9. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ. ВЛИЯНИЕ НА НЕГО СОДЕРЖАНИЯ ОСВАИВАЕМЫХ ДЕЙСТВИЙ. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ НАВЫКОВ

Содержание
  1. 8 навыков, которые откроют перед вами новый уровень возможностей
  2. 1. Навык самоанализа
  3. 2. Навык постановки целей
  4. 3. Навык формирования новых привычек и избавления от ненужных
  5. 4. Навык постоянного познания нового
  6. 5. Навык концентрации
  7. 6. Навык содержательного общения
  8. 7. Навык пребывания в одиночестве
  9. 8. Навык принимать решения
  10. Закономерности формирования двигательных навыков и умений в процессе обучения
  11. Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения
  12. Процесс формирования навыков влияние на него содержания осваиваемых действий взаимодействие навыков стр. 24 — стр. 24
  13. 1. ЧТО ТАКОЕ ПОНЯТИЕ
  14. Процесс формирования навыков. Влияние на него содержания осваиваемых действий. Взаимодействие навыков — allRefs.net
  15. Процесс формирования навыков. влияние на него содержания осваиваемых действий. взаимодействие навыков
  16. 9. Процесс формирования навыков. Влияние на него содержания осваиваемых действий. Взаимодействие навыков

8 навыков, которые откроют перед вами новый уровень возможностей

9. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ. ВЛИЯНИЕ НА НЕГО СОДЕРЖАНИЯ ОСВАИВАЕМЫХ ДЕЙСТВИЙ. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ НАВЫКОВ
«Будущее принадлежит тем, кто приобретает больше навыков и сочетает их самым креативным образом» (Роберт Грин)

Жизнь похожа на игру.

Чтобы переходить на каждый следующий уровень, нужно искать полезные бонусы и расти над собой. Не важно, откуда вы начинаете. Каждый день вам дается новых 24 часа — так используйте их наилучшим образом.

Тот, кто не развивается, никогда не угонится за быстро меняющимся миром.

Вот несколько важных навыков, освоив которые, вы перейдете на следующий уровень вашей жизни, где перед вами откроются новые, ранее недоступные возможности.

1. Навык самоанализа

«Ваше видение станет ясным лишь когда вы обратитесь к своему сердцу. Тот, кто смотрит вовне — пребывает в мечтательном сне. Тот, кто заглядывает внутрь себя — пробуждается.

» (Карл Густав Юнг)

Чтобы «пробудиться», нужно осознать, что составляет вашу жизнь и какие события привели к тому, что вы стали тем, кто вы есть сейчас. Проясните эти моменты, и вы познаете себя и причины своего поведения.

Вы также сможете выявить свои сильные стороны и то, как использовать их для роста и развития. Более того, ваши цели и намерения также станут более явными.

2. Навык постановки целей

Цели работают так же, как линза у камеры.

Если вы четко настроили фокус, вы сможете сделать хорошую фотографию.

Если же объект в расфокусе, фотография получится смазанной.

Потому в цели должна быть конкретика: конкретная дата, цифры. «Я хочу сбросить 2 кг к 15 июня» — это более хорошая цель, чем «Я хочу похудеть». Вторая формулировка не лишена положительного намерения, но в ней нет четкости и фокуса. Все, что вам требуется, это ставить такие цели, которые точно привнесут изменения в вашу жизнь, и делать что-то для их достижения каждый день.

3. Навык формирования новых привычек и избавления от ненужных

О привычках лучше думать как о ритуалах или рутинных вещах.

Определите самые жизненно важные привычки, которыми вы хотели бы обладать — нечто, что значительным образом повлияет на все аспекты вашей жизни — например, здоровое питание или физическая нагрузка.

А затем начинайте формировать их одну за одной, как будто они являются неотъемлемой частью вас, а не чем-то, что вам приходится делать принудительно.

Есть большая разница между тем, чтобы хотеть похудеть к лету и ежедневными тренировками, потому что вы — увлеченный своим здоровьем человек.

Нелегко сразу принять такой образ мыслей, потребуется практика. Но маленькие шаги и формирование только одной привычки за раз приведут вас к нужному результату.

4. Навык постоянного познания нового

«То, кем мы являемся на данный момент и все, чего нам удалось до сих пор достичь, это следствие нашей способности учиться и познавать новое.»

Люди, которые живут успешной жизнью, постоянно узнают что-то новое, осваивают новые навыки и применяют их к различным сферам своей деятельности.

Лучший способ развить свой навык научения — сделать его неотъемлемым дополнением к любому действию.

Обучение новому — это всего лишь пошаговая инструкция к достижению ваших целей. Почему этот так?

Ваши цели — это просто действия, которые нужно выполнить. Если вы хотите знать, как именно их выполнить, вам нужны навыки. Определите ваши цели и выявите, каких знаний и навыков вам не хватает, чтобы продвинуться вперед.

Интересует тема саморазвития? Поставьте лайк и подпишитесь на канал, чтобы поддержать нас! Мы есть в соцсетях! Подпишитесь на страницу в Фейсбук или , чтобы оставлять комментарии и следить за важной информацией!

5. Навык концентрации

Каждый человек должен научиться концентрироваться на деле и на текущем моменте. Когда вы концентрируетесь, все вокруг исчезает, не остается ничего, кроме вашего дела. Только вы и ваша цель. Иногда это состояние называют состоянием «потока».

Секрет, о котором не знает большинство людей, состоит в том, что в такое состояние можно войти через триггер или по специальной команде.

Чтобы выявить, какой триггер (событие) вызывало это состояние у вас ранее, нужно проанализировать свои прошлые действия. Ответьте на такой вопрос:

Когда я в последний раз был по-настоящему глубоко сосредоточен над своим делом? Что это было за дело?

Когда вы найдете ответ, задайте следующий вопрос:

Что позволило мне сосредоточиться? После чего я стал погружен, вовлечен в это дело?

Например, это могла быть какая-то музыкальная композиция в наушниках или визуальный образ цели, которую вы хотите достичь.

6. Навык содержательного общения

Это не то же самое, что праздная болтовня со знакомыми. Ничто так не тратит впустую вашу энергию, как светская беседа о погоде.

В содержательной беседе важны две вещи: то, что говорите ВЫ и то, что говорит ВАШ СОБЕСЕДНИК.

Сначала разберемся с тем, что говорите вы. Здесь нужно помнить о трех вещах:

  • мысль — во время разговора определитесь, какую одну мысль вы хотите донести до собеседника;
  • слова — каким образом лучше всего сформулировать эту мысль?
  • эмоция — какую эмоцию, ощущение вы хотите вызвать у человека своей речью?

Но это не самая важная часть разговора.

Самая важная — это то, что говорит ваш собеседник. И здесь тоже есть три момента, помните о них во время разговора.

  • прошлое — какие события в жизни вашего собеседника сделали его таким или заставили заниматься тем, что он делает?
  • будущее — какие дальнейшие планы у вашего собеседника? К чему он стремится?
  • мысль — что он хочет до вас донести?

Поначалу направлять беседу с этими вопросами в голове может быть сложно. Но как только вы задумаетесь об этом хоть раз, это станет естественным, и ваши разговоры станут более содержательными, а связи с людьми — более крепкими.

7. Навык пребывания в одиночестве

«Человек, с которым вы проведете больше всего времени в жизни, это вы сами. А потому постарайтесь стать настолько интересным, насколько это возможно.»

С самого момента вашего рождения вас всегда окружают люди.

А потому многих выбивает из колеи моменты, когда они оказываются в одиночестве даже на пару часов. В такие мгновения просто пытайтесь сосредоточиться на настоящем моменте и анализировать свои внутренние мысли.

Вы удивитесь, как много вы узнаете о себе, и как прояснятся многие вещи.

Чтобы стать еще более самодостаточным, отправляйтесь в одиночестве в те места, в которых вы до этого были только с другими. Когда вы вдоволь побудете одни в кафе или путешествии и вам придется себя чем-то занимать (соцсети не в счет), ваша личность раскроется новыми гранями, а мир обретет неожиданные краски.

