9. УНИВЕРСАЛЬНА ЛИ МОТОРНАЯ МОДЕЛЬ НАУЧЕНИЯ? НАУЧЕНИЕ КАК НАПРАВЛЕННЫЙ ПРОЦЕСС, УПРАВЛЯЕМЫЙ ЦЕЛЬЮ

Понятие о научении, виды научения

9. УНИВЕРСАЛЬНА ЛИ МОТОРНАЯ МОДЕЛЬ НАУЧЕНИЯ? НАУЧЕНИЕ КАК НАПРАВЛЕННЫЙ ПРОЦЕСС, УПРАВЛЯЕМЫЙ ЦЕЛЬЮ

Научение обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли). В зарубежной психологии понятие «научение» часто употребляется как эквивалент «учения».

В отечественной психологии (по крайней мере — в советский период ее развития) принято использовать его применительно к животным. Однако в последнее время ряд ученых (И.А. Зимняя, В.Н. Дружинин, Ю.М. Орлов и др.) используют этот термин и применительно к человеку.

Термин «научение» применяется преимущественно в психологии поведения.

В отличие от педагогических понятий обучения, образования и воспитания он охватывает широкий круг процессов формирования индивидуального опыта (привыкание, запечатление, образование простейших условных рефлексов, сложных двигательных и речевых навыков, реакций сенсорного различения и т.д.).

В психологической науке существует ряд различных трактовок научения.

Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное.

Характерным для ассоциативного научения является образование связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологическим процессами или психической деятельностью на основе смежности этих элементов (физической, психической или функциональной).Разновидности ассоциативного научения:

1. Ассоциативно-рефлекторное научение разделяется на сенсорное, моторное и сенсомоторное.

· Сенсорное научение заключается в усвоении новых биологически значимых свойств предметов и явлений окружающего мира.

· Моторное научение состоит в выработке новых биологически полезных реакций, когда сенсорный компонент реакций является в основном кинестетическим или проприоцептивным, т.е. когда сенсорная информация возникает в самом процессе выполнения движения.

· Сенсомоторное научение заключается в выработке новых или приспособлении имеющихся реакций к новым условиям восприятия.

2. Ассоциативное когнитивное научение разделяется на научение знаниям, научение навыкам и научение действиям.

· При научении знаниям человек обнаруживает у предметов новые свойства, имеющие значение для его деятельности или жизнедеятельности, и усваивает их.

· Научение навыкам заключается в формировании программы действий, которая обеспечивает достижение определенной цели, а также программы регуляции и контроля этих действий.

Научение действиям включает в себя научение знаниям и навыкам и соответствует сенсомоторному научению на когнитивном уровне.
При интеллектуальном научении предметом отражения и усвоения являются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности.
Разновидности интеллектуального научения:

Более сложные формы научения относятся к интеллектуальному научению, которое, как и ассоциативное, можно разделить на рефлекторное и когнитивное.

1. Рефлекторное интеллектуальное научение разделяется на научение отношениям, научение с помощью переноса и знаковое научение.

· Сущность научения отношениям состоит в выделении и отражении в психике отношений элементов в ситуации, отделении их от абсолютных свойств этих элементов.

· Научение с помощью переноса заключается в «удачном использовании применительно к новой ситуации тех навыков и врожденных форм поведения, которыми уже обладает животное». В основе данного типа научения лежат способности выделять отношения и действия.

· Знаковое научение связано с выработкой таких форм поведения, при которых «животное реагирует на предмет как на знак, т.е. отвечает не на свойства самого предмета, а на то, что этот предмет обозначает» (Там же. С. 62).

У животного интеллектуальное научение представлено в простейших формах, у человека оно является основной формой научения и протекает на когнитивном уровне.

2. Интеллектуального когнитивного научения разделяется на научение понятиям, научение мышлению и научение умениям.

· Научение понятиям заключается в усвоении понятий, отражающих существенные отношения реальности и закрепленных в словах и сочетаниях слов. Через овладение понятиями человек усваивает общественно-исторический опыт предшествующих поколений.

· Научение мышлению состоит в «формировании у учащихся умственных действий и их систем, отражающих основные операции, с помощью которых познаются важнейшие отношения реальности. Научение мышлению является предпосылкой для научения понятиям.

. Научение умениям заключается в формировании у учащихся способов регулирования своих действий и поведения в соответствии с целью и ситуацией.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/13_92551_ponyatie-o-nauchenii-vidi-naucheniya.html

9. Универсальна ли моторная модель научения? научение как направленный процесс, управляемый целью

9. УНИВЕРСАЛЬНА ЛИ МОТОРНАЯ МОДЕЛЬ НАУЧЕНИЯ? НАУЧЕНИЕ КАК НАПРАВЛЕННЫЙ ПРОЦЕСС, УПРАВЛЯЕМЫЙ ЦЕЛЬЮ

Во всех элементахСкиннеровской модели явно чув­ствуетсякакая-то неполнота, недосказанность.Как об­разуются связи между элементамидвигательного опыта и ситуацией? Чтопорождает необходимую активностьживотного и в чем она заключается? В чемсуть награды и почему она подкрепляетсвязь? На все эти вопросы Скиннер недает ответа.

И это не случайно.Дать ответы на указанные вопро­сы —значит предложить определенную теорию,т. е. объ­яснение наблюдаемыхзакономерностей. Скиннер же принципиальноотказывается от каких-либо объяснений.

Он считает, что теории научения вообщене нужны, пото­му что, мол, они лишьпривешивают к наблюдаемым закономерностямгипотетические понятия.

По его мне­нию,задачи психолога обучения — это наблюдатьфакты, отыскивать их закономерности ипа этой основеуправ­лятьпроцессами научения, а не «придумывать»объя­снения.

В следующей лекциимы увидим, как он реализовал последнюючасть своей программы. Здесь же мыотметим лишь ее явную принципиальнуюнесостоятельность.

