9. ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЗАУЧИВАНИЯ. ВНИМАНИЕ И УСТАНОВКА

Содержание
  1. Факторы запоминания
  2. Непроизвольное запоминание
  3. Произвольное запоминание
  4. Мнемическая деятельность
  5. Осмысленное и механическое запоминание
  6. Осмысление материала
  7. Литература
  8. См. также
  9. 9. Внутренние факторы заучивания. Внимание и установка
  10. Основные факторы запоминания информации и научения
  11. Практика и прямо пропорциональный эффект
  12. Стресс будет влиять на эффективность приобретения новых знаний
  13. Закономерности работы памяти, обнаруженные Германом Эббингаузом [1]
  14. Закономерности работы памяти, обнаруженные гештальтпсихологами
  15. Закономерности работы памяти, обнаруженные психоаналитиками
  16. Закономерности работы памяти, обнаруженные бихевиористами
  17. Наиболее благоприятные факторы для приобретения новых навыков
  18. Литература:
  19. Факторы влияющие на процесс обучения
  20. Внутренние факторы заучивания
  21. Внешние факторы заучивания
  22. Организация заучивания
  23. Внутренние факторы заучивания. внимание и установка
  24. Внутренние факторы заучивания. Внимание и установка — allRefs.net

Факторы запоминания

9. ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЗАУЧИВАНИЯ. ВНИМАНИЕ И УСТАНОВКА
   Память — целостный психический процесс, но в нем можно выделить целый ряд подпроцессов. Запоминание является, возможно, самым главным подпроцессом памяти.

По-крайней мере основная функция памяти — удержание информации, поступающей из внешней среды — невозможна без запоминания. Работа памяти с каждым новым объектом, который предстоит удержать в памяти, начинается именно с запоминания.

Как известно, память в целом обладает рядом определенных характеристик:

— объем,

— быстрота запечатления,

— точность воспроизведения,

— длительность сохранения,

— готовность к использованию сохраненной информации.

От работы запоминания зависят все эти характеристики памяти. Объем памяти — важнейшая интегральная характеристика памяти — связан с возможностями запоминания информации. Говоря об объеме памяти, обычно в качестве показателя используют количество запомненных единиц информации (наблюдаемых объектов).

Быстрота запечатления характеризует способность человека оперативно запоминать информацию.

Быстрота запоминания зависит от ряда факторов, в том числе от подвижности нервной системы, общего тонуса человека в настоящее время (психического состояния).

Способ запоминания имеет очень большое значение для быстроты запечатления. Некоторые способы замедляют этот процесс, но делают его более качественным, другие — наоборот.

Пожалуй, большинство людей предъявляют к своей памяти требование — чтобы она работала максимально точно, не давая сбоев, то есть, чтобы характеристика памяти — точность воспроизведения — была на высоте. На точность воспроизведения оказывает большое влияние ряд факторов.

Например, органические поражения головного мозга могут значительно снизить точность воспроизведения. На точность воспроизведения, как уже было отмечено выше, большое значение оказывает и способ запоминания.

Так, если при запоминании какой-то порции информации, человеко воспользовался тем или иным мнемотехническим приемом, точность воспроизведения может быть гарантирована на многие годы вперед.

Важнейшей характеристикой памяти является длительность хранения информации, она отражает способность человека удерживать определенное время необходимую информацию. Процесс запоминания тоже оказывает значительное влияние на длительность хранения информации.

Например, если студент торопится, «глотает» главу за главой из учебника, не делая пауз и не обдумывая прочитанное, то, очевидно, такая информация не сможет удержаться в памяти дольше двух-трех дней.

Это обстоятельство может кому-то показаться забавным, но если представить сколько вокруг ходит таких «специалистов», успешно сдавших все экзамены в своем вузе, но не помнящих из учебников и лекций практически ничего…

Однако это совсем не значит, что для лучшего процесса запоминания надо дозировать знания как лекарство.

Да, необходима размеренность и последовательность, но, тем не менее, иногда бывает очень полезным устраивать «мозговые штурмы» для глубокого проникновения в проблему.

Для многих дисциплин, особенно для точных и естественных наук, бывает очень полезным глубоко проникнуть в проблему. Это сильно облегчает понимание и — соответственно — запоминание.

Условия, в которых происходит запоминание, имеют большое значение для последующего воспроизведения информации.

Каждому знакомо, когда сначала долго не можешь вспомнить какую-либо информацию, тебе кажется, что ее хорошо забыл, но потом она всплывает в сознании как бы сама собой, часто — тогда, когда необходимость в ней уже отпала. Для облегчения запоминания можно пользоваться ассоциациями с окружающей средой.

Известен ораторский прием — чтобы запомнить речь, надо ходить по комнатам, останавливаться у тех или иных предметов обихода. Потом, когда придет время произнести речь, надо представить в уме процесс хождения по квартире.

Если человек запоминал какую-то информацию в спокойной обстановке, ему потом будет сложнее ее вспомнить в стрессовой ситуации. Во время закрепления информации (например повторения в уме стихотворения) не будет лишним, скажем, пройти по шумной улице и повторить это стихотворение там.

Запоминание — процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой информации. По степени активности протекания этого процесса принято выделять два вида запоминания:

— непреднамеренное (непроизвольное) запоминание,

— преднамеренное (произвольное) запоминание.

Непроизвольное запоминание

   Непреднамеренное запоминание — запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов и проявления волевых усилий.

Этот вид запоминания можно было бы еще назвать бесцельным, потому что это запоминание очень во многом случайное, хотя зачастую и связано с нашими привычками, интересами и склонностями. Так, например, зубной врач в силу своих персональных особенностей может запомнить особенности зубов случайного прохожего.

Однако и в этом случае такое запоминание будет бесцельным, хотя и небезосновательным.

Непреднамеренное запоминание связано с тем, что наши глаза обычно открыты в состоянии бодрствования, а уши вообще открыты всегда, в том числе и в состоянии сна.