8. Навык принимать решения

«Чем больше решений вы принимаете, тем лучше вы становитесь в этом. Мышцы от движения только развиваются, так что вы тренируете свои мускулы решительности» (Тони Роббинс)

В реальности далеко не каждое ваше решение окажется верным, но это не должно вас останавливать.

Используйте свои навыки анализа и критического мышления, чтобы изучить ситуацию. Так вы удостоверитесь, что из всех возможных вариантов решений выбираете наиболее правильное.

Но даже если вы ошиблись, не отчаивайтесь, просто извлеките урок, обдумайте, что было не так и что можно было сделать по-другому. И делайте еще одну попытку.

С каждым шагом ваши мускулы будут укрепляться, а вы будете получать бесценный опыт.

* * *

Каждый навык может показаться важным, с чего же начать?

Просто выберите один наугад, да хоть бросьте игральные кости. Даже если вы освоите всего один навык из перечисленных, вы совершите большой скачок в вашей жизни, где перед вам откроются новые возможности и горизонты. К старым привычкам вы сможете вернуться всегда. Но с обретением новых, количество доступных вам действий и перспектив резко увеличится.

Спасибо, что дочитали до конца! Пожалуйста, поставьте лайк (

Источник: https://zen.yandex.ru/media/id/5a3a467877d0e6a4ac80346b/5a80422179885e1d2c240d77

Закономерности формирования двигательных навыков и умений в процессе обучения

9. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ. ВЛИЯНИЕ НА НЕГО СОДЕРЖАНИЯ ОСВАИВАЕМЫХ ДЕЙСТВИЙ. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ НАВЫКОВ

ирина юрова
Закономерности формирования двигательных навыков и умений в процессе обучения

Статья №2

Закономерности формирования двигательных навыков и умений в процессе обучения.

Быстрота и прочность формирования двигательных навыков зависят от многих причин. Приобретенные ранее навыки могут облегчать или затруднять формирование нового навыка.

Положительное взаимодействие навыков («положительный перенос») происходит в тех случаях, когда в технике, движениях есть сходство (например, приземление в прыжках с высоты, в высоту с места и с разбега).

«Отрицательный перенос» может возникнуть при одновременном разучивании движений, имеющих различные конечные фазы. Поэтому нельзя, например, обучать на одном занятии приземлению после прыжков в длину и в высоту с разбега.

По мере упрочения двигательных навыков появляется возможность преодолеть их отрицательное взаимодействие.

Формирование двигательных навыков происходит в единстве с развитием физических качеств. Например, с развитием силы, быстроты в прыжках, метании, улучшается техника их выполнения и повышаются количественные показатели.

Продолжительность формирования двигательного навыка зависит от сложности упражнения, например скоростно-силовые ациклические движения (прыжки, метание, связанные с точностью распределения мышечных усилий в пространстве и во времени, требуют длительного срока.

Формирование двигательного навыка зависит от правильного подбора методов и приемов обучения.

На скорость образования двигательных навыков влияет психологическая установка (осознание поставленных задач, мотивов деятельности, также положительные эмоции на занятиях.

В формировании двигательного навыка исследователи Н. А. Бернштейн и П. К. Анохин выделяют три стадии. Эти физиологические закономерности представлены в такой последовательности: I стадия — иррадиация; II -специализация и III стабилизация условно-рефлекторного акта.

Iстадия — формирование двигательного навыка, короткая по времени. Она направлена на создание первоначального умения. Для нее характерно широкое иррадиирование процесса возбуждения и недостаточное внутреннее торможение при ознакомлении ребенка с новым движением.

IIстадия — более продолжительна по времени. Она характеризуется многократной повторяемостью движения, в результате чего правильность разучиваемого движения постепенно улучшается. Происходит уточнение отдельных двигательных рефлексов и всей системы в целом. На этой стадии ребенок проявляет большую осознанность задач и своих собственных действий.

IIIстадия — стабилизация навыка, уточнение динамического стереотипа. Ребенок овладевает навыком. Его движения становятся экономичными, свободными, точными и раскованными.

Обучение двигательным действиям требует физического, а также интеллектуального и волевого напряжения. Создание эмоционально положительного отношения ребенка, спокойной обстановки при выполнении двигательного задания играет важную роль в решении обучающих задач.

Ничто не должно отвлекать ребенка во время обучения двигательных упражнений, увлекающая детей методика вызывают эмоциональный подъем.

Формирование двигательных навыков у детей требует учета индивидуальных типологических особенностей нервной системы, оказывающих влияние на темп их усвоения, приобретения двигательного опыта, уровня развития физических качеств и двигательных навыков.

Обучение требует умственного, физического и волевого напряжения поэтому необходима спокойная обстановка и эмоционально — положительное состояние психики детей. И. А.

Павлов утверждал, что образование новых временных связей происходит эффективно, когда кора больших полушарий мозга свободна от посторонних раздражителей извне, т. е. когда ничто не отвлекает внимание ребенка во время обучения.

Следовательно, только в условиях обеспечивающих сосредоточенность внимания и восприятия детей обучение дает наиболее эффективные результаты.

Таким образом, процесс формирования двигательных навыков у дошкольников имеет определенную закономерность и педагогу необходимо соблюдать ряд условий на каждой стадии формирования навыка.

Этапы обучения двигательным навыкам:

В теории физического воспитания двигательное умение определяется, как степень владения техникой действия, которая отличается повышенной концентрацией внимания на составные операции и нестабильными способами решения двигательной задачи.

Двигательный навык — это степень овладения техникой действия, при которой управление движениями происходит автоматизировано, и действия отличаются высокой надежностью.

Формирование двигательного навыка представляет собой процесс образования динамического стереотипа при взаимодействии 1-й и 2-й сигнальных систем с преобладающим значением 2-й сигнальной системы.

Процесс обучения двигательным навыкам проходит в определенной последовательности и системе. Исследования особенностей поэтапного разучивания движений с ребенком дошкольного возраста проводились А. В. Кенеман, Э. Я.

Степаненковой, И. В. Полтавской и другими педагогами.

Ими выделено 3 этапа обучения двигательным навыкам 1) первоначальное разучивание; 2) углубленное разучивание; 3) закрепление навыка и совершенствование техники.

Первоначальное разучивание. На первом этапе ставится задача создать целостное представление о движении и сформированность умения выполнять его в общих чертах (освоить основу техники). При этом наблюдается излишнее мышечное напряжение, неточность в выполнении движения, отсутствие слитности между его элементами.

Углубленное разучивание. Задача второго этапа — создать правильное представление о каждом элементе техники движения, выработать умение четко и слитно выполнять их.

Закрепление навыка и совершенствование техники. Задача третьего этапа — закрепление приобретенного умения в навык, а также выработка умения применять его в различных условиях, изменяющихся ситуациях (в соревновательной, игровой форме). На данном этапе продолжается совершенствование техники движений.

Следовательно, этапы обучения физическим упражнениям — это педагогический процесс взаимной деятельности воспитателя и ребенка, направленный на освоение последним двигательного действия.

Исходя из процесса усвоения движения, воспитатель использует разнообразные методические приемы.

Обучая, он обращает внимание ребенка на правильность выполнения действий, использует словесные поощрения, обращает внимание ребенка на его ошибки.

Воспитатель следит за выполнением упражнений каждым ребенком, он подходит к ним дает указания, что позволяет детям осознанно стремиться к качественному и точному выполнению движений.

На втором этапе обучения движениям ребенок уже знаком, педагог предлагает изменить исходное положение. Просит ребенка проанализировать, как выполняют действия товарищи.

Педагог предлагает вспомнить и рассказать, как выполняются упражнения. При этом ребенку дается план-схема. Такое напоминание вызывает идеомоторное представление, ребенок вспоминает последовательность движений и осознанно выполняет. У него активизируется внимание, память, мышление, появляется желание правильно и красиво выполнять движения.

На третьем этапе обучения движений ребенок сознательно воспринимает задание, целенаправленно действует, действия его автоматические, внимание сосредоточенно на качестве движений. У ребенка появляется точность, красота, выразительность движения. Педагог на этом этапе может использовать счет, творческие задания.