Пока мы не касаемсясамой психологической сущности исодер­жания научения, невозможноразобраться в его внутрен­нихмеханизмах, невозможно понять, чемотличаются Процессы научения у человекаи у животных.

А без этого невозможно иэффективно управлять этим процессом улюдей.

Более того, безэтого невозможно вскрыть истинныезакономерности самого научения. Идействительно, стоит обратиться кфактам, как обнаруживается многое, чтоне «влезает» в чисто внешние, описательныеТрондайковскиеи Скиннеровские схемы.

Начнем с первогоусловия —активностиживотного. Наблюдения показывают, чтоэта активность вовсе не носит такогоуж случайного характера, как считалиТорндайк и Скиннер. Так, кошка у Торндайкав принци­пе могла бы делать, что угодно.

Например, кататься по полу, чесать ухо,умываться, облизывать решетку. Одна­ко,она этого не делает. Нет, она мечется поклетке, бро­сается на решетку, пытаетсяпросунуть сквозь прутья голову илилапу, грызет прутья и т. п. Действиясовсем не случайны.

Все они направленыпа одну конечную цель— освободиться.

Таким образом,действия, которыми животное реаги­руетна проблемную ситуацию, это вовсе неслучайные бессмысленные реакции, непросто припадок двигатель­нойактивности. Если это пробы, то пробыисследователь­ские, их задача отысканиедействий, которые дают выход из«неприятной» ситуации.

Соответственно инаградойоказывается не просто удовлетворениелюбой потребности, а достижениеопре­деленной цели,т. с. реализация некоторой специфическойпотребности. В частности, та же кошка,пытающаяся вырваться из клетки, необратит не малейшего внимания наподложенную ей пищу — Ею в этот миг«владеет иная цель».

Отсюда вытекает,что для того, чтобы результат дей­ствияуправлял ходом научения, необходимокакое-то отображениецели этих действийв нервной системе — программа цели.Именно с нею сопоставляются текущиерезультаты действий.Совпадение результатов с целью действияявляется «наградой», а не результатысами по себе.

Ряд наблюденийпоказывают, что такие нервно—пси­хическиеотображения (программы) цели имеютсяуже и у животных. Так, в одном из опытовна глазах у обезь­яны под одну из двухчашек прятали банан. Затем обезь­янувыпускали. Она, естественно, бросаласьк той чашке, под которой была пища,поднимала чашку и съедала ба­нан.

Однажды экспериментатор незаметноподменил ба­нан листком салата.Обезьяна, как обычно, бросилась к чашке.Но обнаружив менее привлекательный длянее салат, яростно его отшвырнула иначала обследовать чашку, место, накотором она лежала и т- д.

Аналогичноеповедение наблюдалось и у крысы, когдав награду за прохождение лабиринта онанашла семячки вместо при­вычной кашииз отрубей-

Таким образом, мыимеем дело с каким-то очень распространеннымнервно-психическим механизмом, ко­торый,по-видимому, имеется у всех высшихживотных.

Исследованиясоветских физиологов П. К. Анохина, Н.А.Бернштейна и ряда зарубежных показали,что так оно и есть.

Даже в простомслучае, когда человек берет стакан водыи подносит к губам, чтобы напиться,действия его управляются какими-томоделями желательного резуль­тата —питья, а также того пути, который должнарука пройти к стакану и затем— состаканом к губам.

Эти модели предстоящегодействия и его результатов, кото­рыепредваряют в мозгу само действие,физиологи наз­вали «опережающимотражением», «акцептором дейст­вия»(П. К. Анохин)], «моделью потребногобудущего». «двигательной задачей» (Н.А.

Бернштейн), «нужным значением»,«моделью будущего» (Миттельштедт, У.Эшби), «образцом» и т.д.

Разнообразиеназваний отражает разнообразиепред­лагаемых гипотез о том, чтопредставляют собой эти модели, как онискладываются в мозгуй функционируют.Достоверно мы всего этого пока не знаем.Но что само такое предварительноепредставление будущих действий и ихожидаемого результата в мозгу каким-тообразом осуществляется, вполне достоверно.

Несколькимидесятилетиями позже принципиальнуюнеобходимость такого механизма длялюбой целесообраз­ной деятельностидоказала в общей форме кибернетика.

Наконец, требуетраскрытия и третье условие науче­ния— повторение.Опыты показывают, что повторение отнюдьне всегда сразу сопровождается укреплениемсвя­зи стимулов или улучшениемструктуры действия.

Иногда длительныеупражнения (или попытки) не сопровожда­ютсяникаким видимым эффектом. Но зато потом,при продолжении попыток, вдруг сразупроисходит резкий скачек вперед внаучении.

Это явление получило назва­ние«плато» в кривых научениях.

Более того. иногдамножество пробных попыток во­общекак будто не дают никакого эффекта. Новдруг це­ликом реализуется правильноедействие, которое с од­ного разузакрепляется и затем всегда правильноисполь­зуется в подходящих ситуациях.Это явление, впервые обнаруженноенемецким психологом Келлером, получилоназвание «инсайта» (т. е. «усмотрения»,«озарения»).

Вот классическоеописание факта «инсайта» у живот­ных,данное самим Келлером. Опыты производилисьс шимпанзе по кличке «Султан».

Емутребовалось достать банан, подвешенныйк потолку клетки: «Султан» быстропрекращает попытки допрыгнуть до банана,беспокойно бродит по клетке, вдругостанавливается перед ящиком, хватаетего, торопливо перекатывает его подцель, по за­лезает па него, когда онудален от цели еще примерно на Уг метра(по горизонтали) и, сейчас же прыгнувизо всех сил, срывает банан.

Послеподвешивания банана прошло 5 минут:промежуток между остановкой передящиком и первым укусом плода составилнемногие секун­ды, он протекал какединый целостный процесс». После этогоСултан в подобных ситуациях всегдасразу поль­зовался ящиком.

