9. МЛАДШИЕ ШКОЛЬНИКИ «ГРУППЫ РИСКА» ДЕТИ С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ (ГИПЕРАКТИВНЫЕ)

Младшие школьники «группы риска»

9. МЛАДШИЕ ШКОЛЬНИКИ «ГРУППЫ РИСКА»  ДЕТИ С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ (ГИПЕРАКТИВНЫЕ)

Группу риска в младшем школьном возрасте составляют дети с синдромом дефицита внимания, леворукие дети и дети, имеющие эмоциональные нарушения.

Дети с синдромом дефицита внимания. Детей с нарушениями такого типа невозможно не заме­тить, поскольку они резко выделяются на фоне сверстни­ков своим поведением. Специалисты выделяют следующие клинические про­явления синдромов дефицита внимания у детей:

1. Беспокойные движения в кистях и стопах. Сидя на стуле, ребенок корчится, извивается.

2. Неумение спокойно сидеть на месте, когда это тре­буется.

3. Легкая отвлекаемость на посторонние стимулы.

4. Нетерпение, неумение дожидаться своей очереди во время игр и в различных ситуациях в коллективе (занятия в школе, экскурсии и т. д.).

5. Неумение сосредоточиться: на вопросы часто отвеча­ет не задумываясь, не выслушав их до конца.

6. Сложности (не связанные с негативным поведением или недостаточностью понимания) при выполнении пред­ложенных заданий.

7. С трудом сохраняемое внимание при выполнении заданий или во время игр.

8. Частые переходы от одного незавершенного действия к другому.

9. Неумение играть тихо, спокойно.

10. Болтливость.

11. Мешает другим, пристает к окружающим (напри­мер, вмешивается в игры других детей).

12. Часто складывается впечатление, что ребенок не слушает обращенную к нему речь.

13. Частая потеря вещей, необходимых в школе и дома (например, игрушек, карандашей, книг и т. д.).

14. Способность совершать опасные действия, не заду­мываясь о последствиях. При этом ребенок не ищет при­ключений или острых ощущений (например, выбегает на улицу, не оглядываясь по сторонам).

Наличие у ребенка, по крайней мере, 8 из перечислен­ных выше 14 симптомов, которые постоянно наблюдаются в течение, как минимум, 6 последних месяцев, является основанием для диагноза синдром дефицита внимания.

Все проявления данного синдрома можно разделить на три груп­пы: признаки гиперактивности (симптомы 1, 2, 9, 10), не­внимательности и отвлекаемости (симптомы 3, 6-8, 12, 13) и импульсивности (симптомы 4, 5, 11, 14).

Эти основные нарушения поведения сопровождаются серьезными вторичными нарушениями, к числу которых, прежде всего, относятся слабая успеваемость в школе и за­труднения в общении с другими людьми.

В семье эти дети обычно страдают от постоянных срав­нений с братьями и сестрами, поведение и учеба которых ставится им в пример.

Они недисциплинированы, непо­слушны, не реагируют на замечания, что сильно раздража­ет родителей, вынужденных прибегать к частым, но не ре­зультативным наказаниям. Большинству таких детей свой­ственна низкая самооценка.

У них нередко отмечаются деструктивное поведение, агрессивность, упрямство, лжи­вость, склонность к воровству и другие формы асоциаль­ного поведения (М. Раттер).

В работе с гиперактивными детьми большое значение имеет знание причин наблюдаемых нарушений поведения. В настоящее время этиология и патогенез синдромов де­фицита внимания выяснены недостаточно. Но большинст­во специалистов склоняются к признанию взаимодействия многих факторов, в числе которых:

— органические поражения мозга (черепно-мозговая травма, нейроинфекция и пр.);

— перинатальная патология (осложнения во время бе­ременности матери, асфиксия новорожденного);

— генетический фактор (ряд данных свидетельствует о том, что синдром дефицита внимания может носить семей­ный характер);

— особенности нейрофизиологии и нейроанатомии (дис­функция активирующих систем ЦНС);

— пищевые факторы (высокое содержание углеводов в пище приводит к ухудшению показателей внимания);

— социальные факторы (последовательность и систе­матичность воспитательных воздействий и пр.).

Исходя из этого, работа с гиперактивными детьми долж­на проводиться комплексно, с участием специалистов раз­ных профилей и обязательным привлечением родителей и учителей.

Прежде всего, следует учесть, что важное место в преодолении синдрома дефицита внимания принадлежит медикаментозной терапии. Поэтому необходимо убе­диться в том, что такой ребенок находится под наблюде­нием врача.

Леворукий ребенок.Левшами являются около 10% людей, причем, по оценкам зарубежных и отечественных специалистов, доля леворуких имеет тенденцию к увеличению. Практически в каждом классе начальной школы можно встретить 1-2 (а иногда и более) детей, активно предпочитающих при письме, рисовании и выполнении других видов деятель­ности левую руку правой.

Леворукостьэто не патология и не недостаток развития.И тем более не каприз или упрямство ребенка, не желаю­щего работать, как все, правой рукой (иногда так считают некоторые родители и учителя). Леворукостьочень важ­ная индивидуальная особенность ребенка, которую необхо­димо учитывать в процессе обучения и воспитания.

Асимметрия рук, т.е. доминирование правой или левой руки, или невыраженное предпочтение какой-либо руки (амбидекстрия) обусловлены особенностями функциональ­ной асимметрии полушарий головного мозга. У правшей доминирующим, как правило, является левое полушарие, специализирующееся на переработке вербальной инфор­мации (у 95% правшей центр речи расположен в левом полушарии).