Для совершенствования двигательных навыков на III этапе обучения детям предлагают выполнить отработанные физические упражнения в форме соревнования.

Соревнования используют и как прием, который помогает вызывать у детей положительное отношение к усвоению техники нового движения, и как метод совершенствования двигательных навыков физических способностей, и как средство воспитания морально-волевых качеств.

Таким образом, формирование системы двигательных умений и навыков — одни из задач физического воспитания. И воспитателю необходимо знать закономерности этот процесса, чтобы правильно построить содержание каждого этапа обучения двигательному действию.

Список литературы.

1. .Гаврючина Л. В. Здоровьесберегающие технологии в ДОУ. – М.: ТЦ Сфера, 2008. –

2. .Бочарова Н. И. Физическая культура дошкольника в ДОУ. – М.: Центр педагогического образования, 2007.

3. Кочеткова Л. В. Оздоровление детей в условиях детского сада. – М.: ТЦ Сфера, 2005.

4. Кенеман А. В., Хухлаева Д. В. Теория и методика ФВ детей дошкольного возраста: учебник – М.: Просвещение, 1985.

5. Степаненкова Э. Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка. – М.: Издательский центр «Академия» 2001.

6. Лях В. И., Гальперин П. Я., Боген М. М. Теория о поэтапном формировании знаний, умений и навыков в процессе освоения двигательных действий // физическая культура в школе. — 2007.-№3.

7. Коряковский И. М. Теория ФВ: учебник для средних физкультурно – учебных заведений. – М.: Издательство «Физкультура и спорт», 1998.

8. Леонтьев А. Н. Современная психология. М., 1983.

9. Матвеев А. П. ,Мельников С. Б. Методика ФВ с основами теории: учеб. Пособие для студентов пед. Институтов и учащихся пед. Училищ. – М.:Просвещение, 1991.

10. Мащенко М. В., Шишкина В. А. Физическая культура дошкольника. – Мн.: Ураджай, 2000.

11. Физическая культура в жизни детей дошкольного возраста (методология и методика исследования, часть 1. – М.: 1985.

Источник: https://www.maam.ru/detskijsad/zakonomernosti-formirovanija-dvigatelnyh-navykov-i-umenii-v-procese-obuchenija.html

Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения

9. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ. ВЛИЯНИЕ НА НЕГО СОДЕРЖАНИЯ ОСВАИВАЕМЫХ ДЕЙСТВИЙ. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ НАВЫКОВ
   Ительсон Л. Б.
Название:   Лекции по современным проблемам психологии обучения.
Формат:   HTML, DOC
Язык:   Русский

Скачать по прямой ссылке

По все равно эта возможность существенно изменяет путь, который надо пройти, по сравнению с простым подражанием или пробами.Советские психологи и педагоги интенсивно изучают такие активные способы обучения навыкам. Ими служат расчлененный показ и детальный инструктаж, специальные инструкционные карточки, тренажеры, механические шаблоны и направители движений и т. п.

Эксперименты показывают, что детальное предварительное ознакомление ученика с помощью всех этих средств с формой требуемых движении, чувственными ориентирами контроля действия и приемами его планирования, резко ускоряют освоение действий и формирование соответствующих навыков.

Еще лучите результаты, когда само выполнение действий учеником управляется на каждом шагу такими внешними средствами инструктажа. Наконец, есть свидетельства, что важное значение для освоения приемов внутренней регуляции и контроля (сенсорных и интеллектуальных действий) имеет перевод соответствующей информации в собственную речь учащихся.

Например, «проговаривание» задания, способов и планов его исполнения, устный «самоинструктаж» и ходе выполнения действия; словесный анализ ошибок их причин и способов исправления; громкий самоотчет о выполняемых действиях, выбираемых ориентирах и решениях; устное и письменное словесное обоснование избранных способов действия и т. д. Могут использоваться для этих целей и несловесные языки.

Например: схемы структуры действия, карты ориентиров, формулы и схемы необходимых рассуждений, графики траектории движений и последовательностей операций, наглядные таблицы — эталонов контроля приемов действия или его результатов и т. д.Тщательные обучающие эксперименты показывают, что при использовании указанных методов сам ход развития навыков резко изменяется.

Исчезают «провалы» и «плато» в кривых упражнений. Отрицательное ускорение сменяется положительным. Значительно уменьшаются (а в ряде случаев вообще исчезают) ошибки, резко сокращается время обучения и т. д.9. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ. ВЛИЯНИЕ НА НЕГО СОДЕРЖАНИЯ ОСВАИВАЕМЫХ ДЕЙСТВИЙ.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ НАВЫКОВВторой фактор, существенно определяющий ход научения навыкам, это — содержание осваиваемых действий. 1Дело в том, что формирование отдельного навыка никогда не является самостоятельным изолированным процессом. На него влияет, в нем участвует весь предшествующий опыт человека (плюс его цели).

Каждый навык всегда функционирует и складывается в системе навыков, которыми владеет человек. Одни из них помогают ему складываться и функционировать, другие — мешают, третьи — видоизменяют и т. д. Это явление получило в психологии наименование взаимодействия навыков.Как оно происходит?Напомним, что действие определяется его целью, объектом и условиями (ситуацией).

Осуществляется же оно как система определенных приемов двигательного исполнения, сенсорного контроля и центрального регулирования. Успешность действия, т. е. эффективность навыка, зависит от того, насколько эти приемы соответствуют цели, объектам и условиям действия.

Общий закон выработки навыка заключается, как мы видели, в том, что столкнувшись с новой задачей, человек пытается сначала использовать такие приемы деятельности, которыми он уже владеет. При этом он, разумеется, руководствуется задачей, перенося на нее приемы, которые в его опыте применялись для решения аналогичных задач.

Таким образом, исходная точка, от которой начинается формирование нового навыка, определяется у человека двумя главными моментами. Во-первых, тем репертуаром навыков, которым он уже обладает. Во-вторых, тем, как oil воспринимает и осмысливает новую задачу, с чем ее сравнивает, что выделяет в ней, как существенное.

Так, например, в русском языке предметное отношение «обладатель—обладаемое» выражается грамматической конструкцией:обладаемое (именит, падеж) +обладатель (родит. падеж).Например, «шляпа (обладаемое) ученика (обладатель)», «гиперболоид инженера Гарина» и т. п.

В венгерском языке то же самое отношение выражается противоположным способом:обладатель (именит, падеж) + обладаемое (в притяжательной форме, указывающей лицо обладателя).Например, «a tanul kalapaja» (буквально — «ученик шляпа его»), «garin mernok hyperboloida» «инженер Гарин гиперболоид его» и т. п.

Известно, что человек, знающий только русский язык, на первых порах испытывает серьезные затруднения при изучении венгерского, так как срабатывает его языковой навык. Он пытается решить задачу — выразить отношение принадлежности предметов привычным грамматическим способом.В ином положении будет человек, хорошо владеющий, например, азербайджанским языком.

В нем отношение принадлежности выражается сходной (хотя не совсем такой же) конструкцией:обладатель (родительный падеж) + обладаемое (в притяжательной форме, указывающей лицо обладателя).Например, «муэллимин шляпасы» (буквально: «учителя шляпа его»).

Отправляясь от сходства с азербайджанским языком, такой человек с самого начала будет испытывать меньше препятствия при выборе способов выражения принадлежности предметов по-венгерски.Отсюда видно, что успешность переноса приемов деятельности зависит от того, насколько верно оценивается сходство задач с точки зрения способов их решения.Здесь, по-видимому, возможны два крайних случая.

Первая — когда цель, или объекты, или условия двух действий воспринимаются человеком как сходные, между тем как в действительности эти действия различны по приемам исполнения, контроля или центрального регулирования.В этом случае отправной точкой оказываются неэффективные приемы действия.

Обнаружение их ошибочности, преодоление и замена верными новыми приемами требуют времени и многократных попыток. Формирование навыка затрудняется и замедляется. Тогда говорят об отрицательном переносе, или — интерференции навыков.Так, например, па уроках рисования детей учат проводить вертикальную линию движением карандаша «сверху—вниз».