Факты описанноготипа привели к тому, что психоло­гивообще усомнились в необходимостиповторения для научения. Например,известный американский психолог Газриутверждает, что образование связи междустиму­лом и реакцией происходит содного раза, и условием это­го являетсяпростое их соседство во времени.

Таким образом, поГазри научениепроисходит всегда с одной попытки.Оно подчиняется принципу «все илиничего» (или научается или не научается)и не требует никаких подкреплений.

Почему же фактическидля научения обычно требуется множествопопыток и упражнений?

Газри отвечает наэто так. Во-первых, одновременно снаучением всегда идет отучение. Каждоесочетание дан­ного стимула с новойответной реакцией разрушает связь этогостимула с другими реакциями, образовав­шуюсяв предыдущей попытке.Пока действуетстимул— активность продолжается.

Действие, которое решает за­дачу,снимает стимул к дальнейшей активности.Поэтому правильная связь оказываетсяпоследней. Она-то и оста­ется.Мы заучиваем последнее, что делаем вданной ситу­ации,а от всего остального отучаемся. Попыткии упраж­нения нужны не для научения,а для отучения.

Во-вторых, действиескладывается из множества дви­жении.Каждое из них должно связаться с даннойзада­чей и в правильной последовательности.В каждой попыт­ке со стимулом связываютсятолько какие-то из этих движений.Множество попыток нужно, чтобы заучитьмножество различных движений. Научениетребует мно­гих повторении, потомучто при каждомповторении научаются новому.

Теория Газри —это последняя попытка уложить вес«непокорные» факты в рамки моторноймодели научения, попытка доказатьуниверсальность этой модели. Онаподкупает своей простотой, заодно онаснимает труднос­ти, связанные спроблемой подкрепления. Все сводитсяк однократному сочетанию во времениопределенного сти­мула с определеннымдвижением.

Из этой теории вытека­юти важные педагогические выводы.

Вчастности, о важ­ности детальногоразложения заданий на составныеэле­менты, о необходимости отрабатыватькаждый из этих элементов, о необходимостиобеспечивать с самого нача­ла абсолютноправильное выполнение каждого элемента,о том, что упражнение должно завершатьсятолько по достижении правильных действийи т. д.

Однако, видимаяпростота теории Газри — лишь ка­жущаяся.При всей ее внешней привлекательности,она имеет один решающий недостаток. Этатеория не может быть проверена фактами.

Дело в том, что научение — это, как мывидели, всегда научение не простодвижени­ям, а целесообразным движениям,т.е. действиям.

Но действие всегда предполагает ипрограмму цели, и про­грамму выполнения,и сопоставление программы цели срезультатами действий (контроль), т. е.внутренние сос­тояния и процессы вучащемся.

Всему этому ненаходится места в теории Газри, и значитона, если не абсолютно ошибочная, тосуществен­но неполна и мало чтообъясняет.

Источник: https://studfile.net/preview/1907514/page:10/

9. УНИВЕРСАЛЬНА ЛИ МОТОРНАЯ МОДЕЛЬ НАУЧЕНИЯ? НАУЧЕНИЕ КАК

9. УНИВЕРСАЛЬНА ЛИ МОТОРНАЯ МОДЕЛЬ НАУЧЕНИЯ? НАУЧЕНИЕ КАК НАПРАВЛЕННЫЙ ПРОЦЕСС, УПРАВЛЯЕМЫЙ ЦЕЛЬЮ

Во всех элементах Скиннеровской модели явно чувствуется какая-то неполнота, недосказанность. Как образуются связи между элементами двигательного опыта и ситуацией? Что порождает необходимую активность животного и в чем она заключается? В чем суть награды и почему она подкрепляет связь? На все эти вопросы Скиннер не дает ответа.
И это не случайно.

Дать ответы на указанные вопросы — значит предложить определенную теорию, т. е. объяснение наблюдаемых закономерностей. Скиннер же принципиально отказывается от каких-либо объяснений. Он считает, что теории научения вообще не нужны, потому что, мол, они лишь привешивают к наблюдаемым закономерностям гипотетические понятия.

По его мнению, задачи психолога обучения — это наблюдать факты, отыскивать их закономерности и па этой основе управлять процессами научения, а не «придумывать» объяснения. В следующей лекции мы увидим, как он реализовал последнюю часть своей программы. Здесь же мы отметим лишь ее явную принципиальную несостоятельность.

Пока мы не касаемся самой психологической сущности и содержания научения, невозможно разобраться в его внутренних механизмах, невозможно понять, чем отличаются Процессы научения у человека и у животных. А без этого невозможно и эффективно управлять этим процессом у людей. Более того, без этого невозможно вскрыть истинные закономерности самого научения.

И действительно, стоит обратиться к фактам, как обнаруживается многое, что не «влезает» в чисто внешние, описательныеТрондайковские и Скиннеровские схемы. Начнем с первого условия — активности животного. Наблюдения показывают, что эта активность вовсе не носит такого уж случайного характера, как считали Торндайк и Скиннер. Так, кошка у Торндайка в принципе могла бы делать, что угодно.

Например, кататься по полу, чесать ухо, умываться, облизывать решетку. Однако, она этого не делает. Нет, она мечется по клетке, бросается на решетку, пытается просунуть сквозь прутья голову или лапу, грызет прутья и т. п. Действия совсем не случайны. Все они направлены па одну конечную цель — освободиться.

Таким образом, действия, которыми животное реагирует на проблемную ситуацию, это вовсе не случайные бессмысленные реакции, не просто припадок двигательной активности. Если это пробы, то пробы исследовательские, их задача отыскание действий, которые дают выход из «неприятной» ситуации.