У левшей же распределение основных функций между полушариями более сложно и не является просто зер­кальным отражением асимметрии мозга, обнаруживае­мой у правшей.

Многочисленные исследования показы­вают, что функциональная асимметрия у левшей менее выражена, в частности, центры речи могут быть распо­ложены как в левом, так одновременно и в правом полу­шарии, а зрительно-пространственные функции, выпол­няемые обычно правым полушарием, могут контролиро­ваться также и левым. Таким образом, у левшей отмечается менее четкая специализация в работе полушарий голов­ного мозга.

Специфика латерализации мозговых функций левшей влияет на особенности их познавательной деятельности, к числу которых относятся: аналитический способ перера­ботки информации, поэлементная (по частям) работа с материалом; лучшее опознание вербальных стимулов, чем невербальных; сниженные возможности выполнения зри­тельно-пространственных заданий.

До недавнего времени леворукость представляла серь­езную педагогическую проблему. Считалось необходимым систематически переучивать леворуких детей, у которых не оставалось альтернативы при выборе руки для письма – все должны были писать правой.

При переучивании использовали порой самые жесткие меры (наказание, «на­девание варежки на левую руку» и пр.), не считаясь с ин­дивидуальными особенностями и возможностями ребенка и принося в жертву его здоровье.

Существуют многочис­ленные данные, показывающие, что у леворуких детей невротические состояния и неврозы встречаются значи­тельно чаще, чем у детей-правшей.

Одной из главных при­чин развития неврозов у левшей считается насильствен­ное обучение действиям правой рукой в первые годы жиз­ни или в первый год обучения в школе.

Эта причина становится очевидной в свете данных об особенностях функциональной асимметрии мозга: переучивание приво­дит к ломке естественно сложившегося индивидуального профиля латерализации, что служит мощным стрессогенным фактором. По существу, насильственное переучива­ние является формой давления праворукой среды, подрав­нивающей под себя леворукого ребенка и игнорирующей его индивидуальность. В этой связи говорят о декстрастрессе— давлении праворукой среды.

В последние годы школа отказалась от практики пере­учивания леворуких детей, и они пишут удобной для них рукой.

Однако тем самым проблема леворукости для школы не снимается, поскольку остаются дети со скрытым левшеством. Речь идет о тех случаях, когда природного левшу переучивают в дошкольном детстве.

Поэтому важно определить направление рукости ребенка до начала обучения: в детском саду или при приеме в школу.

Эмоциональные нарушения в младшем школьном возрасте.Условно можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих пробле­мы в эмоциональной сфере.

Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребен­ка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но, выде­ляя данную группу, мы обращаем внимание, прежде всего на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, – вызвавших аффективное поведение.

Эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к это­му типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс; если они страдают – их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тре­вожные дети.Они стесняются громко и явно выражать свои эмоции, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

Несомненно, характер проявления эмоциональных ре­акций связан с типом темперамента. Дети, относящиеся ко второй группе, являются скорее холериками, а представи­тели третьей группы – меланхоликами или флегматиками.

Как уже отмечалось выше, такое деление носит доста­точно умозрительный характер: на практике можно встре­тить школьников, сочетающих в себе как истероидные черты (которые выделены во второй группе), так и агрессивные тенденции; или детей агрессивных, но в глубине души при этом очень ранимых, робких и беззащитных. Однако об­щим для всех намеченных групп является то, что неаде­кватные аффективные реакции (проявляющиеся по-разно­му у различных типов детей) носят защитный, компенсаторный характер.

Литература:

Основная:

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. – М., 1997.

2. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1979.

3. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие / И.Ю. Кулагина. – М.: Изд-во УРАО, 1997.

4. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 3 / Под. ред. М.В. Гамезо. – М.: Просвещение, 1982.

5. Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – М.: Академия, 1997.

6. Немов, Р.С. Психология. Кн. 2 / Р.С. Немов. – М., 1997.

7. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. – М.: Пед. об-во России, 1995.

8. Практическая психология образования / Под. ред. И.В. Дубровиной. – М., 1998.

9. Столяренко, Л.Д. Основы психологии: Учебное пособие / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2005.

10. Эльконин, Д.Б. Избранное / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия педагогических и социальных наук, 1996.

Дополнительная:

1. Выготский, Л.С. Собр. соч. В 6 т. / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 1982-83.

2. Дубровина, И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Академия, 2007.

3. Кон, И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя / И.С. Кон. – М.: Просвещение, 1989.

4. Моргун, В.Ф. Проблема периодизации развития личности в психологии: Учеб. пособие / В.Ф. Моргун, Н.Ю. Ткачев. – М.: Изд-во МГУ, 1981.

5. Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М., 2001.

6. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давы­дова. — М., 1990.

7. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Школа-пресс, 2000.

8. Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.И. Фельдштейн. – М., 1995.

9. Хухлаева, О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002.

10. Шульга, Т.И. Психологические основы работы с детьми группы риска в учреждениях социальной помощи и поддержки / Т.И. Шульга, Л.Я. Олиференко. – М., 1997.

Источник: https://megaobuchalka.ru/8/32564.html

Младшие школьники

9. МЛАДШИЕ ШКОЛЬНИКИ «ГРУППЫ РИСКА»  ДЕТИ С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ (ГИПЕРАКТИВНЫЕ)

Младшие школьники

«Группы риска»

Дети с синдромом дефицита внимания

(гиперактивные)

Специальные исследования показывают, что гиперактивность выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений, отмечаемых у таких детей. Эти нарушения являются следствием минимальных мозговых дисфункций. Основной же дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля.