На уроках же черчения их учат решать ту же задачу движением «снизу — вверх». Эта противоположность способа выполнения действий, сходных по цели, вызывает серьезные затруднения у семиклассников при овладении навыками черчения. Аналогичные затруднения наблюдаются, когда машинистка переходит на пишущую машинку с иным расположением шрифта.

Она долгое время делает те же ошибки — «по-старому» ударяет клавиши на тех местах, где раньше были нужные буквы.Драматическая демонстрация этого механизма интерференции навыков произошла недавно в массовых масштабах в Швеции. Здесь в один прекрасный день приказом был объявлен переход всего транспорта с левостороннего движения па правостороннее.

Результатом явилась в этот день невероятная «каша» на улицах городов и рекордное число аварий.Второй, возможный крайний случай, это когда цели, объекты или условия двух задач внешне различны, тогда как действия, необходимые для их правильного решения, сходны по приемам исполнения, контроля или центральной регуляции.

Так, например, наличие у ученика хороших навыков опиливания напильником обычно значительно облегчает для пего овладение приемами резания металла ножовкой. Здесь, при различии объектов и цели действия, имеет место сходство приемов исполнения и сенсорного контроля.

В обоих случаях распределение усилий между двумя руками, необходимое для сохранения горизонтального движения инструмента, практически одинаково.В этом случае отправной точкой служат верные действия, и формирование навыка значительно облегчается. Тогда говорят, что имеет место положительный перенос, или индукция навыков.Наблюдения и эксперимент показывают, что не только прошлые навыки влияют на новые, осваиваемые. Оказывается, новые, возникшие навыки могут оказывать влияние на старые, уже имеющиеся у человека приемы действия, подавлять их, подкреплять или перестраивать. Такие обратные воздействия «настоящего на прошлое» называют ретроактивным торможением или ретроактивным подкреплением.Так, например, органист, который в период отпуска много играл на пианино, вернувшись к органу, обнаруживает ухудшение навыков игры. Новые приемы действия, необходимые для игры на пианино подействовали «назад», перестроили старые навыки игры на органе. По той же причине, например, тениссисты избегают в период между соревнованиями играть в бадминтон, бегуну на короткие дистанции не рекомендуется при тренировках бегать па дальние и т. п.Примером ретроактивного подкрепления может служить известный факт, что овладение алгебраическими операциями может улучшить старые арифметические навыки человека.

Из всего сказанного вытекает, что навыки человека носят системный характер. Различные элементы и стороны в них перекрещиваются, объединяются, расходятся, оказывают взаимное влияние, подкрепляют, тормозят, включают, поглощают или выталкивают друг друга. Эту их особенность иногда закрепляют в специальном понятии иерархии навыков.

Разместите, пожалуйста, ссылку на эту страницу на своём веб-сайте:

Код для вставки на сайт или в блог:      

Код для вставки в форум (BBCode):      [url=https://www.psyoffice.ru/3791-itelson-l.-b.-lekcii-po-sovremennym-problemam.html][/url]
Прямая ссылка на эту публикацию:      https://www.psyoffice.ru/3791-itelson-l.-b.-lekcii-po-sovremennym-problemam.html

Источник: https://www.psyoffice.ru/page,38,3791-itelson-l.-b.-lekcii-po-sovremennym-problemam.html

Процесс формирования навыков влияние на него содержания осваиваемых действий взаимодействие навыков стр. 24 — стр. 24

9. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ. ВЛИЯНИЕ НА НЕГО СОДЕРЖАНИЯ ОСВАИВАЕМЫХ ДЕЙСТВИЙ. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ НАВЫКОВ

Второй фактор, существенно определяющий ход на­учения навыкам, это — содержание осваиваемых дей­ствий. 1

Дело в том, что формирование отдельного навыка ни­когда не является самостоятельным изолированным про­цессом. На него влияет, в нем участвует весь предшест­вующий опыт человека (плюс его цели).

Каждый навык всегда функционирует и складывается в системе навыков, которыми владеет человек. Одни из них помогают ему складываться и функционировать, другие — мешают, третьи — видоизменяют и т. д. Это яв­ление получило в психологии наименование взаимодейст­вия навыков.

Как оно происходит?

Напомним, что действие определяется его целью, объ­ектом и условиями (ситуацией). Осуществляется же оно как система определенных приемов двигательного ис­полнения, сенсорного контроля и центрального регулиро­вания. Успешность действия, т. е. эффективность навыка, зависит от того, насколько эти приемы соответствуют це­ли, объектам и условиям действия.

Общий закон выработки навыка заключается, как мы видели, в том, что столкнувшись с новой задачей, чело­век пытается сначала использовать такие приемы деятельности, которыми он уже владеет. При этом он, разумеется, руководствуется задачей, перенося на нее приемы, которые в его опыте применялись для решения аналогичных задач.

Таким образом, исходная точка, от которой начинает­ся формирование нового навыка, определяется у челове­ка двумя главными моментами. Во-первых, тем репертуа­ром навыков, которым он уже обладает. Во-вторых, тем, как oil воспринимает и осмысливает новую задачу, с чем ее сравнивает, что выделяет в ней, как существенное.

Так, например, в русском языке предметное отноше­ние «обладатель—обладаемое» выражается граммати­ческой конструкцией:

обладаемое (именит, падеж) +обладатель (родит. падеж).

Например, «шляпа (обладаемое) ученика (облада­тель)», «гиперболоид инженера Гарина» и т. п.

В венгерском языке то же самое отношение выражается противоположным способом:

обладатель (именит, падеж) + обладаемое (в притя­жательной форме, указывающей лицо обладателя).

Например, «a tanul kalapaja» (буквально — «ученик шляпа его»), «garin mernok hyperboloida» «инженер Гарин гиперболоид его» и т. п.

Известно, что человек, знающий только русский язык, на первых порах испытывает серьезные затруднения при изучении венгерского, так как срабатывает его языковой навык. Он пытается решить задачу — выразить отноше­ние принадлежности предметов привычным грамматиче­ским способом.

В ином положении будет человек, хорошо владеющий, например, азербайджанским языком. В нем отношение принадлежности выражается сходной (хотя не совсем такой же) конструкцией:

обладатель (родительный падеж) + обладаемое (в притяжательной форме, указывающей лицо обладателя).

Например, «муэллимин шляпасы» (буквально: «учи­теля шляпа его»).

Отправляясь от сходства с азербайджанским языком, такой человек с самого начала будет испытывать меньше препятствия при выборе способов выражения принад­лежности предметов по-венгерски.

Отсюда видно, что успешность переноса приемов дея­тельности зависит от того, насколько верно оценивается сходство задач с точки зрения способов их решения.

Здесь, по-видимому, возможны два крайних случая. Первая — когда цель, или объекты, или условия двух действий воспринимаются человеком как сходные, меж­ду тем как в действительности эти действия различны по приемам исполнения, контроля или центрального регу­лирования.

В этом случае отправной точкой оказываются неэф­фективные приемы действия. Обнаружение их ошибочно­сти, преодоление и замена верными новыми приемами тре­буют времени и многократных попыток. Формирование навыка затрудняется и замедляется. Тогда говорят об отрицательном переносе, или — интерференции навыков.

Так, например, па уроках рисования детей учат про­водить вертикальную линию движением карандаша «сверху—вниз». На уроках же черчения их учат решать ту же задачу движением «снизу — вверх».

Эта противо­положность способа выполнения действий, сходных по цели, вызывает серьезные затруднения у семиклассников при овладении навыками черчения. Аналогичные затруднения наблюдаются, когда машинистка переходит на пи­шущую машинку с иным расположением шрифта.

Она долгое время делает те же ошибки — «по-старому» уда­ряет клавиши на тех местах, где раньше были нужные буквы.

Драматическая демонстрация этого механизма интер­ференции навыков произошла недавно в массовых мас­штабах в Швеции. Здесь в один прекрасный день прика­зом был объявлен переход всего транспорта с левосто­роннего движения па правостороннее. Результатом яви­лась в этот день невероятная «каша» на улицах городов и рекордное число аварий.