Соответственно и наградой оказывается не просто удовлетворение любой потребности, а достижение определенной цели, т. с. реализация некоторой специфической потребности. В частности, та же кошка, пытающаяся вырваться из клетки, не обратит не малейшего внимания на подложенную ей пищу — Ею в этот миг «владеет иная цель».

Отсюда вытекает, что для того, чтобы результат действия управлял ходом научения, необходимо какое-то отображение цели этих действий в нервной системе — программа цели. Именно с нею сопоставляются текущие результаты действий. Совпадение результатов с целью действия является «наградой», а не результаты сами по себе.

Ряд наблюдений показывают, что такие нервно—психические отображения (программы) цели имеются уже и у животных. Так, в одном из опытов на глазах у обезьяны под одну из двух чашек прятали банан.

Затем обезьяну выпускали. Она, естественно, бросалась к той чашке, под которой была пища, поднимала чашку и съедала банан. Однажды экспериментатор незаметно подменил банан листком салата. Обезьяна, как обычно, бросилась к чашке. Но обнаружив менее привлекательный для нее салат, яростно его отшвырнула и начала обследовать чашку, место, на котором она лежала и т- д. Аналогичное поведение наблюдалось и у крысы, когда в награду за прохождение лабиринта она нашла семячки вместо привычной каши из отрубей- Таким образом, мы имеем дело с каким-то очень распространенным нервно-психическим механизмом, который, по-видимому, имеется у всех высших животных. Исследования советских физиологов П. К. Анохина, Н.А. Бернштейна и ряда зарубежных показали, что так оно и есть. Даже в простом случае, когда человек берет стакан воды и подносит к губам, чтобы напиться, действия его управляются какими-то моделями желательного результата — питья, а также того пути, который должна рука пройти к стакану и затем— со стаканом к губам. Эти модели предстоящего действия и его результатов, которые предваряют в мозгу само действие, физиологи назвали «опережающим отражением», «акцептором действия» (П. К. Анохин)], «моделью потребного будущего». «двигательной задачей» (Н. А. Бернштейн), «нужным значением», «моделью будущего» (Миттельштедт, У. Эшби), «образцом» и т.д. Разнообразие названий отражает разнообразие предлагаемых гипотез о том, что представляют собой эти модели, как они складываются в мозгуй функционируют. Достоверно мы всего этого пока не знаем. Но что само такое предварительное представление будущих действий и их ожидаемого результата в мозгу каким-то образом осуществляется, вполне достоверно. Несколькими десятилетиями позже принципиальную необходимость такого механизма для любой целесообразной деятельности доказала в общей форме кибернетика. Наконец, требует раскрытия и третье условие научения — повторение. Опыты показывают, что повторение отнюдь не всегда сразу сопровождается укреплением связи стимулов или улучшением структуры действия. Иногда длительные упражнения (или попытки) не сопровождаются никаким видимым эффектом. Но зато потом, при продолжении попыток, вдруг сразу происходит резкий скачек вперед в научении. Это явление получило название «плато» в кривых научениях. Более того. иногда множество пробных попыток вообще как будто не дают никакого эффекта. Но вдруг целиком реализуется правильное действие, которое с одного разу закрепляется и затем всегда правильно используется в подходящих ситуациях. Это явление, впервые обнаруженное немецким психологом Келлером, получило название «инсайта» (т. е. «усмотрения», «озарения»). Вот классическое описание факта «инсайта» у животных, данное самим Келлером. Опыты производились с шимпанзе по кличке «Султан». Ему требовалось достать банан, подвешенный к потолку клетки: «Султан» быстро прекращает попытки допрыгнуть до банана, беспокойно бродит по клетке, вдруг останавливается перед ящиком, хватает его, торопливо перекатывает его под цель, по залезает па него, когда он удален от цели еще примерно на Уг метра (по горизонтали) и, сейчас же прыгнув изо всех сил, срывает банан. После подвешивания банана прошло 5 минут: промежуток между остановкой перед ящиком и первым укусом плода составил немногие секунды, он протекал как единый целостный процесс». После этого Султан в подобных ситуациях всегда сразу пользовался ящиком. Факты описанного типа привели к тому, что психологи вообще усомнились в необходимости повторения для научения. Например, известный американский психолог Газри утверждает, что образование связи между стимулом и реакцией происходит с одного раза, и условием этого является простое их соседство во времени. Таким образом, по Газри научение происходит всегда с одной попытки. Оно подчиняется принципу «все или ничего» (или научается или не научается) и не требует никаких подкреплений. Почему же фактически для научения обычно требуется множество попыток и упражнений? Газри отвечает на это так. Во-первых, одновременно с научением всегда идет отучение. Каждое сочетание данного стимула с новой ответной реакцией разрушает связь этого стимула с другими реакциями, образовавшуюся в предыдущей попытке. Пока действует стимул— активность продолжается. Действие, которое решает задачу, снимает стимул к дальнейшей активности. Поэтому правильная связь оказывается последней. Она-то и остается. Мы заучиваем последнее, что делаем в данной ситуации, а от всего остального отучаемся. Попытки и упражнения нужны не для научения, а для отучения. Во-вторых, действие складывается из множества движении. Каждое из них должно связаться с данной задачей и в правильной последовательности. В каждой попытке со стимулом связываются только какие-то из этих движений. Множество попыток нужно, чтобы заучить множество различных движений. Научение требует многих повторении, потому что при каждом повторении научаются новому. Теория Газри — это последняя попытка уложить вес «непокорные» факты в рамки моторной модели научения, попытка доказать универсальность этой модели. Она подкупает своей простотой, заодно она снимает трудности, связанные с проблемой подкрепления. Все сводится к однократному сочетанию во времени определенного стимула с определенным движением. Из этой теории вытекают и важные педагогические выводы. В частности, о важности детального разложения заданий на составные элементы, о необходимости отрабатывать каждый из этих элементов, о необходимости обеспечивать с самого начала абсолютно правильное выполнение каждого элемента, о том, что упражнение должно завершаться только по достижении правильных действий и т. д. Однако, видимая простота теории Газри — лишь кажущаяся. При всей ее внешней привлекательности, она имеет один решающий недостаток. Эта теория не может быть проверена фактами. Дело в том, что научение — это, как мы видели, всегда научение не просто движениям, а целесообразным движениям, т.е. действиям. Но действие всегда предполагает и программу цели, и программу выполнения, и сопоставление программы цели с результатами действий (контроль), т. е. внутренние состояния и процессы в учащемся.