Поэтому то, что без задействования нашего произвольного внимания воздействовало на органы чувств, сохраняет некоторый след от возбуждения в коре головного мозга.

Например, после прогулки по лесу или после посещения театра мы можем вспомнить многое из того, что увидели, хотя специально не ставили себе задачу на запоминание. В принципе, каждый процесс, происходящий в коре мозга вследствие воздействия внешнего раздражителя, оставляет после себя следы, хотя степень их прочности бывает различна. Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важное значение для человека:

— связанное с привычками, интересами и склонностями,

— связанное с психическим состоянием (если мы расстроены, то с большей вероятностью заметим в толпе тоже расстроенное лицо),

— связанное с текущими целями и задачами деятельности,

— просто ассоциированное с какими-то другими значимыми ситуациями.

Произвольное запоминание

   Произвольное (преднамеренное) запоминание характеризуется тем, что человек ставит перед собой определенную цель, связанную с запоминание, то есть — запомнить некую информацию. Произвольность связана не только с постановкой цели, но и с выбором способа.

Если человек для запоминания той или иной информации пользуется мнемотехническими приемами, это однозначно свидетельствует о том, что процесс запоминания носит произвольный характер.

Произвольное запоминание это не просто антоним к непроизвольному запоминанию.

Оно представляет собой особую и сложную умственную деятельность, подчиненную задаче запомнить то, что надо. Бывает так, что человек напрягает все свои мыслительные способности, — ради запоминания.

Произвольное запоминание включает в себя разнообразные действия, выполняемые для того, чтобы лучше достичь поставленной цели в области запоминания. Самое характерное такое действие — заучивание, то есть многократное повторение заучиваемой информации.

Это может быть повторение какого-то текста или повторение музыкантом музыкального опуса, а танцором — заучиваемого танца. Заучивание — сугубо человеческое достижение. Только человек сознательно использует этот механизм, потому что знает, что «repetitio — mater studiorum» («повторение — мать учения»).

Характерная особенность произвольного запоминания — проявление волевых усилий в виде постановки задачи на запоминание. Многократное повторение позволяет надежно и прочно запомнить материал, во много раз превышающий объем индивидуальной кратковременной памяти.

Многое из того, что воспринимается в жизни большое число раз, не запоминается нами, если не стоит задача запомнить.

Но если поставить перед собой эту задачу и выполнить все необходимые для ее реализации действия, запоминание протекает с относительно большим успехом и оказывается достаточно прочным.

Постановка специальных задач играет существенную роль в запоминании. Под ее влиянием может меняться сам процесс запоминания. С. Л. Рубинштейн считал, что запоминание очень сильно зависит и от характера деятельности, в ходе которой оно совершается. Он полагал, что нельзя делать однозначные выводы о большей эффективности произвольного или непроизвольного запоминания.

Преимущества произвольного запоминания со всей очевидностью выступают лишь на первый взгляд. Исследования известного отечественного психолога П. И. Зинченко убедительно доказали, что установка на запоминание, делающая его прямой целью действия субъекта, не является сама по себе решающей для эффективности процесса запоминания.

В определенных случаях непроизвольное запоминание может оказаться эффективнее произвольного.

Мнемическая деятельность

   Подавляющее большинство наших систематических знаний возникает в результате специальной деятельности, цель которой — запомнить соответствующий материал, с тем чтобы сохранить его в памяти. Такая деятельность, направленная на запоминание и воспроизведение удержанного материала, называется мнемической деятельностью.

Мнемическая деятельность — специфически человеческий феномен, ибо только у человека запоминание становится специальной задачей, а заучивание материала, сохранение его в памяти и припоминание — специальной формой сознательной деятельности. При этом человек должен четко отделить тот материал, который ему было предложено запомнить, от всех побочных впечатлений.

Мнемическая деятельность, таким образом, всегда носит избирательный характер.

Осмысленное и механическое запоминание

   Если человек учит какое-то стихотворение, не задумываясь над смыслом слов, которые учит, и над идеями автора, если он учит какой-то физический закон, просто тупо повторяя: «Сила действия равна силе противодействия», такое запоминание называется механическим.

Осмысленное запоминание всегда сопровождается пониманием, моделированием в своем сознании того, что запоминается. Для осмысленного запоминания стихотворения необходимо представлять то, чем говорится, представлять и автора, как и зачем он написал это стихотворение, о чем хотел сказать своим читателям.

Для осмысленного запоминания физических законов надо иметь представление о связанных с этим другими законами, надо понять, что именно запрещает этот физический закон (ведь любой закон что-то запрещает), представить, что было бы, если этот закон перестал действовать (не будет действовать третий закон Ньютона — ударишь рукой в стенку — стенка проломится, а ты даже ничего не почувствуешь).

Осмысленное не следует путать с произвольным запоминанием. Произвольное запоминание может быть и механическим, и осмысленным.

Основой для механического запоминания являются ассоциации по смежности: одна часть материала связывается с другой только потому, что следует за ней во времени или пространстве. Для того чтобы установилась такая связь, необходимо многократное повторение материала.

Осмысленное запоминание обычно продуктивнее механического. Однако не всегда оно возможно. Если просто нужно запомнить несколько адресов, по которым предстоит разослать письма, то как не понимай, а все равно не поймешь, какая связь между «улицей Ленина, дом 119, кв. 22» и «проспект Петрова-Водкина, дом 7, кв. 84».

Волей-неволей, придется многократно повторить эти адреса, чтобы не забыть. Можно использовать «псевдопонимание», то есть те же самые мнемотехнические приемы.

Например, можно «понять», что бывший проспект Ленина разжаловали до улицы, и сделано это было «службой 911» (но только наоборот) 22-го числа, перед Днем защитника Отечества…

Механическое запоминание обычно неэкономно, требует многих повторений и при этом не дает гарантию на то, что важная информация оказалась запомненной.

Нам может показаться, что мы хорошо запомнили номер телефона (благо он не сложный), но потом этот номер совершенно «вылетает» из головы.