Второй, возможный крайний случай, это когда цели, объекты или условия двух задач внешне различны, тогда как действия, необходимые для их правильного решения, сходны по приемам исполнения, контроля или централь­ной регуляции.

Так, например, наличие у ученика хороших навыков опиливания напильником обычно значительно облегчает для пего овладение приемами резания металла ножовкой.

Здесь, при различии объектов и цели действия, имеет место сходство приемов исполнения и сенсорного контро­ля.

В обоих случаях распределение усилий между двумя руками, необходимое для сохранения горизонтального движения инструмента, практически одинаково.

В этом случае отправной точкой служат верные дей­ствия, и формирование навыка значительно облегчается. Тогда говорят, что имеет место положительный перенос, или индукция навыков.

Наблюдения и эксперимент показывают, что не толь­ко прошлые навыки влияют на новые, осваиваемые. Ока­зывается, новые, возникшие навыки могут оказывать влияние на старые, уже имеющиеся у человека приемы действия, подавлять их, подкреплять или перестраивать. Такие обратные воздействия «настоящего на прошлое» называют ретроактивным торможением или ретроактив­ным подкреплением.

Так, например, органист, который в период отпуска много играл на пианино, вернувшись к органу, обнару­живает ухудшение навыков игры.

Новые приемы дейст­вия, необходимые для игры на пианино подействовали «назад», перестроили старые навыки игры на органе.

По той же причине, например, тениссисты избегают в период между соревнованиями играть в бадминтон, бегуну на короткие дистанции не рекомендуется при тренировках бегать па дальние и т. п.

Примером ретроактивного подкрепления может слу­жить известный факт, что овладение алгебраическими операциями может улучшить старые арифметические навыки человека.

Из всего сказанного вытекает, что навыки человека носят системный характер. Различные элементы и сторо­ны в них перекрещиваются, объединяются, расходятся, оказывают взаимное влияние, подкрепляют, тормозят, включают, поглощают или выталкивают друг друга. Эту их особенность иногда закрепляют в специальном поня­тии иерархии навыков.

1. ЧТО ТАКОЕ ПОНЯТИЕ

В прошлой лекции мы подошли к важному выводу о системности человеческих действий и решающем ее влия­нии на процесс освоения новых действий. Проявление этого влияния мы увидели в фактах переноса приемов исполнения и сенсорного контроля действия.

Отрыв, отделение действия от тех условий, в которых оно сформировалось, и перенос его в новые условия, на новые объекты представляет собой очень важное событие с далеко идущими последствиями.

Как мы уже знаем, в ряде случаев оно позволяет сра­зу, без проб и ошибок успешно решать новые типы за­дач, т. е. открывает пути к принципиально новому типу адаптивного поведения — интеллектуальному. В связи с такой его важностью подобное действие, отделившееся от конкретных объектов, мы обозначили особым терми­ном — операция.

Возможен перенос и приемов самой центральной ре­гуляции действия, т. е- превращение психических дейст­вий в операции.

Так, в опытах с «зеркальным рисовани­ем» по контуру навыки корректировки движения, выра­ботанные при рисовании левой рукой, сказывались при переходе к рисованию правой рукой.

Этим же объясняет­ся тот факт, что характерные признаки почерка сохраня­ются у человека, какими бы буквами он не писал. Более того, они обнаруживаются и при письме левой рукой, при письме карандашом, зажатым в зубы, и даже зажатым между пальцами ноги.

Сходство структур центральной регуляции объясняет, почему языки, сходные по грамматическому строю и лек­сическому составу (например, английский и немецкий, русский и украинский) осваиваются легче.

Этот же тип переноса позволяет применять освоенные вычислитель­ные приемы к самым различным числам, использовать общие формулы для решения различных задач и т.

д, В конечном счете, он лежит в основе автоматического применения приемов логического мышления при осмыс­ливании II переработке человеком любой информации, обдумывании, рассуждении, решение задач и т. д.

Неудивительно, что проблема переноса является одной из центральных проблем педагогической психологии. Правильно и успешно осуществлять перенос освоенных действий на новые задачи — значит быстро и с миниму­мом ошибок осваивать новые виды деятельности.

Чем шире круг объектов, к которым человек может правиль­но применить освоенные действия, тем шире круг задач, которые он в состоянии решить на основе имеющихся навыков.

Проще говоря, чем шире и точнее перенос освоенных действий у человека, тем большему он научил­ся, тем плодотворнее результаты его учения, тем эффек­тивнее они помогают ему в его деятельности.

Что же служит источником этого важнейшего яв­ления?

Мы видели уже, что объективной основой переноса является сходство целей, объектов или условий осваива­емого действия и действий, которые уже освоены чело­веком.

Но одного этого объективного сходства недостаточно, Чтобы перенос состоялся, субъект должен обнаружить, усмотреть или понять это сходство. С другой стороны, и этой способности, самой по себе, тоже недостаточно. На­до, чтобы было к чему ее применить, т. е. чтобы в психике были как-то представлены, отражены объекты, условия и целя действий.

Как представлены? Именно, как объекты, условия и цели действий. Что это значит? Это значит, что вещи, яв­ления и ситуации действительности должны быть пред­ставлены признаками, которые обнаруживаются при тех или иных действиях над ними и определяют приемы дей­ствия по отношению к ним.

Такие признаки (свойства), наличие которых у ве­щей (явлений, ситуаций) обеспечивает при применении к ним сходных действий сходные результаты, называют существенными.

Так, например, применение к разным треугольникам той же операции—суммирования внутренних углов — всегда дает тог же результат—180°. Соответственно — это существенный их признак.

Аналогично, какой бы газ мы не помещали в замкнутый сосуд, он всегда будет за­нимать весь объем. Это — существенный признак газа. Какие бы преобразования энергии мы не осуществляли, се общая величина остается неизменной.

Это — сущест­венные свойства нашей вселенной и т. п.

Разумеется, что существенность признака (свойства) зависит от того, какие действия мы имеем в виду и какие их результаты нас интересуют. Например, если мы по­местим в сосуд животное и накачаем кислород, то оно останется в живых, а если накачаем азот — умрет. С точ­ки зрения этого признака указанные два газа окажутся существенно различными.

Иными словами, существен­ное всегда реализуется лишь в пределах определен­ных целей, объектов и условий соответствующего воз­действия на вещи, явления и ситуации. Формулировку существенного признака в сочетании с указанием опера­ций, которые его выявляют, а также целей, объектов и условий, в рамках которых он существует, именуют на­учным законом.

Систему психических моделей, представительствую­щих существенные признаки (свойства) вещей, явлений и ситуаций реальности, а также определяющие их науч­ные законы, именуют понятиями.

Это надо очень четко понять. Понятие всегда опирает­ся на выделение существенных в определенном отноше­нии признаков объектов. Поэтому модели объектов, представленные понятиями, не являются копиями той или иной конкретной вещи. Эти модели суть «идеальные объекты».

Они представляют определенные устойчивые сочетания существенных свойств. Поэтому они могут быть приложены к множеству различных вещей, в кото­рых имеет место такое сочетание соответствующих свойств.

И, вместе с тем, они не исчерпывают ни одной реальной вещи, потому что она обладает всегда еще мно­жеством других свойств.

Так, например, понятие «маятник» выделяет сущест­венные свойства (колебания в одной или двух плоскос­тях, постоянство периода колебаний и др.), которые име­ются у множества разных вещей.

Вместе с тем оно не исчерпывает свойств ни одной реальной вещи, являю­щейся маятником (например, цвет, материал, конструк­цию и т.д.).

С этой точки зрения понятие выглядит как «идеальная конструкция», самостоятельно существую­щая лишь в речевом плане.

https://www.youtube.com/watch?v=IUcwxu634Vs

Освоение понятий выступает с этой точки зрения внешне как освоение соответствующих систем речевых действий.

Таким образом, понятия представляют собой опыт, систематизированный по линии общих свойств реально­сти, существенных для практической и познавательной деятельности человечества, и закрепленный в слове.

Они составляют основу правильного успешного переноса дей­ствий при столкновении с новыми объектами, условиями и задачами.