Всему этому не находится места в теории Газри, и значит она, если не абсолютно ошибочная, то существенно неполна и мало что объясняет.  

Источник: https://bookucheba.com/pedagogicheskaya-psihologiya-knigi/universalna-motornaya-model-naucheniya-22555.html

Лекции по современным проблемам психологии обучения

9. УНИВЕРСАЛЬНА ЛИ МОТОРНАЯ МОДЕЛЬ НАУЧЕНИЯ? НАУЧЕНИЕ КАК НАПРАВЛЕННЫЙ ПРОЦЕСС, УПРАВЛЯЕМЫЙ ЦЕЛЬЮ

Итак, сенсорная модель научения достаточно широка и вполне применима к человеку. Однако, во всех теориях научения, которые опираются на эту модель классиче­ских условных рефлексов (как ее иногда называют), есть одно существенное ограничение,

Ответные реакции (или действия) предполагаются в ней уже готовыми, имеющимися в репертуаре организма. Научение сводится лишь к связыванию этих имеющихся ответов с новыми стимулами — свойствами вещей и си­туаций.

Поэтому возникает проблема: а откуда берутся но­вые действия, которых раньше не было в репертуаре по­ведения, и как учащийся научается таким новым дей­ствиям?

Некоторые зарубежные психологи, которые считают сенсорную модель единственной основой научения, выхо­дят из положения очень просто.

Эти психологи утверж­дают, что ни животные, ни люди фактически не научают­ся за всю жизнь никаким новым реакциям и действиям. Они научаются только правильно (т. е. в соответствии с ситуацией) выбирать подходящие действия из тех.

которые уже способны выполнять. Такой точки зрения при­держиваются, в частности, крупные американские пси­хологи Маурер, Газри, Кларк Халл.

Например, говорят они, когда ребенок учится произ­носить слова, он не осваивает новых движений. Он со­вершает лишь те движения, к которым анатомически и физиологически уже способны его ые связки, гор­тань, язык, губы.

Научение заключается лишь в отборе из всех возможных движений и их комбинаций тех, ко­торые подходят для произнесения соответствующего сло­ва. Аналогично, когда, например, летчик учится управ­лять самолетом, он фактически не усваивает новых дви­жений. Все необходимые действия: поворот рукоятки, нажим на педаль и т. д. — он умеет выполнять и до обучения.

Научение же заключается лишь в свя­зывании подходящих комбинаций этих действий с определенными целями и ситуациями управления са­молетом.

С указанной точки зрения любое научение можно формально описать как ограничение неопределенности или, что-то же самое, степеней свободы поведения в оп­ределенных ситуациях. А учение — как процесс форми­рования таких ограничений, т. е.

процесс выбора (селек­ции) определенных реакций их всех, возможных в дан­ной ситуации. Такая формальная точка зрения очень удобна для описания процессов научения в понятиях те­ории информации и некоторых других математических теорий.

Поэтому она и лежит в основе большинства пред­ложенных новейших математических моделей научения (Эстез, Спенс, Аткинсон, Буш и Мостеллер и др.).

Что можно сказать о таком решении вопроса по-существу? Оно основывается прежде всего на некоррект­ной игре словами «может» и «умеет» и на подмене поня­тия действия понятием комплекса движений.

Разумеется, человека можно научить только таким действиям, которые он может осуществить благодаря своему анатомо-физилогическому устройству. Например, по устройству своего речевого аппарата, любой нормаль­ный человек может в принципе говорить по-японски.

Но это не означает, что он действительно умеет это делать. Лишь научение реализует эту потенциальную возмож­ность, превращая ее в фактическое умение. Так что «может» в смысле «способен» и «может» в смысле «умеет» – это совсем разные вещи.

Точно также совсем не одно и то же действия и дви­жения. Конечно, каким бы действиям человек ни на­учался, эти действия, в конечном счете, будут выражать­ся в движениях, которые он принципиально способен совершать.

Но действие, даже самое простое, никогда не сводится только к движениям частей тела. Оно всегда – движения, совершаемые для достижения определенной цели. Поэтому любое действие включает регулирование движений в соответствии с целью, объектами и условия­ми, т.е.

программы действия и его контроль.

Если об отдельных движениях еще можно спорить, есть ли для них неврожденные программы или нет, то о действиях такой спор бессмыслен. Весь опыт обучения свидетельствует, что не только человек, но и многие жи­вотные способны усваивать новые действия (вспомним хотя бы филатовских медведей).

А новые действия — это не только новые сочетания движений, но и новые программы выполнения и контроля этих движений.

Откуда же они берутся, эти новые программы и как формируются?

Этого сенсорная модель научения объяснить не мо­жет. По ней, чтобы новый стимул вызвал определенную реакцию, чтобы новые знания выразились в действиях, программы этой реакции и этих действий должны уже иметься в центральной нервной системе.

7. ФОРМИРОВАНИЕ НОВЫХ ПРОГРАММ ПОВЕДЕНИЯ. НАУЧЕНИЕ КАК СЛУЧАЙНЫЙ ПРОЦЕСС, УПРАВЛЯЕМЫЙ РЕЗУЛЬТАТАМИ

Итак, откуда берутся у животных новые программы реакций, а у человека – новые планы действий и как они усваиваются?

