаковы, в разных условиях могут развиваться по-разному.

Чем более благоприятны условия для развития ребенка, тем большего он может достичь за короткий промежуток времени. Поэтому на социальные условия развития следует обращать особое внимание.

Источниками развития являются ведущая деятельность, ведущий тип общения и кризис развития.

Ведущий тип общения – это общение, в результате которого формируются и закрепляются основные положительные черты личности.

Ведущая деятельность – это деятельность, в результате которой достигаются наибольшие успехи в развитии познавательных процессов и происходит формирование новообразований на определенной ступени развития.

Каждый возрастной период характеризуется особым видом деятельности. При переходе из одного периода в другой меняется и ведущая деятельность. Современные психологи выделили следующие виды ведущей деятельности.

1. В возрасте от рождения до 1 года отмечается непосредственное эмоциональное общение ребенка со взрослыми. Новообразование – потребность в общении и хватании.

2. В возрасте от 1 года до 3 лет присутствует предметно-манипулятивная деятельность. Новообразование – самосознание («Я сам»).

3. Детям дошкольного возраста (от 3 до 6 лет) присуща игровая деятельность, сюжетно-ролевая игра. Новообразования – появляется внутренняя позиция школьника, возникают произвольное поведение, личностное сознание, соподчинение мотивов, первичные этические инстанции, первый схематический абрис цельного детского мировоззрения.

4. Учебная деятельность отмечается у детей младшего школьного возраста (от 6 до 10 лет). Новообразования – идет интенсивное интеллектуальное развитие, «память становится мыслящей, а восприятие думающим», создаются предпосылки к развитию чувства взрослости.

5. Подростковый возраст (от 10–11 до 14–15 лет) характеризуется общением, которое распространяется на различные виды деятельности: трудовую, учебную, спортивную, художественную и др.

Новообразованиями являются: появление чувства взрослости, склонность к рефлексии, самопознанию, интерес к противоположному полу, половое созревание, повышенная возбудимость, частая смена настроения; идет развитие волевых качеств, появляется потребность в самоутверждении, самоопределении.

Смена ведущей деятельности ведет к наступлению кризиса в развитии. Это связано с тем, что потребности ребенка меняются, но он еще не в состоянии их удовлетворить.

Кризис развития в трактовке Л.С. Выготского – это сосредоточение резких и капитальных сдвигов и смещений, изменений и переломов в личности ребенка.

Кризис – это переломный пункт в нормальном течении психического развития.

Он возникает тогда, «когда внутренний ход детского развития завершил какой-то цикл и переход к следующему циклу будет обязательно переломным…» (Выготский Л.С., 1991).

Л.С. Выготский считал, что сущностью каждого кризиса является перестройка внутренних переживаний, отношений ребенка и окружающих, изменений потребностей и побуждений. Кризис происходит на стыке двух возрастных периодов и характеризует окончание одного периода и начало другого.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/2_116334_dvizhushchie-sili-usloviya-i-istochniki-razvitiya-lichnosti.html

Book for ucheba
Добавить комментарий