Поэтому, формирование и усвоение соответ­ствующих понятий составляет предпосылку целесообраз­ной и эффективной деятельности человека при столкно­вении с новыми объектами, ситуациями, задачами.

Как же происходит этот процесс?

Общий ответ мы получили уже ранее. Формирование и усвоение знаний происходит в процессе и на основе деятельности человека, которая выявляет свойства и свя­зи элементов реальности. Причем, процесс этот может происходить на базе любой деятельности, к которой спо­собен человек. Это может быть предметная деятельность.

Например, манипулирование предметами, механическая их обработка, химическое соединение и разложение, сборка и разборка, взвешивание, измерение, взаимное перемещение и т. д. Это может быть перцептивная дея­тельность. Например, рассматривание, слушание, наблю­дение, слежение и т. д. Наконец, что может быть симво­лическая деятельность.

Например, изображение, назы­вание, обозначение, словесное описание, высказывания, повторение слов и высказываний и т. д.

Обычно все эти виды деятельности в процессе учения тесно переплетены.

Так, усваивая классификацию расте­ний, ученик рассматривает их (перцептивная деятель­ность), отделяет основные части цветка (предметная деятельность), описывает то, что видит (речевая), зари­совывает (предметная и перцептивная), называет их (речевая) и т. д.

В разных случаях соотношение этих ви­дов деятельности различно. Так при усвоении трудовых понятий, важнейшим их источником является предметная и перцептивная деятельность, а понятия в области исто­рии формируются в основном на базе речевой и перцеп­тивной деятельности и т. д.

Роль различных видов деятельности в познании раз­лична. Так, например, чтобы физически отделить часть предмета, надо ее отрезать, но чтобы выделить эту часть вещи для психики, достаточно обозначить ее особым словом.

Но как бы ни соотносились названные виды деятель­ности в процессе учения, все они являются лишь пред­посылкой формирования понятий. Они могут стать источ­ником понятий, а могут и не стать.

Для того, чтобы понятия возникли, необходимо, что­бы психика человека извлекла из выполняемой деятель­ности и ее результатов информацию о соответствующих существенных свойствах реальности и построила внут­ренние модели этих свойств реальности.

Как же должно организовываться обучение понятиям, чтобы обеспечить достижение этой цели?

Решение этой проблемы зависит от того, какая теория понятий лежит в основе соответствующей теории обу­чения.

Что такое существенные признаки предметов и явле­ний? Как они выделяются и в какой форме закрепляются психикой? Какую роль в этих процессах играют предмет­ные, перцептивные, интеллектуальные и речевые дейст­вия, т. е. практическая деятельность и поведение, вос­приятия и представления, мышление и слово?

Ответить на эти вопросы и означает подойти к опре­делению принципов, из которых основывается тот или иной подход к решению важнейшей педагогической за­дачи — как учить понятиям.

Исторически первую попытку в этом направлении представляет ассоциативная теория формирования поня­тий и обучения понятиям.

Источник: http://uchebana5.ru/cont/3560113-p24.html

Процесс формирования навыков. Влияние на него содержания осваиваемых действий. Взаимодействие навыков — allRefs.net

9. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ. ВЛИЯНИЕ НА НЕГО СОДЕРЖАНИЯ ОСВАИВАЕМЫХ ДЕЙСТВИЙ. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ НАВЫКОВ

Процесс формирования навыков. Влияние на него содержания осваиваемых действий. Взаимодействие навыков — Лекция, раздел Психология, Лекции по современным проблемам психологии обучения Второй Фактор, Существенно Определяющий Ход На­Учения Навыкам, Это — …

Второй фактор, существенно определяющий ход на­учения навыкам, это — содержание осваиваемых дей­ствий. 1

Дело в том, что формирование отдельного навыка ни­когда не является самостоятельным изолированным про­цессом. На него влияет, в нем участвует весь предшест­вующий опыт человека (плюс его цели).

Каждый навык всегда функционирует и складывается всистеме навыков, которыми владеет человек. Одни из них помогают ему складываться и функционировать, другие — мешают, третьи — видоизменяют и т. д. Это яв­ление получило в психологии наименованиевзаимодейст­вия навыков.

Как оно происходит?

Напомним, что действиеопределяется его целью, объ­ектом и условиями (ситуацией).Осуществляется же оно как система определенных приемов двигательного ис­полнения, сенсорного контроля и центрального регулиро­вания. Успешность действия, т. е. эффективность навыка, зависит от того, насколько эти приемы соответствуют це­ли, объектам и условиям действия.

Общий закон выработки навыка заключается, как мы видели, в том, что столкнувшись с новой задачей, чело­век пытается сначала использовать такие приемы деятельности, которыми он уже владеет. При этом он, разумеется, руководствуется задачей, перенося на нее приемы, которые в его опыте применялись для решения аналогичных задач.

Таким образом, исходная точка, от которой начинает­ся формирование нового навыка, определяется у челове­ка двумя главными моментами. Во-первых, тем репертуа­ром навыков, которым он уже обладает. Во-вторых, тем, как oil воспринимает и осмысливает новую задачу, с чем ее сравнивает, что выделяет в ней, как существенное.

Так, например, в русском языке предметное отноше­ние «обладатель—обладаемое» выражается граммати­ческой конструкцией:

обладаемое (именит, падеж) +обладатель (родит. падеж).

Например, «шляпа (обладаемое) ученика (облада­тель)», «гиперболоид инженера Гарина» и т. п.

В венгерском языке то же самое отношение выражается противоположным способом:

обладатель (именит, падеж) + обладаемое (в притя­жательной форме, указывающей лицо обладателя).

Например, «a tanul kalapaja» (буквально — «ученик шляпа его»), «garin mernok hyperboloida» «инженер Гарин гиперболоид его» и т. п.

Известно, что человек, знающий только русский язык, на первых порах испытывает серьезные затруднения при изучении венгерского, так как срабатывает его языковой навык. Он пытается решить задачу — выразить отноше­ние принадлежности предметов привычным грамматиче­ским способом.

В ином положении будет человек, хорошо владеющий, например, азербайджанским языком. В нем отношение принадлежности выражается сходной (хотя не совсем такой же) конструкцией:

обладатель (родительный падеж) + обладаемое (в притяжательной форме, указывающей лицо обладателя).

Например, «муэллимин шляпасы» (буквально: «учи­теля шляпа его»).

Отправляясь от сходства с азербайджанским языком, такой человек с самого начала будет испытывать меньше препятствия при выборе способов выражения принад­лежности предметов по-венгерски.

Отсюда видно, что успешностьпереноса приемов дея­тельности зависит от того, насколько верно оценивается сходство задач с точки зрения способов их решения.

Здесь, по-видимому, возможны два крайних случая. Первая — когда цель, или объекты, или условия двух действий воспринимаются человекомкак сходные, меж­ду тем как в действительности этидействия различны по приемам исполнения, контроля или центрального регу­лирования.

В этом случае отправной точкой оказываются неэф­фективные приемы действия. Обнаружение их ошибочно­сти, преодоление и замена верными новыми приемами тре­буют времени и многократных попыток. Формирование навыка затрудняется и замедляется. Тогда говорят об отрицательном переносе, или — интерференции навыков.

Так, например, па уроках рисования детей учат про­водить вертикальную линию движением карандаша «сверху—вниз». На уроках же черчения их учат решать ту же задачу движением «снизу — вверх».

Эта противо­положность способа выполнения действий, сходных по цели, вызывает серьезные затруднения у семиклассников при овладении навыками черчения. Аналогичные затруднения наблюдаются, когда машинистка переходит на пи­шущую машинку с иным расположением шрифта.

Она долгое время делает те же ошибки — «по-старому» уда­ряет клавиши на тех местах, где раньше были нужные буквы.

Драматическая демонстрация этого механизма интер­ференции навыков произошла недавно в массовых мас­штабах в Швеции. Здесь в один прекрасный день прика­зом был объявлен переход всего транспорта с левосто­роннего движения па правостороннее. Результатом яви­лась в этот день невероятная «каша» на улицах городов и рекордное число аварий.