Чтоб ответить на этот вопрос, начнем опять с наибо­лее простых фактов, относящихся к научению животных. Здесь, где все пружины и механизмы более прозрачны, попробуем разобраться в положении дел. А потом, уже испытанным нами путем, поднимемся к человеку, учиты­вая, что в нем общее с другими видами, а что существен­но отличается.

Впервые интересующий нас процесс начал изучать объективными экспериментальными методами американ­ский психолог Э. Торндайк. Типичный эксперимент Торндайка выглядел следующим образом. Голодную кошку помещают в запертую клетку, перед которой снаружи на виду у кошки стоит пища. В клетке находится рычаг.

Если нажать на этот рычаг (пружину), то дверца клетки распахивается. Кошка мечется в клетке. Пытается вырваться на свободу. Наконец, она случайно натыкается на этот рычаг, случайно толкает его, дверца открыва­ется – кошка выскакивает и поедает пищу. Ее снова помещают в клетку – опять повторяется та же история.

Но с каждым новым успехом у кошки все чаще наблюда­ются реакции, ведущие к цели, и все реже – бесполезные. В конце концов, после некоторого числа попыток стоит кошку сунуть в клетку, она моментально подбегает к ры­чагу, толкает его головой или ударяет его спиной или лапой, открывает дверцу и выскакивает к пище.

Торндайк высказал предположение, что этот процесс определяется тремя законами поведения животного. Первый закон он назвал законом готовности: для обра­зования навыка в организме должно иметься состояние, толкающее к активности (например, голод). Второй за­кон Торндайк назвал законом упражнения.

Этот закон формулируется следующим образом: чем чаще какое-ни­будь действие совершается животным, тем вероятнее, что животное повторит это действие, или, иначе говоря, тем чаще он будет выбирать это действие впоследствии. И третий закон – закон эффекта.

Он гласит: чаще пов­торяется то действие, которое дает положительный эф­фект («награждается»).

Механизм научения с этой точки зрения выглядит следующим образом: помещенное в проблемную ситуа­цию, т. е. в такую обстановку, где оно должно найти «правильные» действия, животное сначала, толкаемое потребностью (например, голодом), действует случайно, хаотично.

В процессе этих хаотических попыток оно на­талкивается на такие акты, которые дают решение зада­чи, т. е. награждаются приятным переживанием, В соот­ветствии с третьим законом, эти действия повторяются чаще. А это, в соответствии со вторым законом, ведет к их закреплению.

Действия, которые дают отрицатель­ный эффект или не дают никакого эффекта в результате

постепенно тормозятся и отсеиваются. Так животное по­степенно накопляет и закрепляет правильные действия. Вот эту систему правильных действий мы и называем навыком. Животное пробует. Ошибается. Наталкивается на целесообразные реакции. Ошибки отбрасываются, а верные ответы закрепляются. Поэтому указанный путь Торндайк назвал научением путем проб и ошибок.

Это уже другое представление о сущности научения. В его основе лежит понятие награды. Награда – нечто иное, чем подкрепление в концепции И. П. Павлова. Подкрепление имеет место до появления реакции, награ­да – после.

Подкрепление имеет своим следствием опре­деленную реакцию, а награда сама является следствием определенной реакции. Короче, подкрепление вызывает сами ответные действия. А награда не вызывает этих действий.

Она только их санкционирует, одобряет, за­крепляет.

В основе такого представления о научении лежит иное понимание поведения. Павловская теория предпо­лагает, что поведение управляется прежде всего сигналами о свойствах внешнего мира, имеющих значе­ние для организма. Торндайковская теория предпола­гает, что поведение управляется прежде всего собствен­ными его результатами для организма.

Биологическую необходимость такого механизма кон­троля результатов для осуществления целесообразного поведения доказали уже в 30-х годах выдающиеся совет­ские физиологи П. К. Анохин и А. Н.

Бернштейн.

Они же установили соответствующие физиологические меха­низмы в центральной нервной системе и показали их роль в формировании физиологических процессов, дви­жений и поведения животных организмов.

Тридцатью годами позже кибернетика доказала, что механизм контроля результатов представляет необходи­мое условие любого целенаправленного саморегулирую­щегося процесса, будь то поведение животных, работа автомата, деятельность человека или функционирование общества.

8. УСЛОВНО-РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ. МОТОРНОЕ НАУЧЕНИЕ

Итак, введенное Торндайком понятие отбора и за­крепления определенных действий, управляемого их результатами, отражает действительные и очень важные стороны обучения и поведения животных.

Но пока мы имеем только чисто внешнее их описание. Всяческие законы, вроде «закона упражнения», «закона эффекта» и т. п. — только слова, которые обозначают факты, но не вскрывают психологических условий и ме­ханизмов, порождающих и объясняющих эти факты.

Одна из важных попыток в этом направлении при­надлежит американскому психологу Б. Скиннеру.

Уже в описании Торндайка, процесс научения новому поведению у животных выглядит как слепой и основан­ный на случайности. Он осуществляется автоматически и управляется результатами самого поведения, а не по­ниманием или желанием.

Это наводит на мысль, что в его основе также лежат автоматические рефлекторные механизмы. Исходя из этого, Скиннер предположил, что в основе научения но­вым действиям также лежат механизмы условных реф­лексов. Однако это – условные рефлексы несколько иного типа, чем классические. Скиннер назвал такие реф­лексы оперантными. Сейчас их чаще называют – инстру­ментальными.

Их особенность в том, что активность животного сна­чала порождается не сигналом извне, а потребностью изнутри (например, голодом, ограничением свободы и т. п.). Активность эта носит хаотический случайный характер. В ходе ее с условными сигналами, т. е.

элемен­тами внешней среды, связываются не только врожденные ответы, а любые случайные действия животного, которые получили награду. В классическом условном рефлексе животное как бы пассивно ждет, что с ним сделают, в оперантном рефлексе – животное само активно ищет правильное действие и когда его находит, то оно его усваивает.