Если же мы используем понимание или псевдопонимание (мнемотехнику), нам не составляет труда проверить, правильно ли мы запомнили информацию.

В экспериментах было показано, что при механическом запоминании в памяти через один час остается только 40% материала, а еще через несколько часов — всего 20 %. В случае же осмысленного запоминания 40% материала сохраняется в памяти даже через 30 дней.

Осмысление материала

   Полезным приемом осмысления материала, например, является сравнение, т.е. нахождение сходства и различия между предметами, явлениями, событиями и т.д. Одним из вариантов сравнения как метода запоминания является сопоставление изучаемого материала с полученным ранее.

Так, изучая с детьми новый материал, учитель часто сопоставляет его с уже изученным, тем самым включая новый материал в систему знаний. Для успешного понимания сравнение не должно быть по формальным признакам, но по существу («Все познается в сравнении»).

Осмыслению материала помогает также его конкретизация, пояснение общих положений и правил примерами, решение задач в соответствии с правилами, проведение наблюдений, лабораторных работ и т. п. Существуют и другие приемы осмысления.

Литература

Маклаков А. Г. Общая психология. СПб: Питер, 2001.

См. также

Запоминание    RSS    azps@azps.ru 

Источник: http://azps.ru/articles/cmmn/faktory_zapominaniya.html

9. Внутренние факторы заучивания. Внимание и установка

9. ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЗАУЧИВАНИЯ. ВНИМАНИЕ И УСТАНОВКА

Первое условиезаучивания: то, что необходимо узнатьи усвоить должно быть отражено в психике,выделено ею из всех остальных воспринимаемыхсторон внешнего внутреннего мира. Малосмотреть — надо видеть, мало слушать —надо слышать. Информацию, которой нет,не­возможно усвоить и переработать.Заучивание может происходить, толькоесли есть, что заучивать.

Все это, вроде бы,тривиальные истины, подобные утверждению,что «масло масляное». Однако, опытпо­казывает, что они далеко не всегдаучитываются в прак­тике обучения.Педагогу иногда кажется, что «нагляд­ный»показ и «хорошее» объяснение как быавтоматиче­ски обеспечивают восприятиеучеником соответствующей информации.Однако, в действительности это далеконе так.

Дело в том, чтопоказ и речь учителя, его указания итребования — только часть всех сигналов,которые по­ступают к ученику и «стучатсяв его мозг». Одновремен­но извне идетцелый поток посторонних «шумов».

Это —поведение других учеников, и внешностьучителя, и пти­ца, которая села наветку за окном, и шаги за стеной, имножество других мелких событий, которыенепрерыв­но происходят в окружающеммикромире классной ком­наты. Навстречуим изнутри идут воспоминания, ожида­ния,тревоги и размышления.

Да и в том, чтопоказыва­ет и сообщает учитель, имеетсямножество побочной, из­лишней, ненужнойв данный момент информации.

Между тем,психологический эксперимент показывает,что человек единовременно способенохватывать созна­нием (или удерживатьв сознании) довольно ограничен­ныйкруг объектов (примерно 7±2). Все остальноевы­ступает «по границе сознания», каксмутный общий фон, или вообще неосознается.

Эта избирательностьнашего сознания описывается терминомвнимание.Иногда он вводит в заблуждение — думают,что за этим словом стоит какая-то особаяпси­хическая сила, или способность,или функция, или про­цесс. Тогда говорято «внимательности» или «невнима­тельности»,о способности концентрировать вниманиеи рассеянности. Говорят, что «вниманиевыделяет» опре­деленную сторонузадачи и т. п.

Фактически, всеэто, неверно и приводит к бесплод­нымпедагогическим рекомендациям о всяческихспосо­бах «воспитания внимания»,«развития внимания» и т. д.

Избирательностьсознания — это свойство психики,связанное с особенностями механизмоввосприятия и па­мяти. Поэтому внимание«есть» у всех. Более того, у всех оно,по-видимому, примерно одинаково. Толькоиногда оно может выделять в мире не то,что нужно для учения или решения задачи.Тогда мы говорим о «плохом» вни­мании,или «невнимательности», или о«рассеянности».

Так что нет плохогоили хорошего внимания вообще. Есть маловнимания к чему-то и много внимания кчему-то. Следовательно, вопрос долженбыть правильно по­ставлен так: чемвызывается отбор психикой и допуск всознание одной информации и отфильтровывание,игно­рирование — другой. Это — вопрос,относящийся к об­щей психологии. Имы, поэтому, не будем здесь подроб­ноего рассматривать.

Наметим лишь канвойлогику его решения. Внима­ние — этов конечном счете,направленность психической деятельностив данный момент:на что направлено вос­приятие, на чтонаправлено мышление и т.д. Поэтому онообусловливается теми жеисточниками,которые де­терминируют психическуюдеятельность — внешними, внутреннимии личностными.

Так, определенныепредметы, события или свойства могутвызывать активность психики, потомучто они свя­заны с внутреннимиисточниками ее деятельности —по­требностью в информации, нуждамииндивида, его об­щественными влечениямии целями.

Мы говорим тогда, что внимание«вызывается»новизной, неожиданностью, удивительностью,необычностьюобъекта или явления (много информации),илиинтересностью, полезностью, важностьюобъекта (т. е. связью с влечениями,деятель­ностью и целями человека).

Психическая деятельность в этом случае«рождается» изнутри, как бы «сама собой».Поэтому мы говорим о«непроизвольном внимании».

Активность психикиможет, однако, направляться и внешнимипобуждениями — требованиями, ожиданиями,возможностями окружающего мира. В этомслучае мы говорим о вынужденном«произвольном внимании».

Та­кое внимание достигаетсясредствами понуждения — тре­бованием,поощрением, наказанием, общественнымдав­лением, организацией соответствующихусловий(напри­мер, устранение постороннихраздражителей) и т. д.