Диагностические критерии синдрома дефицита внимания с гиперактивностью

А. Для постановки диагноза синдром дефицита внимания с гиперактивностью необходимо наличие симптомов невнимательности, гиперактивности и импульсивности.

I .Симптомы невнимательности, которые сохраняются у ребенка на протяжении, как минимум. 6 месяцев и выражены настолько, что свидетельствуют о недостаточной адаптации и несоответствии нормальным возрастным характеристикам (необходимо наличие ше­сти или более из перечисленных ниже симптомов)

  1. Часто не способен удерживать внимание на деталям; из-за не­брежности, легкомыслия допускает ошибки в школьных заданиях, в выполняемой pa6oтe и других видах деятельности.

  1. Обычно с трудом сохраняет внимание при выполнении зада­ний или во время игр.

  1. Часто складывается впечатление, что ребенок не слушает об­ращенную к нему речь.

4. Часто оказывается не в состоянии придерживаться предлагаемых инструкций и справится до конца с выполнением уроков, или другой работы (что никак не связано с негативным или протестным поведением, неспособностью понять задание}.

5. Часто испытывают сложности в организации самостоятельного выполнения задания и других видов деятельности.

6.Обычно избегает, высказывает недовольство и сопротивляется вовлечению в выполнение заданий, которые требуют длительного сохранения умственного напряжения (например, школьных заданий, домашней работы).

  1. Часто теряет веши, необходимые в школе и дома (например,

игрушки, школьные принадлежности, карандаши, книги, рабочие
инструменты)

  1. Часто отвлекается на посторонние стимулы.

9. Часто проявляет забывчивость в повседневныхситуациях.
II. Симптомы гиперактивности и импульсивности, которые сохраняются на протяжении по меньшей мере 6 месяцев и выражены настолько, что свидетельствуют о недостаточной адаптации и несоответствии нормальным возрастным характеристикам (необходимо наличие шести или более из перечисленных ниже симптомов);

Гиперактивность

1. Часто наблюдаются беспокойные движения в кистях и стопах; сидя нa стуле, крутится, вертится.

2.

Часто встает со своего места в классе во время уроков или
других ситуациях, когда нужно оставаться на месте.

3.Часто проявляет бесцельную двигательную активность: бегает, крутится, пытается куда-то залезть, причем в таких ситуациях, когда это неприемлемо.

4.Обычно не может тихо, спокойно играть или заниматься чем-либо на досуге.

5.Частонаходится я постоянном движении и ведет себя гак, «как будто к нему прикрепили мотор».

6. Часто бывает болтливым.

Импульсивность

1.Часто отвечает на вопросы, не задумываясь, не выслушав их до конца.

2.

Обычно с трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях.

3. Часто мешает другим, пристает к окружающим (например,
вмешивается в беседы или игры).

В.Некоторые симптомы импульсивности, гиперактивности и невнимательности ребенка в возрасте до 7 лет начинают вызывать беспокойство окружающих.

C. Проблемы, обусловленные вышеперечисленными симптомами возникают в двух и более видах окружающей обстановки (например. в школе и дома).

D.Имеются убедительные сведения о клинически значимых нарушениях в социальных контактах детей или школьной успеваемости.

В работе с гиперактивными детьми большое значение имеет знание причин наблюдаемых нарушений поведения. В настоящее время этиология и синдрома дефицита внимания выяснены достаточно. Но большинство специалистов склоняются к признанию взаимодействия многих факторов, и числе которых:

— органические поражения мозга ( черепно-мозговая травма, нейроинфекция и пр.);

– перинатальная патология (осложнения во время беременности матери, асфиксия новорожденного);

— генетический фактор (ряд данных свидетельствуют о том, что
синдром дефицита внимания может носить семейный характер);

  • особенности нейрофизиологии и нейроанатомии (дисфункция активирующих систем ЦНС);
  • пищевые факторы (высокое содержаниие углеводов в пище проводит к ухудшению показателей внимания);
  • социальные факторы (последовательность и систематичность воспитательных воздействий и пр.)

Исходя из этого, работа с гиперактивными детьми должна проводиться комплексно, с участием специалистов разных профилей и обязательным привлечением родителей и учителей.

Конкретные рекомендации родителям детей с синдромом дефи­цита внимания могут быть следующие:

1. В своих отношениях с ребенком придерживайтесь «позитивной модели». Хвалите его в каждом случае, когда он этого заслуживает, подчеркивайте успехи. Это поможет укрепить уверенность ре­бенка в собственных силах.

  1. Избегайте повторений слов «нет» и «нельзя».

  2. Говорите сдержанно, спокойно и мягко.

  3. Давайте ребенку только одно задание на определенный отрезок времени, чтобы он мог его завершить.

  4. Для подкрепления устных инструкций используйте зритель­ную стимуляцию.

  5. Поощряйте ребенка зa все виды деятельности, требующие концентрации внимания (например, работа с кубиками, раскрашивание, чтение).

  6. Поддерживайте дома четкий распорядок дня. Время приема
    пиши, выполнения домашних заданий и сна должно соответство­вать этому распорядку.

  1. Избегайте по возможности скоплений людей. Пребывание икрупных магазинах, на рынках, в ресторанах и т. п. оказывает на

    ребенка чрезмерно стимулирующее воздействие.