Иначе говоря, оперантный рефлекс представ­ляет собой механизм отбора полезных действий, науче­ния полезным действиям, формирования целесообразно­го поведения.

Исследуя закономерности усвоения новых реакций, Скиннеру удалось установить, что для оперантных реф­лексов имеют место те же закономерности, что и для классических, т. е.

генерализация, дифференцировка, угасание ненаграждаемых реакций, вторичные подкреп­ления и др. Это дает еще одно основание утверждать, что мы здесь имеем дело с условными рефлексами, но особого типа, т.е.

отличающимися но условиям их фор­мирования.

Таким образом, с точки зрения Скиннера:

1. Сущность научения заключается в усвоении орга­низмом новых биологических полезных реакций и форм поведения.

2. научения заключается в образовании оперантных связей между безусловными раздражителя­ми и определенными ответными реакциями на них в дан­ной ситуации. Схематично это можно обозначить (рис.2).

3. Необходимыми условиями образования такой свя­зи являются:

а) активность организма, порождающая различные случайные движения,

б) награда, т. е. подкрепление определенных дейст­вий животного в данной ситуации,

в) достаточная систематичность подкреплений и их немедленное следование за подкрепляемой реакцией.

4. Основа научения заключается в формировании моторных дифференцировок, т. е. в различении, выборе и закреплении форм поведения, которые подходят для различных ситуаций.

Нетрудно заметить, что Скиннеровская модель, также как Павловская, является ассоциативной и описывает научение на рефлекторном уровне.

Но по этой модели научение заключается в образовании новых связей между элементами двигательного опыта организма (а не чув­ственного) и выражается в улучшающейся дифференцировке этих элементов двигательного опыта с точки зрения их биологических результатов. Поэтому процесс, который описывает Скиннеровская модель, можно на­звать моторным научением.

9. УНИВЕРСАЛЬНА ЛИ МОТОРНАЯ МОДЕЛЬ НАУЧЕНИЯ? НАУЧЕНИЕ КАК НАПРАВЛЕННЫЙ ПРОЦЕСС, УПРАВЛЯЕМЫЙ ЦЕЛЬЮ

Во всех элементах Скиннеровской модели явно чув­ствуется какая-то неполнота, недосказанность. Как об­разуются связи между элементами двигательного опыта и ситуацией? Что порождает необходимую активность животного и в чем она заключается? В чем суть награды и почему она подкрепляет связь? На все эти вопросы Скиннер не дает ответа.

И это не случайно. Дать ответы на указанные вопро­сы — значит предложить определенную теорию, т. е. объ­яснение наблюдаемых закономерностей. Скиннер же принципиально отказывается от каких-либо объяснений.

Он считает, что теории научения вообще не нужны, пото­му что, мол, они лишь привешивают к наблюдаемым закономерностям гипотетические понятия.

По его мне­нию, задачи психолога обучения — это наблюдать факты, отыскивать их закономерности и па этой основе управ­лять процессами научения, а не «придумывать» объя­снения.

В следующей лекции мы увидим, как он реализовал последнюю часть своей программы. Здесь же мы отметим лишь ее явную принципиальную несостоятельность.

Пока мы не касаемся самой психологической сущности и содер­жания научения, невозможно разобраться в его внутрен­них механизмах, невозможно понять, чем отличаются Процессы научения у человека и у животных.

А без этого невозможно и эффективно управлять этим процессом у людей.

Более того, без этого невозможно вскрыть истинные закономерности самого научения. И действительно, стоит обратиться к фактам, как обнаруживается многое, что не «влезает» в чисто внешние, описательные Трондайковские и Скиннеровские схемы.

Начнем с первого условия — активности животного. Наблюдения показывают, что эта активность вовсе не носит такого уж случайного характера, как считали Торндайк и Скиннер. Так, кошка у Торндайка в принци­пе могла бы делать, что угодно.

Например, кататься по полу, чесать ухо, умываться, облизывать решетку. Одна­ко, она этого не делает. Нет, она мечется по клетке, бро­сается на решетку, пытается просунуть сквозь прутья голову или лапу, грызет прутья и т. п. Действия совсем не случайны.

Все они направлены па одну конечную цель — освободиться.

Таким образом, действия, которыми животное реаги­рует на проблемную ситуацию, это вовсе не случайные бессмысленные реакции, не просто припадок двигатель­ной активности. Если это пробы, то пробы исследователь­ские, их задача отыскание действий, которые дают выход из «неприятной» ситуации.

Соответственно и наградой оказывается не просто удовлетворение любой потребности, а достижение опре­деленной цели, т. с. реализация некоторой специфической потребности. В частности, та же кошка, пытающаяся вырваться из клетки, не обратит не малейшего внимания на подложенную ей пищу — Ею в этот миг «владеет иная цель».

Отсюда вытекает, что для того, чтобы результат дей­ствия управлял ходом научения, необходимо какое-то отображение цели этих действий в нервной системе — программа цели. Именно с нею сопоставляются текущие результаты действий. Совпадение результатов с целью действия является «наградой», а не результаты сами по себе.

Ряд наблюдений показывают, что такие нервно—пси­хические отображения (программы) цели имеются уже и у животных. Так, в одном из опытов на глазах у обезь­яны под одну из двух чашек прятали банан. Затем обезь­яну выпускали. Она, естественно, бросалась к той чашке, под которой была пища, поднимала чашку и съедала ба­нан.

Однажды экспериментатор незаметно подменил ба­нан листком салата. Обезьяна, как обычно, бросилась к чашке. Но обнаружив менее привлекательный для нее салат, яростно его отшвырнула и начала обследовать чашку, место, на котором она лежала и т- д.