В педагогике частоотмечают «ненадежность» и «утом­ляемость»произвольного внимания. Здесь опятьрассматривают его как некую самостоятельнуюпсихическую силу. Фактически дело вдругом.

Вынужденная только извнепсихическая деятельность оченьнеустойчива. Она легко перебиваетсяактивностью, побуждаемой внутрен­нимиисточниками. Поэтому произвольноевнимание до­вольно быстро кончаетсяего «рассеянием» (т.

е, факти­чески —переключением), если оно не поддерживаетсявнутренними детерминантами.

Однако, можетслучиться, что деятельность, навязан­наяизвне, затем смыкается с какими-товнутренними стимулами. Например, свлечением к активности, по­требностьюв информации, стремлением к успеху,само­оценкой и т. д.

Тогда психическаяактивность целиком переключается навыполняемое дело. Мы говорим в этихслучаях о«послепроизвольном внимании».

Педагогиче­ские средства еговозбуждения:информация о достигну­тых успехах,похвала, одобрение и т. п.

В п. 7 мы говорилио третьем источнике деятельно­сти —личности, т. е, отношениях человека кокружаю­щему миру, к себе и своимдействиям. Естественно, что этот фактортоже налагает свой отпечаток нанаправлен­ность психической деятельностииндивида. Проявления личности человекав отборе, переработке и использова­нииинформации психологи называютустановками,

Множествоэкспериментов и наблюдений показываютважное, порой решающее значение установокиндивида в учебной деятельности. Так,в одном из опытов две груп­пы студентовзаучивали тем же способом и с тем жеко­личеством повторений тот жематериал.

Одна группа была предупреждена,что им не придется повторять его допроверки. Другой сказали, что они смогутеще вер­нуться к нему. Затем неожиданнообе группы были под­вергнуты проверке.Оказалось, что студенты, надеявшие­сяеще раз «доучить» материал, запомнилиего значительно хуже.

У них не былоустановки на окончательное заучивание.А. А. Смирнов в своих исследованияхпока­зал, что установка определяет исроки, и прочность, и характер запоминания.Учение с установкой «до экзаме­на»дает сохранение знаний лишь до моментавыхода из экзаменационной аудитории.

Учение с установкой на приблизительноезаучивание — дает и приблизительныезнания и т, д. Более того, восприятие тойже информации без установки на заучиваниечасто вообще не дает никаких знаний.Так.

например, один психолог приводитна­блюдение, что человек, которыйпримерно 5000 раз про­читывал помолитвеннику в течение 25 лет ту жеутреннию молитву, не смог сказать сенаизусть. Но, когда перед ним поставленабыла эта задача, смог заучить ее посленескольких повторений.

Однако, мы знаеми другие факты, когда необходимые илиинтересующие сведения и уменияавтоматически усваиваютсябез всякой установки на учениев игре, тру­де, общении. В этом случаеони выделяются и закрепля­ютсяблагодаряустановкам личностина соответствую­щие ценности. Тогдамы говорим опопутном научении.

Таким образом,проблема внимания и установки на учение— это проблема мотивации ученика. Ивнимание и установка на учения являютсявнешними выражениями определеннойнаправленностипсихической и практиче­ской деятельностиученика.

А именно—ее направленно­стина результаты, цели или процесс учения.Такая на­правленность достигается,как мы видели,связыванием этих основных сторон ученияс внутренними, внешними или личностнымидетерминантами деятельности, инди­вида.

Но мы начинаемповторяться. Чтобы не делать этого,порекомендуем лучше читателю вернутьсяк п. 7 этой лекции и перечитать его сданной повой точки зрения.

Источник: https://studfile.net/preview/1907514/page:27/

Основные факторы запоминания информации и научения

9. ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЗАУЧИВАНИЯ. ВНИМАНИЕ И УСТАНОВКА

При изучении нового материала или в рамках работы над долгосрочным проектом важно понимать основные принципы приобретения новых навыков. Результатом поиска закономерностей стала таблица, приведенная нами в конце статьи.

Мы надеемся постепенно пополнять ее в зависимости от появления у нас новых данных.

Если у вас есть информация, которой можно дополнить данную таблицу, присылайте ее в х и на нашу почту, и мы обязательно дополним таблицу, указав ваше авторство и участие в написании статьи.

Практика и прямо пропорциональный эффект

Первый базовый принцип в отношении новых знаний – это необходимость использования их на практике. Новая информация должна иметь отношение к выживанию, иначе она игнорируется мозгом.

Большая часть мышления человека протекает бессознательно.

Вам не удастся объяснить или внушить бессознательной части себя самих идею о том, что вам что-то нужно выучить или узнать, если в действительности вам это может никогда не пригодиться.

Можно попытаться обмануть себя и использовать целевую установку, но этот метод подойдет не всем. Легче всего погрузиться в предмет изучения на практике и сразу начать применять полученные знания, решая важную (акцент) задачу.

Условия, где вам действительно понадобится на практике заниматься предметом, который вы хотите изучать, стимулируют запоминание.

Чем больше времени вы потратите на практическое применение навыков или новых знаний, тем больше вероятность успеха в научении.

Стресс будет влиять на эффективность приобретения новых знаний

В 2016 году ученые из университета Виттен-Хердеке (Германия) поставили эксперимент [2]. Они воздействовали на испытуемых «острым стрессом», а именно помещали их руку на три минуты в ледяную воду.

В ходе эксперимента добровольцам предложили придумывать себе интересные занятия на четыре дня каникул и запомнить их.

На людей из второй, контрольной группы воздействовали тем, что помещали их руку в теплую воду.

После того, как испытуемые сообщали о том, что они придумали себе занятия, у них забирали их записи (черновики) и оставляли в покое.

Через сорок минут каждый испытуемый должен был вспомнить, какие дела он запланировал и в какой последовательности на каждый из четырех дней, и мысленно совершить их. Выяснилось, что дела, запланированные на первые два дня, хорошо помнили почти все испытуемые.