  2. Во время игр ограничивайте ребенка лишь одним партнером.
    Избегайте беспокойных, шумных приятелей.

  1. Оберегайте ребенка от утомления, поскольку оно приводит
    к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности.

  2. Давайте ребенку возможность расходовать избыточную энергию. Полезна ежедневная физическая активность на свежем воздухе:длительные прогулки, бег, спортивные занятия.

12. Постоянно учитывайте недостатки поведения ребенка.

Де­тям с синдромом дефицита внимания присуща гиперактивность, которая неизбежна, но может удерживаться под разумным контро­лем с помощью перечисленных мер.

Учителям рекомендуется:

1. Работу с гиперактивным ребенком строить индивидуально, при этом основное внимание уделять отвлекаемости и слабой организации деятельности.

2.

По возможности игнорировать вызывающие поступки ребенка с синдромом дефицита внимания и поощрять его хорошее поведение.

3. Во время уроков ограничивать до минимума отвлекающие факторы. Этому может способствовать, в частности, оптимальный выбор места запартой для гиперактивного ребенка — в центре класса напротив доски.

4. Предоставить ребенку возможность быстро обращаться за помощью к учителю в случаях затруднения.

5. Учебные занятия строить по четко распланированному, стереотипному распорядку.

6. Научить гиперактивного ученика пользоваться специальным дневником или календарем.

7. Задания, предлагаемые на уроке, писать на доске.

8. На определенный отрезок времени давать только одно задание.

9. Дозировать ученику выполнение большого задания, предлагать его в виде последовательных частей и периодически контролировать ход работы над каждой из частей, внося необходимые коррективы.

10. Во время учебного дня предусматривать возможности для двигательной «разрядки»: занятия физическим трудом, спортивные упражнения.

Медлительные дети

Медлительность не свойство вредного характера. Это ин­дивидуальная особенность ребенка, которая может быть обусловле­на разными причинами. Так, выделяются следующие причины мед­лительности:

  1. Индивидуально-типологические особенности, свойства нервной системы;

  2. особенности воспитания;

3| отставание в развитии отдельных психических функций (моторики, речи);

4) общее состояние здоровья ребенка.

Исследовании показывают, что для медлительных детей характерны слабость и инертность нервных процессов. Дети с такими особенностями нервной системы, как правило, замедленны во всех своих действиях, они медленно включаются в работу, долго пере­ключаются на другую деятельность, долго восстанавливаются после нагрузки, быстро отвлекаются, не могут продолжительно и интен­сивно работать.

Самая характерная черта медлительных детей— низкая скорость работы. Это связно с малой подвижностью нервных пpoцессов.

Другая особенность деятельности медлительных детей — трудность быстрого переключения на новый вид работы. Это является инертности нервных процессов. Медлительные дети не могут с ходу ответить на ряд последовательных вопросов, во время математических заданий им трудно ответить на вопросы из области русского языка.

Учителям необходимо знать о rex учебных ситуациях, которые затрудняют деятельность медлительных школьников

Виды учебных ситуаций, которые затрудняют деятельность учащихся со слабой нервной системой.

– длительная напряженная работа (как домашняя, так и на уро­ке); ребенок быстро устает, теряет работоспособность, начинает до­пускать ошибки, медленнее усваивает материал;

– Ответственная, требующая эмоционального, нервно-психического напряжения, самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, в особенности, если на нее отводится ограниченное время;

– ситуации, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа;

– работа в условиях, когда учитель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа;

– работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;

– работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, ответ или вопрос учащегося);

– работа в ситуации, требующей распределения внимании или
его переключения с одною вида работы на другой (например, когда во время объяснения учитель одновременно ведет опрос учащихся по прошлому материалу, привлекает разнообразный дидактический материал (карты, слайды, учебник), заставляет делать записи в тетради, следить по учебнику и т.д.);

– работа в шумной, неспокойной обстановке:

— работа после резкого замечания, сделанного учителем, после
ссоры с товарищем и т. д.

– работа под руководством вспыльчивого, несдержанного педагога;

— ситуации, когда требуется на уроке усвоить большой по обьему, разнообразный по содержанию материал.

Приемы в работе учителя, облегчающие учебную деятельность школьников со слабой нервной системой:

—не ставить ребенка в ситуацию неожиданного вопросаи быстрого ответа на него; дать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку;

— желательно, чтобы ответ был не вустной, а в письменной форме;

– нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный, сложный материал; нужно постараться разбить eго на отдельные информационные куски и давать их постепенно, по мере усвоения;

– лучше всего не заставлять таких учеников отвечать новый,
только что усвоенный на уроке материал; следует отложить опрос на следующий урок, дав возможность ученику позаниматься дома.

– путем правильной тактики опросов и поощрений (не только оценкой, но и замечаниями типа «отлично», «молодец», «умница» и т. д.) нужно формировать у такого ученика уверенность и своих силах, в своих знаниях, ввозможности учиться; эта уверенность поможет ученику в экстремальных, стрессовых стуациях экзаменов, контрольных, олимпиад и т д.

  • следует осторожнее оценивать неудачи ученика, ведь он самочень болезненно относится к ним;
  • во время подготовки ответа нужно дать время для проверки и исправления написанного.

– следует в минимальной степени отвлекать его, стараться не переключать внимание, создавать спокойную обстановку.