Второй, возможный крайний случай, это когда цели, объекты или условия двух задачвнешне различны, тогда как действия, необходимые для их правильного решения, сходны по приемам исполнения, контроля или централь­ной регуляции.

Так, например, наличие у ученика хороших навыков опиливания напильником обычно значительно облегчает для пего овладение приемами резания металла ножовкой.

Здесь, при различии объектов и цели действия, имеет место сходство приемов исполнения и сенсорного контро­ля.

В обоих случаях распределение усилий между двумя руками, необходимое для сохранения горизонтального движения инструмента, практически одинаково.

В этом случае отправной точкой служат верные дей­ствия, и формирование навыка значительно облегчается. Тогда говорят, что имеет местоположительный перенос,илииндукция навыков.

Наблюдения и эксперимент показывают, что не толь­ко прошлые навыки влияют на новые, осваиваемые.

Ока­зывается, новые, возникшие навыки могут оказывать влияние на старые, уже имеющиеся у человека приемы действия, подавлять их, подкреплять или перестраивать.

Такие обратные воздействия «настоящего на прошлое» называютретроактивным торможением илиретроактив­ным подкреплением.

Так, например, органист, который в период отпуска много играл на пианино, вернувшись к органу, обнару­живает ухудшение навыков игры.

Новые приемы дейст­вия, необходимые для игры на пианино подействовали «назад», перестроили старые навыки игры на органе.

По той же причине, например, тениссисты избегают в период между соревнованиями играть в бадминтон, бегуну на короткие дистанции не рекомендуется при тренировках бегать па дальние и т. п.

Примером ретроактивного подкрепления может слу­жить известный факт, что овладение алгебраическими операциями может улучшить старые арифметические навыки человека.

Из всего сказанного вытекает, что навыки человека носятсистемный характер. Различные элементы и сторо­ны в них перекрещиваются, объединяются, расходятся, оказывают взаимное влияние, подкрепляют, тормозят, включают, поглощают или выталкивают друг друга. Эту их особенность иногда закрепляют в специальном поня­тиииерархии навыков.

Развернуть

Открыть в широком формате

Источник: http://allrefs.net/c14/3ijah/p45/

Процесс формирования навыков. влияние на него содержания осваиваемых действий. взаимодействие навыков

9. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ. ВЛИЯНИЕ НА НЕГО СОДЕРЖАНИЯ ОСВАИВАЕМЫХ ДЕЙСТВИЙ. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ НАВЫКОВ

Второй фактор, существенно определяющий ход на­учения навыкам, это — содержание осваиваемых дей­ствий. 1

Дело в том, что формирование отдельного навыка ни­когда не является самостоятельным изолированным про­цессом. На него влияет, в нем участвует весь предшест­вующий опыт человека (плюс его цели).

Каждый навык всегда функционирует и складывается всистеме навыков, которыми владеет человек. Одни из них помогают ему складываться и функционировать, другие — мешают, третьи — видоизменяют и т. д. Это яв­ление получило в психологии наименованиевзаимодейст­вия навыков.

Как оно происходит?

Напомним, что действиеопределяется его целью, объ­ектом и условиями (ситуацией).Осуществляется же оно как система определенных приемов двигательного ис­полнения, сенсорного контроля и центрального регулиро­вания. Успешность действия, т. е. эффективность навыка, зависит от того, насколько эти приемы соответствуют це­ли, объектам и условиям действия.

Общий закон выработки навыка заключается, как мы видели, в том, что столкнувшись с новой задачей, чело­век пытается сначала использовать такие приемы деятельности, которыми он уже владеет. При этом он, разумеется, руководствуется задачей, перенося на нее приемы, которые в его опыте применялись для решения аналогичных задач.

Таким образом, исходная точка, от которой начинает­ся формирование нового навыка, определяется у челове­ка двумя главными моментами. Во-первых, тем репертуа­ром навыков, которым он уже обладает. Во-вторых, тем, как oil воспринимает и осмысливает новую задачу, с чем ее сравнивает, что выделяет в ней, как существенное.

Так, например, в русском языке предметное отноше­ние «обладатель—обладаемое» выражается граммати­ческой конструкцией:

обладаемое (именит, падеж) +обладатель (родит. падеж).

Например, «шляпа (обладаемое) ученика (облада­тель)», «гиперболоид инженера Гарина» и т. п.

В венгерском языке то же самое отношение выражается противоположным способом:

обладатель (именит, падеж) + обладаемое (в притя­жательной форме, указывающей лицо обладателя).

Например, «a tanul kalapaja» (буквально — «ученик шляпа его»), «garin mernok hyperboloida» «инженер Гарин гиперболоид его» и т. п.

Известно, что человек, знающий только русский язык, на первых порах испытывает серьезные затруднения при изучении венгерского, так как срабатывает его языковой навык. Он пытается решить задачу — выразить отноше­ние принадлежности предметов привычным грамматиче­ским способом.

В ином положении будет человек, хорошо владеющий, например, азербайджанским языком. В нем отношение принадлежности выражается сходной (хотя не совсем такой же) конструкцией:

обладатель (родительный падеж) + обладаемое (в притяжательной форме, указывающей лицо обладателя).

Например, «муэллимин шляпасы» (буквально: «учи­теля шляпа его»).

Отправляясь от сходства с азербайджанским языком, такой человек с самого начала будет испытывать меньше препятствия при выборе способов выражения принад­лежности предметов по-венгерски.

Отсюда видно, что успешностьпереноса приемов дея­тельности зависит от того, насколько верно оценивается сходство задач с точки зрения способов их решения.

Здесь, по-видимому, возможны два крайних случая. Первая — когда цель, или объекты, или условия двух действий воспринимаются человекомкак сходные, меж­ду тем как в действительности этидействия различны по приемам исполнения, контроля или центрального регу­лирования.

В этом случае отправной точкой оказываются неэф­фективные приемы действия. Обнаружение их ошибочно­сти, преодоление и замена верными новыми приемами тре­буют времени и многократных попыток. Формирование навыка затрудняется и замедляется. Тогда говорят об отрицательном переносе, или — интерференции навыков.

Так, например, па уроках рисования детей учат про­водить вертикальную линию движением карандаша «сверху—вниз». На уроках же черчения их учат решать ту же задачу движением «снизу — вверх».

Эта противо­положность способа выполнения действий, сходных по цели, вызывает серьезные затруднения у семиклассников при овладении навыками черчения. Аналогичные затруднения наблюдаются, когда машинистка переходит на пи­шущую машинку с иным расположением шрифта.

Она долгое время делает те же ошибки — «по-старому» уда­ряет клавиши на тех местах, где раньше были нужные буквы.

Драматическая демонстрация этого механизма интер­ференции навыков произошла недавно в массовых мас­штабах в Швеции. Здесь в один прекрасный день прика­зом был объявлен переход всего транспорта с левосто­роннего движения па правостороннее. Результатом яви­лась в этот день невероятная «каша» на улицах городов и рекордное число аварий.

Второй, возможный крайний случай, это когда цели, объекты или условия двух задачвнешне различны, тогда как действия, необходимые для их правильного решения, сходны по приемам исполнения, контроля или централь­ной регуляции.

Так, например, наличие у ученика хороших навыков опиливания напильником обычно значительно облегчает для пего овладение приемами резания металла ножовкой.

Здесь, при различии объектов и цели действия, имеет место сходство приемов исполнения и сенсорного контро­ля.

В обоих случаях распределение усилий между двумя руками, необходимое для сохранения горизонтального движения инструмента, практически одинаково.

В этом случае отправной точкой служат верные дей­ствия, и формирование навыка значительно облегчается. Тогда говорят, что имеет местоположительный перенос,илииндукция навыков.

Наблюдения и эксперимент показывают, что не толь­ко прошлые навыки влияют на новые, осваиваемые.

Ока­зывается, новые, возникшие навыки могут оказывать влияние на старые, уже имеющиеся у человека приемы действия, подавлять их, подкреплять или перестраивать.

Такие обратные воздействия «настоящего на прошлое» называютретроактивным торможением илиретроактив­ным подкреплением.

Так, например, органист, который в период отпуска много играл на пианино, вернувшись к органу, обнару­живает ухудшение навыков игры.