Разница оказалась значительной на память о планах на третий и четвертый день. Люди, прошедшие через стресс с ледяной водой, помнили свои планы гораздо лучше, чем испытуемые из контрольной группы.

Можно предположить, что такой результат обусловлен так называемым «эффектом первичности», заключающимся в том, что информация, запомненная ранее, удерживается в памяти лучше, чем информация, запомненная в середине или в конце. Вероятно, данные, запоминаемые позже во времени, отчасти подвергаются перезаписи. Острый стресс каким-то образом отключает этот механизм и возможности по запоминанию увеличиваются.

Открытый и важный вопрос, на который каждый должен ответить для себя самостоятельно: как постоянно создавать новый и полезный стресс в своей ежедневной деятельности?

Закономерности работы памяти, обнаруженные Германом Эббингаузом [1]

  1. Эффект края. Лучше всего воспроизводится начало и конец запоминаемого материала.
  2. Паузы и повторы. Запоминание идет лучше, если дважды повторить материал: сначала через несколько часов, а второй раз – через несколько дней.
  3. Установка.

    Установка на использование материала в дальнейшем ведет к его лучшему запоминанию.

  4. Эмоция. Чем проще событие и чем больше эмоций оно вызвало, тем более сильный след оно оставит в памяти. Сложная информация, а также события, не вызвавшие эмоции у человека, плохо запоминаются и быстро забываются.

  5. Новизна. Редкие, странные и необычные события запоминаются лучше, чем привычные и часто встречающиеся.
  6. Искажение памяти. Память о тех или иных событиях постепенно меняется, так как эта информация вступает в связь с новой поступающей информацией и подвергается изменениям.
  7. Сложность и простота.

    Потеря и восстановление памяти происходят по одному принципу: при потере памяти сначала теряются более сложные и недавние события, а при восстановлении памяти, наоборот, сначала восстанавливаются наиболее простые и старые воспоминания, и только потом – более сложные и недавние.

Закономерности работы памяти, обнаруженные гештальтпсихологами

В своих экспериментах Б. В. Зейгарник обнаружила, что в два раза чаще испытуемый мог вспомнить незавершенные задания, чем завершенные. Вероятно, из своих экспериментов с памятью Зейгарник сформулировала идею о таком явлении, как незакрытый гештальт.

Незакрытый гештальт – это событие в прошлом, которое не пришло к своему логическому завершению, острое желание, которое не сбылось и запечатлелось в бессознательной или сознательной памяти.

Человека в связи с этим могут преследовать чувство незавершенности, неудачи, повторяющиеся негативные сценарии развития ситуаций, ощущение утраты контроля над происходящим и т.п.

Закономерности работы памяти, обнаруженные психоаналитиками

Представители психоанализа обратили внимание на то, что лучше всего запоминаются эмоционально позитивные события, а негативные «вытесняются» в «подсознание» и на сознательном уровне воспроизводятся хуже или вообще могут полностью забываться. 

Закономерности работы памяти, обнаруженные бихевиористами

Представители бихевиоризма обратили внимание на важность подкрепления при запоминании. А также на то, что лучше запоминаются события, в которых принимал участие испытуемый, чем те, в которых он был сторонним наблюдателем.

Наиболее благоприятные факторы для приобретения новых навыков

Способ воздействияПримерМеханизм
ПрактикаПрименение знаний на практикеИнтенсивность формирования нейронных связей обусловлена вовлечением крупных мышц.
СтрессПубличные выступления или публикация этапов работыПубличные выступления вызывают сильный стресс, по мнению многих, следующий по интенсивности за страхом смерти. Делая свою работу публичной, вы заставляете себя более старательно и эффективно учиться чему-то новому, если от этого зависит результат публичного выступления.
СтрессТяжелые физические упражнения или экстремальные виды спортаТяжелые физические упражнения или экстремальные виды спорта параллельно с основным видом деятельности или целевым приобретением какого-либо навыка заставляют организм поддерживать высокий уровень нужных для обучения гормонов и стимулируют запоминание.

Литература:

Чернов А.В.

Редактор: Чекардина Елизавета Юрьевна

Если вы заметили ошибку или опечатку в тексте, выделите ее курсором и нажмите Ctrl + EnterНе понравилась статья? Напиши нам, почему, и мы постараемся сделать наши материалы лучше!

Источник: https://PsychoSearch.ru/napravleniya/cognitivepsy/607-osnovnye-faktory-zapominaniya-informatsii-i-naucheniya

Факторы влияющие на процесс обучения

9. ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЗАУЧИВАНИЯ. ВНИМАНИЕ И УСТАНОВКА

Как бы разнообразны ни были рассмотренные учебные ситуации, концепции обучения, виды учебных и обучающих действии, мотивы и источники учебной деятельности, все они имеют нечто общее.

Их конечная задача — направить усилия ученика на то, чтобы чему-то научиться. Если нет усилий, направленных к учебной цели, то нет и самого учения.

Этот универсальный компонент любого целенаправленного учения называется заучиванием.

Внутренние факторы заучивания

Внимание и установка.

Первое условие заучивания: то, что необходимо узнать и усвоить, должно быть отражено в психике, выделено ею из всех остальных воспринимаемых сторон внешнего и внутреннего мира.

Мало смотреть — надо видеть, мало «слушать — надо слышать. Информацию, которой нет, невозможно усвоить и переработать. Заучивание может происходить при условии, если есть, что заучивать.

Показ и речь учителя, его указания и требования — только часть всех сигналов, которые поступают к ученику. Одновременно извне идет целый поток посторонних «шумов».

Это и поведение других учеников, и внешность учителя, и птица, сидящая на ветке за окном, и шаги за стеной, и множество других мелких событий, которые непрерывно происходят в микромире классной комнаты.

Навстречу им «изнутри» идут воспоминания, ожидания, тревоги и размышления. И в том, что показывает и сообщает учитель, тоже иногда имеется множество побочной, избыточной в данный момент информации.