Аналогичное поведение наблюдалось и у крысы, когда в награду за прохождение лабиринта она нашла семячки вместо при­вычной каши из отрубей-

Таким образом, мы имеем дело с каким-то очень распространенным нервно-психическим механизмом, ко­торый, по-видимому, имеется у всех высших животных.

Исследования советских физиологов П. К. Анохина, Н.А. Бернштейна и ряда зарубежных показали, что так оно и есть.

Даже в простом случае, когда человек берет стакан воды и подносит к губам, чтобы напиться, действия его управляются какими-то моделями желательного резуль­тата — питья, а также того пути, который должна рука пройти к стакану и затем— со стаканом к губам.

Эти модели предстоящего действия и его результатов, кото­рые предваряют в мозгу само действие, физиологи наз­вали «опережающим отражением», «акцептором дейст­вия» (П. К. Анохин)], «моделью потребного будущего». «двигательной задачей» (Н. А.

Бернштейн), «нужным значением», «моделью будущего» (Миттельштедт, У. Эшби), «образцом» и т.д.

Разнообразие названий отражает разнообразие пред­лагаемых гипотез о том, что представляют собой эти модели, как они складываются в мозгуй функционируют. Достоверно мы всего этого пока не знаем. Но что само такое предварительное представление будущих действий и их ожидаемого результата в мозгу каким-то образом осуществляется, вполне достоверно.

Несколькими десятилетиями позже принципиальную необходимость такого механизма для любой целесообраз­ной деятельности доказала в общей форме кибернетика.

Наконец, требует раскрытия и третье условие науче­ния — повторение. Опыты показывают, что повторение отнюдь не всегда сразу сопровождается укреплением свя­зи стимулов или улучшением структуры действия.

Иногда длительные упражнения (или попытки) не сопровожда­ются никаким видимым эффектом. Но зато потом, при продолжении попыток, вдруг сразу происходит резкий скачек вперед в научении.

Это явление получило назва­ние «плато» в кривых научениях.

Более того. иногда множество пробных попыток во­обще как будто не дают никакого эффекта. Но вдруг це­ликом реализуется правильное действие, которое с од­ного разу закрепляется и затем всегда правильно исполь­зуется в подходящих ситуациях. Это явление, впервые обнаруженное немецким психологом Келлером, получило название «инсайта» (т. е. «усмотрения», «озарения»).

Вот классическое описание факта «инсайта» у живот­ных, данное самим Келлером. Опыты производились с шимпанзе по кличке «Султан».

Ему требовалось достать банан, подвешенный к потолку клетки: «Султан» быстро прекращает попытки допрыгнуть до банана, беспокойно бродит по клетке, вдруг останавливается перед ящиком, хватает его, торопливо перекатывает его под цель, по за­лезает па него, когда он удален от цели еще примерно на Уг метра (по горизонтали) и, сейчас же прыгнув изо всех сил, срывает банан.

После подвешивания банана прошло 5 минут: промежуток между остановкой перед ящиком и первым укусом плода составил немногие секун­ды, он протекал как единый целостный процесс». После этого Султан в подобных ситуациях всегда сразу поль­зовался ящиком.

Факты описанного типа привели к тому, что психоло­ги вообще усомнились в необходимости повторения для научения. Например, известный американский психолог Газри утверждает, что образование связи между стиму­лом и реакцией происходит с одного раза, и условием это­го является простое их соседство во времени.

Таким образом, по Газри научение происходит всегда с одной попытки. Оно подчиняется принципу «все или ничего» (или научается или не научается) и не требует никаких подкреплений.

Почему же фактически для научения обычно требуется множество попыток и упражнений?

Газри отвечает на это так. Во-первых, одновременно с научением всегда идет отучение. Каждое сочетание дан­ного стимула с новой ответной реакцией разрушает связь этого стимула с другими реакциями, образовав­шуюся в предыдущей попытке. Пока действует стимул— активность продолжается.

Действие, которое решает за­дачу, снимает стимул к дальнейшей активности. Поэтому правильная связь оказывается последней. Она-то и оста­ется. Мы заучиваем последнее, что делаем в данной ситу­ации, а от всего остального отучаемся.

Попытки и упраж­нения нужны не для научения, а для отучения.

Во-вторых, действие складывается из множества дви­жении. Каждое из них должно связаться с данной зада­чей и в правильной последовательности. В каждой попыт­ке со стимулом связываются только какие-то из этих движений. Множество попыток нужно, чтобы заучить множество различных движений. Научение требует мно­гих повторении, потому что при каждом повторении научаются новому.

Теория Газри — это последняя попытка уложить вес «непокорные» факты в рамки моторной модели научения, попытка доказать универсальность этой модели. Она подкупает своей простотой, заодно она снимает труднос­ти, связанные с проблемой подкрепления. Все сводится к однократному сочетанию во времени определенного сти­мула с определенным движением.

Из этой теории вытека­ют и важные педагогические выводы.

В частности, о важ­ности детального разложения заданий на составные эле­менты, о необходимости отрабатывать каждый из этих элементов, о необходимости обеспечивать с самого нача­ла абсолютно правильное выполнение каждого элемента, о том, что упражнение должно завершаться только по достижении правильных действий и т. д.

Однако, видимая простота теории Газри — лишь ка­жущаяся. При всей ее внешней привлекательности, она имеет один решающий недостаток. Эта теория не может быть проверена фактами.

Дело в том, что научение — это, как мы видели, всегда научение не просто движени­ям, а целесообразным движениям, т.е. действиям.

Но действие всегда предполагает и программу цели, и про­грамму выполнения, и сопоставление программы цели с результатами действий (контроль), т. е. внутренние сос­тояния и процессы в учащемся.

Всему этому не находится места в теории Газри, и значит она, если не абсолютно ошибочная, то существен­но неполна и мало что объясняет.

Источник: https://refdb.ru/look/1313949-p3.html

Book for ucheba
Добавить комментарий