Новые приемы дейст­вия, необходимые для игры на пианино подействовали «назад», перестроили старые навыки игры на органе.

По той же причине, например, тениссисты избегают в период между соревнованиями играть в бадминтон, бегуну на короткие дистанции не рекомендуется при тренировках бегать па дальние и т. п.

Примером ретроактивного подкрепления может слу­жить известный факт, что овладение алгебраическими операциями может улучшить старые арифметические навыки человека.

Из всего сказанного вытекает, что навыки человека носятсистемный характер. Различные элементы и сторо­ны в них перекрещиваются, объединяются, расходятся, оказывают взаимное влияние, подкрепляют, тормозят, включают, поглощают или выталкивают друг друга. Эту их особенность иногда закрепляют в специальном поня­тиииерархии навыков.

Источник: https://studopedia.org/4-27451.html

9. Процесс формирования навыков. Влияние на него содержания осваиваемых действий. Взаимодействие навыков

9. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ. ВЛИЯНИЕ НА НЕГО СОДЕРЖАНИЯ ОСВАИВАЕМЫХ ДЕЙСТВИЙ. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ НАВЫКОВ

Второй фактор,существенно определяющий ход на­учениянавыкам, это — содержаниеосваиваемых дей­ствий. 1

Дело в том, чтоформирование отдельного навыка ни­когдане является самостоятельным изолированнымпро­цессом. На него влияет, в немучаствует весь предшест­вующий опытчеловека (плюс его цели).

Каждый навык всегдафункционирует и складывается всистеменавыков, которыми владеет человек. Однииз них помогают ему складываться ифункционировать, другие — мешают, третьи— видоизменяют и т. д. Это яв­лениеполучило в психологии наименованиевзаимодейст­вия навыков.

Как оно происходит?

Напомним, чтодействиеопределяетсяего целью, объ­ектом и условиями(ситуацией).Осуществляетсяже оно как система определенных приемовдвигательного ис­полнения, сенсорногоконтроля и центрального регулиро­вания.Успешность действия, т. е. эффективностьнавыка, зависит от того, насколько этиприемы соответствуют це­ли, объектами условиям действия.

Общий законвыработки навыка заключается, как мывидели, в том, что столкнувшись с новойзадачей, чело­век пытается сначалаиспользовать такие приемы деятельности,которыми он уже владеет. При этом он,разумеется, руководствуется задачей,перенося на нее приемы, которые в егоопыте применялись для решения аналогичныхзадач.

Таким образом,исходная точка, от которой начинает­сяформирование нового навыка, определяетсяу челове­ка двумя главными моментами.Во-первых, тем репертуа­ром навыков,которым он уже обладает. Во-вторых, тем,как oilвоспринимает и осмысливает новую задачу,с чем ее сравнивает, что выделяет в ней,как существенное.

Так, например, врусском языке предметное отноше­ние«обладатель—обладаемое» выражаетсяграммати­ческой конструкцией:

обладаемое (именит,падеж) +обладатель (родит. падеж).

Например, «шляпа(обладаемое) ученика (облада­тель)»,«гиперболоид инженера Гарина» и т. п.

В венгерском языкето же самое отношение выражаетсяпротивоположным способом:

обладатель (именит,падеж) + обладаемое (в притя­жательнойформе, указывающей лицо обладателя).

Например, «atanulkalapaja»(буквально — «ученик шляпа его»), «garinmernokhyperboloida»«инженер Гарин гиперболоид его» и т. п.

Известно, чточеловек, знающий только русский язык,на первых порах испытывает серьезныезатруднения при изучении венгерского,так как срабатывает его языковой навык.Он пытается решить задачу — выразитьотноше­ние принадлежности предметовпривычным грамматиче­ским способом.

В ином положениибудет человек, хорошо владеющий, например,азербайджанским языком. В нем отношениепринадлежности выражается сходной(хотя не совсем такой же) конструкцией:

обладатель(родительный падеж) + обладаемое (впритяжательной форме, указывающей лицообладателя).

Например, «муэллиминшляпасы» (буквально: «учи­теля шляпаего»).

Отправляясь отсходства с азербайджанским языком,такой человек с самого начала будетиспытывать меньше препятствия привыборе способов выражения принад­лежностипредметов по-венгерски.

Отсюда видно, чтоуспешностьпереноса приемовдея­тельности зависит от того, наскольковерно оценивается сходство задач сточки зрения способов их решения.

Здесь, по-видимому,возможны два крайних случая. Первая -когда цель, или объекты, или условиядвух действий воспринимаются человекомкак сходные, меж­ду тем какв действительности этидействия различны по приемамисполнения, контроля или центральногорегу­лирования.

В этом случаеотправной точкой оказываются неэф­фективныеприемы действия. Обнаружение ихошибочно­сти, преодоление и заменаверными новыми приемами тре­буютвремени и многократных попыток.Формирование навыка затрудняется изамедляется. Тогда говорят об отрицательномпереносе, или — интерференции навыков.

Так, например, пауроках рисования детей учат про­водитьвертикальную линию движением карандаша«сверху—вниз». На уроках же черченияих учат решать ту же задачу движением«снизу — вверх».

Эта противо­положностьспособа выполнения действий, сходныхпо цели, вызывает серьезные затрудненияу семиклассников при овладении навыкамичерчения. Аналогичные затруднениянаблюдаются, когда машинистка переходитна пи­шущую машинку с иным расположениемшрифта.

Она долгое время делает те жеошибки — «по-старому» уда­ряет клавишина тех местах, где раньше были нужныебуквы.

Драматическаядемонстрация этого механизма интер­ференциинавыков произошла недавно в массовыхмас­штабах в Швеции. Здесь в одинпрекрасный день прика­зом был объявленпереход всего транспорта с левосто­роннегодвижения па правостороннее. Результатомяви­лась в этот день невероятная«каша» на улицах городов и рекордноечисло аварий.

Второй, возможныйкрайний случай, это когда цели, объектыили условия двух задачвнешне различны,тогда как действия, необходимые для ихправильного решения, сходныпо приемам исполнения,контроля или централь­ной регуляции.

Так, например,наличие у ученика хороших навыковопиливания напильником обычно значительнооблегчает для пего овладение приемамирезания металла ножовкой.

Здесь, приразличии объектов и цели действия, имеетместо сходство приемов исполнения исенсорного контро­ля.

В обоих случаяхраспределение усилий между двумя руками,необходимое для сохранения горизонтальногодвижения инструмента, практическиодинаково.

В этом случаеотправной точкой служат верные дей­ствия,и формирование навыка значительнооблегчается. Тогда говорят, что имеетместоположительный перенос, илииндукция навыков.

Наблюдения иэксперимент показывают, что не толь­копрошлые навыки влияют на новые,осваиваемые. Ока­зывается, новые,возникшие навыки могут оказывать влияниена старые, уже имеющиеся у человекаприемы действия, подавлять их, подкреплятьили перестраивать. Такие обратныевоздействия «настоящего на прошлое»называютретроактивным торможениемилиретроактив­ным подкреплением.

Так, например,органист, который в период отпуска многоиграл на пианино, вернувшись к органу,обнару­живает ухудшение навыков игры.

Новые приемы дейст­вия, необходимыедля игры на пианино подействовали«назад», перестроили старые навыки игрына органе.

По той же причине, например,тениссисты избегают в период междусоревнованиями играть в бадминтон,бегуну на короткие дистанции нерекомендуется при тренировках бегатьпа дальние и т. п.

Примеромретроактивного подкрепления можетслу­жить известный факт, что овладениеалгебраическими операциями можетулучшить старые арифметические навыкичеловека.

Из всего сказанноговытекает, что навыки человека носятсистемный характер.Различные элементы и сторо­ны в нихперекрещиваются, объединяются, расходятся,оказывают взаимное влияние, подкрепляют,тормозят, включают, поглощают иливыталкивают друг друга. Эту их особенностьиногда закрепляют в специальном поня­тиииерархии навыков.

Источник: https://studfile.net/preview/1907514/page:49/

Book for ucheba
Добавить комментарий