Между тем психологический эксперимент показывает, что человек одновременно способен воспринимать довольно ограниченный круг объектов (примерно 5—9). Все остальное выступает как смутный общий фон или вообще не осознается человеком.

Определенные предметы, события или свойства могут вызывать активность психики, выражающуюся во внимании, потому что они связаны с внутренними источниками ее деятельности — потребностью в информации, нуждами индивида, его общественными влечениями и целями.

Проявления личности человека в отборе, переработке и использовании информации психологи называют установками. Множество экспериментов и наблюдений показывают важное, порой решающее значение установок индивида в учебной деятельности.

Так, в одном из опытов две группы студентов заучивали одинаковым способом и с тем же количеством повторений тот же материал. Одна группа была предупреждена, что материал не придется повторять до проверки. Другой группе сказали, что перед проверкой будет возможность повторить задание. Затем неожиданно обе группы были проверены.

Оказалось, что студенты, надеявшиеся доучить материал, запомнили его значительно хуже. У них не было установки на окончательное заучивание. В исследованиях было показано, что установка определяет и сроки, и прочность, и характер запоминания. Учение с установкой «до экзамена» сохраняет знания лишь до выхода из экзаменационной аудитории.

Учение 9 установкой на приблизительное заучивание дает приблизительные знания. Более того, восприятие той же информации без установки на заучивание часто вообще не дает никаких знаний.

Таким образом, проблема внимания и установки на учение— это проблема мотивации ученика.

И внимание, и установка на учение являются внешними выражениями определенной направленности психической и практической деятельности учащегося, именно направленности на результаты, цели или процесс учения.

Такая направленность достигается связыванием этих основных сторон учения с внутренними, внешними и личностными детерминантами деятельности индивида.

Внешние факторы заучивания

и форма учебного материала. Как и в любой другой деятельности, результаты учения определяются не только субъективными факторами (отношением учащегося к предмету), но и объективными (свойствами самого заучиваемого материала).

Психологи и педагоги провели многочисленные исследования этой стороны учения и накопили огромное количество фактических и экспериментальных данных. Анализ данных позволяет выделить главные свойства учебного материала, которые влияют на его заучивание.

Первое такое свойство учебного материала — его содержание. Предметом заучивания могут быть фактические сведения или обобщенные знания, понятия или принципы, действия или операции/ умения или навыки.

От того, какой из этих типов материала является предметом заучивания, в решающей степени зависят структура научения, методы учения и способы обучения.

Как показали исследования многих советских психологов, структура и характер учения определяются также тем, к какой области знаний и деятельности относятся соответствующие факты, понятия, навыки и умения.

Заучивание правил арифметики связано с иными приемами наблюдения, умственной и практической деятельности, чем заучивание грамматики. Заучивание литературы идет иначе, чем заучивание физики. Все эти конкретные закономерности относятся к психологии усвоения отдельных учебных предметов (и даже учебных тем).

Второе свойство учебного материала — его форма. Она может быть жизненной, котла обучение осуществляется на реальных предметах или видах деятельности, и дидактической, когда обучение осуществляется на специально препарированных и схематизированных учебных объектах и задачах.

Она может быть предметной, образной, речевой и символической. Любая из этих форм преподнесения учебного материала представляет собой некоторый язык, который служит для передачи определенной информации — сигнальной, смысловой, ценностной или командной.

Исследования советских и зарубежных психологов показали, что эффективность избранного языка зависит от двух факторов: 

  1. от того, соответствует ли язык характеру заучиваемого материала;
  2. насколько владеет учащийся данным способом кодирования информации и насколько этот язык соответствует структуре мышления учащегося.

Так, опыты показали, что студенты, подростки и даже дети семи—восьми лет способны усваивать основные понятия теории множества.

Однако для этого детям нужно преподнести указанные понятия в предметно-действенной форме (на языке вещей и действий), подросткам — в форме конкретных операций над математическими объектами (на языке образов и операций), для студентов же достаточно будет речевой и символической формы сообщения соответствующей информации.

(Это не значит, что дети не в состоянии подняться к символической форме кодирования понятий теории множества. Но пока они этим языком не владеют, вводить указанные понятия придется на языке предметов и действий над ними.)

Третье свойство учебного материала, выявленное исследователями,— это его трудность, которая влияет на эффективность заучивания, его быстроту и правильность.

Говоря о трудности или легкости материала, обычно имеют в виду, что один материал учащиеся заучивают быстрее и с меньшим количеством пробелов или ошибок, а другой — медленнее, с большими пробелами и ошибками.

Исследования показали, что, например, трудность заучивания слов и предложений связана не столько со значением самих этих слов и предложений, сколько с контекстом, в котором они находятся. Например, текст: «Он подошел к окну и выглянул на улицу. Там шли люди и ехали машины. Был вечер» — запоминается легче, чем текст: «Он подошел к прииску и заглянул в себя.

Вовне перемещались люди и виляли машины. Был звон». Объясняется это тем, что в первом тексте последующие слова и предложения в значительной мере предсказуемы, во втором — догадаться, что будет дальше, значительно труднее.

По той же причине еще труднее заучить бессмысленный текст, составленный даже из знакомых слов, вроде: «Подошел, люди, вечер, ехали, был, на, улицу, к, окну, шли, выглянул, там». И совсем трудно, если разбить слова на бессмысленные слоги: «до, лю, ха, на, ли, выг…» и т. д.

Трудность заучивания явно растет с ростом непредсказуемости каждого последующего элемента и количества таких непредсказуемых «продолжений». Или, например, требуется несколько повторений для механического заучивания следующего ряда чисел: 13, 19, 25, 31, 37, 43, 49, 55, 61, 67. Однако стоит заметить, что каждое следующее число на шесть единиц больше предыдущего, что ряд начинается с тринадцати и содержит десять элементов, как он сразу заучивается. Причина опять заключается в том, что этих сведений оказывается достаточно, чтобы предсказать каждое следующее число.