Виды учебных ситуаций, затрудняющие деятельность инертных учащихся:

– учитель предлагает классу задания разнообразные по содер­жанию и способам решения;

– учитель подает материал в достаточно высоком темпе, неясна последовательность вопросов, обращенных к классу;

– время работы ограничено, невыполнение в срок грозит отрицательной оценкой;

– требуется частое отвлечение (на реплики учителя, ответ или
вопрос другого учащегося);

– требуется быстpoe переключение внимания с одного вида работы на другой;

– оценивается продуктивность усвоения материала на первых
порах его заучивания;

– выполнение заданий на сообразительность при высоком темпе работы.

Приемы в работе учителя, облегчающие учебную деятельность уча­щихся с инертной нервной системой

– не требовать от них немедленного включения в pa6oту: их активность в выполнении нового вида задания возрастает постепенно;

– следует помнить, что инертные дети не могут проявлять вы­сокую активность ввыполнении разнообразных заданий, а неко­торые вообще отказываются работать в такой ситуации;

— не нужно требовать от инертного ученика быстрого измене­ния неудачных формулировок, ему необходимо время на обдумывание нового ответа

– поскольку инертные ученики с трудом отвлекаются от пре­дыдущей ситуации (например, от дел, которыми они были заняты
на перемене), не следует проводить их опрос в начале урока);

– нужно избегать ситуаций, когда от инертного ученика требуется быстрый устный ответ на неожиданный вопрос; инертным необходимо предоставить время на обдумывание и подготовку,

– в момент выполнения задания не следует их отвлекать, не­ переключать внимание начто-либо другое

– нежелательно заставлять инертного ученика отвечать новый,
только что пройденный материал: следует отложить опрос до сле­дующего раза, дав возможность позаниматься дома.

Леворукий ребенок в школе

Левшами являются около 10% людей, причем, по оценкам за­рубежных и отечественных специалистов, доля леворуких имеет тен­денцию к увеличению. Практически вкаждом классе начальной школы можно встретить 1-2(а иногда и более) детей, активно предпочитающих при письме, рисовании и выполнении других ви­дов деятельности левую руку правой

Леворукость — это не патология и не недостаток развития. И тем более не каприз или упрямство ребенка, не желающею работать «как все правой рукой, как иногда считают некоторые ро­дители и «опытные» учителя. Леворукисть — очень важная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитычать в процессе обучения и воспитания.

Ассимметрия рук, т. е. доминирование правой или левой руки, или невыраженное предпочтение какой-либо из рук (амбидекстрия) обусловлены особенностями функциональной асимметрии полуша­рий головною мозга. У правшей доминирующим, как правило является левое полушарие, специализирующееся на переработке вер­бальной информации (у 95% правшей центр речи расположен в левомполушарии).

У левшей же расположение основных функций между полуша­риями более сложно и не является просто зеркальным отражением асимметрии мозга, обнаруживаемой у правшей.

Многочисленные исследования показывают, что функциональная асимметрия у левшей менее выражена, в частности, центры речи могут быть расположены как в левом, так одновременно и в правом полушарии, а зрительно-пространствен­ные функции, выполняемые обычно правым полушарием, могут контролироваться также и левым. Таким образом, у левшей отмечается менее четкая специализация в работе полушарий головного мозга.

Особенности организации познавательной деятельности

леворукого ребенка.

1. Сниженная способность зрительно-двигательной координации: дети плохо справляются с задачами на срисовывание графических изображений, особенно их последовательности; с трудом удерживают строчку при письме, чтении; как правило, имеют плохой почерк.

2.

Недостатки пространственного восприятия и зрительной памяти, трудности пр анализе пространственных соотношений: у левшей часто отмечаются искажение формы и пропорции фигур при графическом изображении; зеркальность письма; пропуск и перестановка букв при письме; оптические ошибки, смешение на письме близких по конфигурации букв (т-п, м-л, н-к, и-н); ошибки при определении правой и левой сторон, при определении расположения предметов в пространстве(под-над, на-за и т.д.)

  1. Особая стратегия переработки информации, аналитический стиль познания; для левшей характерна поэлементная работа с материалом, раскладывание его «по полочкам», на основании такого подробного анализа строится целостное представление об обьекте деятельности. Этим во многом объясняется медлительность леворуких детей, так как для полного восприятия или понимания им необходима более длительная поэтапная проработка материала.

  2. Слабость внимания, трудности переключения и концентрации.

3.Речевые нарушения; ошибки звукобуквенного анализа.

Одной из наиболее важных особенностей леворуких детей являются их эмоциональная чувствительность, повышенная ранимость, тревожность, обидчивость, раздражительность, а также сниженная работоспособность и повышенная утомляемость. Этоследствие не только специфики межполушарной асимметрии, но и попыток пе­реучивания, которых не избежали многие дети-левши.

Кроме того, немаловажное значение может иметь и тот факт, что примерно у 20% леворуких детей в анамнезе отмечаются осложнения впроцес­се беременности и родов, родовые травмы (по некоторым данным, родовая травма может выступать одной из причин леворукости, ког­да функции поврежденного левого полушария, более подверженно­го влиянию неблагоприятных условий, частично принимает на себя правое полушарие).

Повышенная эмоциональность леворуких детей является фак­тором, существенно осложняющим адаптацию к школе. У левшей вхождение в школьную жизнь происходит значительно медленнее и более болезненно, чем у большинства сверстников. Поэтому леворукие первоклассники требуют пристального внимания со сторо­ны учителей, родителей и школьных психологов.

В работе с леворукиими детьми следует учитывать определенные особенности выработки у них учебных навыков и в первую очередь навыков письма.