Частичная или полная предсказуемость следующего элемента обусловливается наличием в заучиваемом материале более или менее отчетливых закономерностей.

Эти закономерности могут отображаться в опыте (причинные последовательности), знаниях (известные последовательности), понятиях и принципах (законы, правила) и т. д. Они могут быть связаны и с формальными ограничениями возможных выборов, например с ритмом, размером строки, рифмой.

По-видимому, этим объясняется более легкое заучивание стихов (вспомните у Пушкина: «Читатель ждет уж рифмы «розы». Так на, бери ее скорей!»).

Теория информации установила чрезвычайно важное положение: чем больше упорядоченность, т. е. закономерность сообщения, тем меньше информации в среднем несет каждый его элемент.

Отсюда вытекает важная гипотеза: чем больше информации несет каждый элемент учебного материала, тем он труднее для заучивания. Количество информации, которую содержит определенное сообщение, различно для разных людей.

Например, сообщение: «Волга впадает в Каспийское море» — для взрослого человека не содержит никаких новых сведений, не несет информации (поэтому высказывания Беликова в рассказе А. П. Чехова «Человек в футляре» и звучат так тривиально).

Однако для человека, который узнает об этом факте впервые, данное сообщение несет информацию. Следовательно, количество информации, которую несет учебное сообщение, во многом зависит от подготовленности учащегося, от наличия у него соответствующего предварительного опыта, знаний, понятий и умений.

Поэтому ясно, что трудность учебного материала при прочих равных условиях определяется степенью связи нового учебного материала с имеющимся у ученика опытом, знаниями и умениями. Чем больше таких связей, тем материал легче для заучивания, и наоборот (при прочих равных условиях).

Четвертое свойство, влияющее на заучивание учебного материала,— его значение. Под значением понимают важность той информации, которую содержит учебный материал. Определенные сведения или действия могут быть важны сами по себе или для усвоения последующего материала. Они могут быть важны для решения задач, с которыми затем встретится учащийся.

Наконец, они могут быть важны для формирования поведения или определенных черт личности. Таким образом, понятие «значение» охватывает и категории знания, и категории пользы, и категории ценности.

Значение может быть и гностическим (познавательным), и практическим (деловым), и этическим (нравственным), и эстетическим (художественным), и социальным (общественным), и воспитательным (педагогическим).

Следует подчеркнуть, что одного значения учебного материала самого по себе еще недостаточно. Чтобы он успешно заучивался, он должен обрести соответствующую значимость для самого учащегося, т. е. в материале должны быть запечатлены потребности ученика.

Какие методы используются для того, чтобы сделать материал значимым для учащегося, зависит от точки зрения на сущность научения. Одни психологи основным средством считают подкрепление, другие — награду, третьи — интерес, четвертые — практическую или познавательную активность, пятые — самовыражение и т.д.

Но суть этих рекомендаций одна —найти пути, чтобы сообщаемая информация приобрела значимость для учащегося.

Со значимостью тесно связано пятое свойство — осмысленность учебного материала. Наблюдения и эксперименты свидетельствуют, что осмысленный материал заучивается лучше (быстрее и с меньшим числом ошибок).

Так, в одном опыте заучивание полностью осмысленного материала происходило в шесть раз легче, чем бессмысленного материала того же характера и и объема. Осмысленный материал больше и полнее сохраняется.

Что означает понятие «осмысленность»? Понятно ли, например, следующее определение из учебника математики: «Если полукольцо А произвольного кольца одновременно является левым и правым идеалом, то оно называется двусторонним идеалом этого кольца»? По-видимому, это зависит от знаний читателя.

Если он знает теорию групп или хотя бы понимает, что означают в ней понятия «кольцо», «полукольцо», левый и правый «идеал», то данное высказывание будет для него осмысленным. В противном случае смысл данного определения будет непонятным.

Таким образом, осмысленность материала не есть его изолированное качество, независимое от субъекта усвоения. Осмысленность зависит от того, имеются ли в арсенале учащегося понятия, сведения, действия, необходимые, чтобы понять элементы учебного материала и установить связи между ними.

Кроме того, осмысленность может иметь разные степени: от смутного понимания, что «нечто называется чем-то», до отчетливой реконструкции всей полученной информации.

И сама осмысленность и ее степень зависят от связей, существующих между новым учебным материалом и опытом, знаниями, понятиями, умениями ученика, уже известными ему действиями и операциями.

Следующее, шестое свойство — структура учебного материала. Этот фактор тесно связан с предыдущим. Осмысленность определяется связями нового, неизвестного с известным. Структура материала—то, как устанавливаются в нем эти связи.

Например, осмысление операции умножения опирается на понимание операции сложения и умение ее производить. Операция умножения осмысливается как многократное сложение одинаковых чисел (3X4=3+3+3+3). Вводить связь новой операции (умножения) с известной (сложением) можно по-разному.

Можно начать с примеров многократного сложения, а затем подвести к понятию умножения. Можно начать с определения операции умножения, а затем показать, как оно сводится к многократным сложениям. Первый путь даст индуктивную структуру учебного материала, второй — дедуктивную.

Это формальная, или логическая, структура материала. Она выражается в развертывании системы и отношений понятий (подчинение и соподчинение, исключение и дополнение).

Связи могут устанавливаться не только между понятиями, но и между предметами, образами или явлениями, например: сходство и различие, близость и отдаленность, до и после, причина и следствие. Это будут связи по физическим, психологическим и другим видам отношения. Это содержательная, или семантическая, структура материала.

Наконец, связи могут устанавливаться на основе правил некоторого языка, его определенных усвоенных соотношений и сочетаний. Так заучивается, например, таблица умножения. Это будет синтаксическая структура материала.

Никаких заметных преимуществ одной структуры учебного материала перед другой обнаружить в опытах не удалось. Однако исследования показали, что заучивание любого материала облегчается по мере повышения структурности, т. е. логических, семантических и синтаксических связей его частей.