Постановка техники письма у левшей специфична: для леворукого ребенка одинакого неудобно как правонаклонное, так и левонаклоннное письмо, так как при письме он будет загораживать себе строку рабочей рукой.

Поэтому следует руку ставить так, чтобы строка была открыта. Для леворуких рекомендуется правонаклонный разворот тетради и прямое (безнаклонное) письмо.

При этом способ держания ручки может быть различным: обычным, как у правшей, или инвертированным, ког­да рука расположена над строчкой и изогнута в виде крючки.

При овладении письмом леворукий ребенок должен выбрать для себя тот вариант начертания букв, который ему удобен {леворукие дети чаще выполняют овалы слева направо и сверху вниз; их пись­мо имеет больше обрывов, менее связно, буквы соединяются ко­роткими прямыми линиями). Требовать от левши безотрывного письма противопоказано. В классе леворуких детей рекомендуется сажать у окна, слева партой. В таком положении ребенок не ме­шает соседу и его рабочее место имеет достаточную освещенность.

Следует принимать во внимание и еще один фактор, облета­ющий учебную деятельность леворукого ребенка. Это касается учета ведущего глаза при выборе рабочего места учащегося.

Парта должна быть размещена таким oбразом, чтобы информационное поле совмещалось с ведущим глазом.

Так, если ведущим является левый глаз, то классная доска, рабочее место учителя должны находится в левом зрительном поле учащегося.

Итак, леворукий ребенок может иметь в школе немало проблем. Нo следует отметить, что леворукость является фактором риска не сама по себе, а в связи с теми определенными нарушениями и откло­нениями о развитии, которые могут встретиться у конкретного ребенка.

7

Источник: https://multiurok.ru/files/mladshiie-shkol-niki-gruppy-riska.html

9. Младшие школьники «группы риска» дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные)

9. МЛАДШИЕ ШКОЛЬНИКИ «ГРУППЫ РИСКА»  ДЕТИ С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ (ГИПЕРАКТИВНЫЕ)

Детей с нарушениямитакого типа невозможно не за­метить,поскольку они резко выделяются на фонесверст­ников своим поведением.

Идет урок в 1 классе.Дети выполняют самостоятель­ноезадание в тетради. Андрей начинаетзапись вместе со всеми. Но вдруг взорего отрывается от тетради, переме­щаетсяна доску, затем — на окно. Лицо мальчиканеожи­данно озаряется улыбкой и,повозившись в кармане, он дос­таетоттуда новый разноцветный шарик. Егодвижения быстрые и шумные.

Развернувшисьна стуле, Андрей начи­нает демонстрироватьигрушку соседу сзади. Не получив достойнойоценки своего приобретения, встает,лезет в портфель, достает карандаш.Неудачно поставленный пор­тфель сгрохотом падает. После замечания учителяАнд­рей усаживается за парту, но черезмгновение начинает медленно «сползать»со стула.

И снова – замечание, за которымследует лишь короткий периодсосредоточения… Наконец звонок, Андрейпервым выбегает из класса.

Описанное поведениехарактерно для детей с так на­зываемымгиперкинетическим, или гиперактивным,син­дромом. Одной из специфичных егочерт является чрез­мерная активностьребенка, излишняя подвижность, суетливость,невозможность длительного сосредоточениявнимания на чем-либо.

В последнее времяспециалисты пришли к выводу, чтогиперактивность выступает как одно изпроявлений цело­го комплекса нарушений.Основной же дефект связан с не­достаточностьюмеханизмов внимания и тормозящегоконтроля. Поэтому подобные нарушенияболее точно классифицируются как«Синдромы дефицита внимания» (Н.Н.Заваденко, Т.Ю. Успенская, 1994).

Синдромы дефицитавнимания считаются одной из наиболеераспространенных форм нарушенийповедения среди детей младшего школьноговозраста, причем у маль­чиков такиенарушения фиксируются значительночаще, чем у девочек.

Нарушения поведения,связанные с гиперактивностью инедостатками внимания, проявляются уребенка уже в дошкольном детстве. Однаков этот период они могут выг­лядеть нестоль проблемно, поскольку частичнокомпен­сируются нормальным уровнеминтеллектуального и со­циальногоразвития.

Поступление в школу создаетсерьез­ные трудности для детей снедостатками внимания, так как учебнаядеятельность предъявляет повышенныетребова­ния к развитию этой функции.

Именно поэтому дети с при­знакамисиндрома дефицита внимания не в состоянииудов­летворительно справляться стребованиями школы.

Как правило, вподростковом возрасте дефекты вни­манияу таких детей сохраняются, при этомгиперактив­ность обычно исчезает, аиногда сменяется сниженной активностью,инертностью психической деятельностии недостатками побуждений (М. Раттер,1987).

Специалистывыделяют следующие клиническиепро­явления синдромов дефицитавнимания у детей:

1. Беспокойныедвижения в кистях и стопах. Сидя настуле, ребенок корчится, извивается.

2. Неумение спокойносидеть на месте, когда это тре­буется.

3. Легкая отвлекаемостьна посторонние стимулы.

4. Нетерпение,неумение дожидаться своей очереди вовремя игр и в различных ситуациях,возникающих в кол­лективе (занятия вшколе, экскурсии и т.д.).

5. Неумениесосредоточиться: на вопросы частоотве­чает не задумываясь, не выслушавих до конца.

6. Сложности (несвязанные с негативным поведени­емили недостаточностью понимания) привыполнении предложенных заданий.

7. С трудом сохраняемоевнимание при выполнении заданий или вовремя игр.

8. Частые переходыот одного незавершенного дей­ствияк другому.

9. Неумение игратьтихо, спокойно.

10.Болтливость.

11. Мешают другим,пристают к окружающим (напри­мер,вмешиваются в игры других детей).

12. Часто складываетсявпечатление, что ребенок не слушаетобращенную к нему речь.

13. Частая потерявещей, необходимых в школе и дома(например, игрушек, карандашей, книг, ит.д.).

14. Могут совершатьопасные действия, не задумыва­ясь опоследствиях. При этом ребенок не ищетспециаль­но приключений или острыхощущений (например, выбе­гает на улицу,не оглядываясь по сторонам).

Наличие у ребенкапо крайней мере 8 из перечислен­ныхвыше 14 симптомов, которые постояннонаблюдаются в течение как минимум 6 мес,является основанием для диагноза«синдром дефицита внимания» (Н.Н.Заваденко, Т.Ю.

Успенская, 1994).

Всепроявления данного синд­рома можноразделить на 3 группы: признакигиперак­тивности (симптомы 1, 2, 9, 10),невнимательности и отвлекаемости(симптомы 3, 6-8, 12, 13) и импульсивнос­ти(симптомы 4, 5, 11, 14).

Эти основныенарушения поведения сопровождаютсясерьезными вторичными нарушениями, кчислу которых прежде всего относятсяслабая успеваемость в школе и затрудненияв общении с другими людьми.

Низкая успеваемость– типичное явление для гиперак­тивныхдетей. Она обусловлена особенностямиих пове­дения, которое не соответствуетвозрастной норме и яв­ляется серьезнымпрепятствием для полноценного включенияребенка в учебную деятельность.

Во времяурока этим детям сложно справляться сзаданиями, так как они испытываюттрудности в организации и завер­шенииработы, быстро выключаются из процессавыпол­нения задания. Навыки чтения иписьма у этих детей зна­чительно ниже,чем у сверстников.

Их письменные работывыглядят неряшливо и характеризуютсяошибками, ко­торые являются результатомневнимательности, невыпол­ненияуказаний учителя или угадывания. Приэтом дети не склонны прислушиваться ксоветам и рекомендациям взрослых.

Нарушения поведениягиперактивных детей не только влияютна школьную успеваемость, но и во многомопре­деляют характер их взаимоотношенийс окружающими людьми.

В большинствеслучаев такие дети испытывают проблемыв общении: они не могут долго играть сосвер­стниками, устанавливать иподдерживать дружеские от­ношения.

Среди детей они являются источникомпосто­янных конфликтов и быстростановятся отверженными.

Всемье эти дети обычно страдают отпостоянных срав­нений с братьями исестрами, поведение и учеба которыхставится им в пример.

Онинедисциплинированны, непос­лушны, нереагируют на замечания, что сильнораздра­жает родителей, вынужденныхприбегать к частым, но не результативнымнаказаниям. Большинству таких детейсвойственна низкая самооценка.

У нихнередко отмечает­ся деструктивноеповедение, агрессивность, упрямство,лживость, склонность к воровству идругие формы асо­циального поведения(М. Раттер, 1987).

В работе сгиперактивными детьми большое значениеимеет знание причин наблюдаемых нарушенийповедения. В настоящее время этиологияи патогенез синдромов де­фицитавнимания выяснены недостаточно. Нобольшин­ство специалистов склоняютсяк признанию взаимодей­ствия многихфакторов, в числе которых называются:

— органическиепоражения мозга (черепно-мозговаятравма, нейроинфекция и пр.);

— пренатальнаяпатология (осложнения во времябе­ременности матери, асфиксияноворожденного);

— генетическийфактор (ряд данных свидетельствует отом, что синдром дефицита внимания можетносить се­мейный характер);

— особенностинейрофизиологии и нейроанатомии(дисфункция активирующих систем ЦНС);

— пищевые факторы(высокое содержание углеводов в пищеприводит к ухудшению показателейвнимания);

— социальные факторы(последовательность и систе­матичностьвоспитательных воздействий и пр.).

Исходя из этого,работа с гиперактивными детьми дол­жнапроводиться комплексно, с участиемспециалистов разных профилей иобязательным привлечением родителейи учителей.

Какова роль учителяв работе с гиперактивными детьми? Преждевсего следует учесть, что важное местов пре­одолении синдрома дефицитавнимания принадлежит медикаментознойтерапии. Поэтому необходимо убедить­сяв том, что такой ребенок находится поднаблюдением врача.

Для организациизанятий с гиперактивными детьми учитель(совместно с психологом) может использоватьспециально разработанныекоррекционно-развивающие программы(Психогигиена детей и подростков, 1985;Ю.С. Шевченко, 1997).

В оказаниипсихолого-педагогической помощигипе­рактивным детям решающее значениеимеет работа с их родителями и учителями.Взрослым необходимо почув­ствоватьпроблемы ребенка, понять и принять, чтоего поступки не являются умышленнымии что без помощи и поддержки взрослыхтакой ребенок не сможет справить­сяс имеющимися у него трудностями.

Учитель и психологдолжны объяснить родителям ги­перактивногоребенка, что им необходимо придерживать­сяопределенной тактики воспитательныхвоздействий. Они должны помнить, чтоулучшение состояния ребенка «зависитне только от специально назначаемоголечения, но в значительной мере еще иот доброго, спокойного и последовательногоотношения к нему.

В воспитании ре­бенкас гиперактивностью родителям необходимоизбе­гать двух крайностей: проявлениячрезмерной жалости и вседозволенностис одной стороны, а с другой – поста­новкиперед ним повышенных требований, которыеон не в состоянии выполнить, в сочетаниис излишней пункту­альностью, жесткостьюи наказаниями.

Частое изменение указанийи колебания настроения родителейоказывают на ребенка с синдромом дефицитавнимания гораздо бо­лее глубокоенегативное воздействие, чем на здоровыхдетей» (Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю.,1994, с.101).

Ро­дители также должны знать,что существующие у ребен­ка нарушенияповедения поддаются исправлению, нопро­цесс этот длительный и потребуетот них больших усилий и огромноготерпения.

В работе упомянутыхвыше авторов приведены конк­ретныерекомендации родителям детей с синдромомде­фицита внимания:

1. В своих отношенияхс ребенком придерживайтесь «позитивноймодели». Хвалите его в каждом случае,ког­да он этого заслужил, подчеркивайтеуспехи. Это помо­жет укрепить уверенностьребенка в собственных силах.

2. Избегайтеповторений слов «нет» и «нельзя».

3. Говорите сдержанно,спокойно и мягко.

4. Давайте ребенкутолько одно задание на определен­ныйотрезок времени, чтобы он мог егозавершить.

5. Для подкрепленияустных инструкций используйте зрительнуюстимуляцию.

6. Поощряйте ребенказа все виды деятельности, тре­бующиеконцентрации внимания (например, работас ку­биками, раскрашивание, чтение).

7. Поддерживайтедома четкий распорядок дня. Вре­мяприема пищи, выполнения домашних заданийи сна должно соответствовать этомураспорядку.

8. Избегайте повозможности скоплений людей. Пре­бываниев крупных магазинах, на рынках, вресторанах и т.п. оказывает на ребенкачрезмерно стимулирующее воз­действие.

9. Во время игрограничивайте ребенка лишь однимпартнером. Избегайте беспокойных, шумныхприятелей.

10. Оберегайтеребенка от утомления, поскольку оноприводит к снижению самоконтроля инарастанию гипе­рактивности.

11. Давайте ребенкувозможность расходовать избы­точнуюэнергию. Полезна ежедневная физическаяактив­ность на свежем воздухе:длительные прогулки, бег, спортивныезанятия.

12 Постоянноучитывайте недостатки поведенияребен­ка. Детям с синдромом дефицитавнимания присуща гипе­рактивность,которая неизбежна, но может удерживатьсяпод разумным контролем с помощьюперечисленных мер.

Не менее ответственнаяроль в работе с гиперактивны­ми детьмипринадлежит учителям. Нередко педагоги,не справляясь с такими учениками, подразными предлога­ми настаивают на ихпереводе в другой класс, другую школу.Однако эта мера не способствует решениюсуще­ствующих у ребенка проблем.

Вместе с темвыполнение некоторых рекомендацийможет способствовать нормализациивзаимоотношений учителя с беспокойнымучеником и поможет ребенку луч­шесправляться с учебной нагрузкой (Н.Н.Заваденко, Т.Ю. Успенская, 1994, с. 101).

Учителямрекомендуется:

1. Работу сгиперактивным ребенком строитьиндиви­дуально, при этом основноевнимание уделять отвлекаемости и слабойорганизации деятельности.

2. По возможностиигнорировать вызывающие по­ступкиребенка с синдромом дефицита вниманияи поощ­рять его хорошее поведение.

3. Во время уроковограничивать до минимума отвле­кающиефакторы. Этому может способствовать, вчаст­ности, оптимальный выбор местаза партой для гиперактивного ребенка– в центре класса напротив доски.

4. Предоставитьребенку возможность быстро обра­щатьсяза помощью к учителю в случаях затруднения.

5. Учебные занятиястроить по четко распланирован­ному,стереотипному распорядку.

6. Научитьгиперактивного ученика пользоватьсяспе­циальным дневником или календарем.

7. Задания,предлагаемые на уроке, писать на доске.

8. На определенныйотрезок времени давать только однозадание.

9. Дозироватьученику выполнение большого задания,предлагать его в виде последовательныхчастей и перио­дически контролироватьход работы над каждой из час­тей, вносянеобходимые коррективы.

10. Во время учебногодня предусматривать возмож­ности длядвигательной «разрядки»: занятияфизическим трудом, спортивные упражнения.

Гиперактивныедети – «очень трудные дети, которыечасто приводят в отчаяние как родителей,так и учите­лей» (М. Paттep,с. 307). В отношении дальнейшего раз­витиятаких детей нет однозначного прогноза.

У многих серьезные проблемы могутсохраниться и в подростковом возрасте.

Поэтому с первых дней пребывания такогоре­бенка в школе учителю необходимоналадить совместную работу с егородителями и школьным психологом.

Вопросы

1. Каковы основныеособенности поведения детей с «синд­ромомдефицита внимания»?

2. В какой мере ипри каких условиях учитель можетспособ­ствовать повышению успеваемостии школьной дисциплины у учащихся,отличающихся гиперактивным поведением?

3. Прочитайте книгуЮ.С. Шевченко «Коррекция поведения детейс гиперактивностью и психопатоподобнымсиндромом» (М., 1997). Обратите вниманиена предлагаемые автором при­емыкоррекционно-развивающей работы сгиперактивными детьми (основные формыи приемы психологического воздей­ствия,игры на развитие внимания, усидчивостии выдержки и др.).

Источник: https://studfile.net/preview/5412697/page:32/

Book for ucheba
Добавить комментарий