Чем больше в материале таких связей нового со старым, тем теснее связь каждой последующей части с предыдущей, тем легче заучивание. Недаром одним из принципов обучения является принцип последовательности и систематичности. Частные исследования показали, что четко выделенные отдельные связи заучиваются легче, чем сложные, включающие много отношений или звеньев.

Именно этим объясняются, по-видимому, затруднения при заучивании многих математических теорем, доказательств и методов. Трудности возникают также, когда связи не выделены четко, а замаскированы в фактическом и описательном материале. Это часто наблюдается при заучивании материала по истории, географии. Некоторую роль играет также расположение частей материала.

Так, крайние элементы, начало и конец, заучиваются раньше, чем средние. Соседние элементы связываются прочнее, чем отдаленные.

Седьмой фактор, влияющий на заучивание учебного материала,— его объем. Под объемом учебного материала понимают количество отдельных элементов в нем (или число законченных единиц материала), подлежащее заучиванию. В бессмысленном материале определить количество заучиваемых элементов не представляет особого труда.

Если заучиваются бессмысленные слоги, это будет количество таких слогов (при условии, что все они имеют одинаковое число букв или звуков). При заучивании чисел это будет количество цифр в числе или количество чисел (если во всех них одинаковое количество цифр).

Сложнее определить объем материала при смысловом заучивании, так как при смысловом заучивании всегда происходит мыслительная перестройка материала.

Он упорядочивается и организуется в соответствии с опытом и знанием учащегося, В заучиваемом материале отбрасываются второстепенные, выделяются смысловые опорные точки, целые обширные куски заменяются их обобщенными обозначениями, происходит сложная переработка информации.

Поэтому измерить число элементов учебного материала еще недостаточно: ведь учащийся заучивает не то, что написано в учебнике, а то, что у него получается в результате мыслительной переработки текста и выражения этих результатов в терминах своего опыта. У каждого это происходит по-своему. Объем осмысленного учебного материала можно только косвенно измерить кислом новых понятий или операций, которые требуется усвоить. Его можно также измерить числом связей, которые в нем устанавливаются, или числом суждений, которые он содержит.

Увеличение смыслового объема учебного материала увеличивает трудность его мысленной переработки и заучивания.

В заключение следует упомянуть еще один фактор—эмоциональные свойства учебного материала. Сюда относятся, в частности, привлекательность материала, его способность вызывать у учащегося определенные чувства и переживания.

Как показывают исследования, материал, вызывающий сильные положительные чувства, заучивается легче, чем безразличный и скучный. Материал, связанный с отрицательными эмоциями (презрение, страх, отвращение, гнев), заучивается иногда хуже, но иногда и лучше, чем безразличный.

По-видимому, здесь все зависит от направленности чувств. Если они вызваны информацией, содержащейся в материале, то заучивание обычно происходит лучше. Если же они направлены на сам этот материал, то заучивание затрудняется.

Так, например, сцена из романа, вызывающая страх, запоминается лучше, чем безразличное для читателя описание, но если чувство страха вызвано видом сложных формул в учебнике, заучивание их затрудняется.

Организация заучивания

Если учебный материал служит основной предпосылкой, а внутренняя установка — условием, то повторение и упражнение являются основными средствами заучивания, они нужны для закрепления, запечатления усваиваемого материала и действий.

Однако многие опыты и наблюдения обнаружили, что само по себе многократное повторение может не давать никакого научения или закрепления знаний и действий.

В частности, доказано, что многократное выполнение одних и тех же действий не дает никакого их совершенствования, если учащийся не получает информации о результатах действий — их правильности или ошибочности.

Следовательно, повторение нужно не просто для запечатления, а для уточнения и совершенствования знаний и действий, оно является средством проверки и исправления достигнутых результатов. Кроме того, повторение позволяет обнаружить все новые и новые связи элементов учебного материала между собой и с опытом учащегося. Первое приводит к уменьшению количества информации, содержащейся в материале, второе — к наполнению этой информации смыслом.

Таким образом, повторение играет в заучивании двойную роль. Во-первых, оно дает редукцию (уменьшение) информации и включает эту информацию в систему опыта учащегося. Во-вторых, оно само позволяет получать информацию о результатах заучивания.

Поэтому активное повторение, приводящее к заучиванию,— это не просто многократное восприятие, или чтение, или делание того же самого.

В активном повторении при каждом новом восприятии или воспроизведении учащийся психологически имеет дело с несколько иным, новым материалом, обогащенным предыдущей умственной переработкой, пронизанным связями, которые ранее не были обнаружены.

Обратная связь в обучении. Ход научения регулируется на основе обратной связи, т. е. непрерывного или периодического контроля и учета текущих результатов. При обучении основным средством такого контроля являются ответы и действия учащихся, степень их правильности, число ошибок. Эффективность управления учебной деятельностью в значительной мере зависит от способов и форм, какими идут: 

  1. поиски учащимися правильного ответа и действий,
  2. сигнализация о допущенных ошибках,
  3. исправление этих ошибок, 
  4. реагирование учителя на ошибки.

Как показывает анализ теории и практики обучения, поиск ответов учащимся может осуществляться в форме самостоятельного конструирования (формулировки ответа самим учеником) или альтернативного выбора (выбора учеником одного правильного ответа из нескольких предлагаемых готовых ответов).

Указание ошибок может иметь характер прямой сигнализации (указания допущенной ошибки) или косвенного выявления (обнаружения ошибки учеником путем сличения своего ответа с правильным).

Исправление ошибок может достигаться текущей корректировкой (немедленным сообщением правильного ответа), итоговой корректировкой (предъявлением правильных ответов только после ответа на все вопросы задания), подсказкой (сообщением дополнительных сведений и указаний, помогающих понять ошибку и исправить ее), поиском (самостоятельным отыскиванием правильного ответа после получения сигнала ошибки).

Среди возможных принципов регулирования хода научения нет таких, которые можно было бы рассматривать как универсальные и наилучшие. Одни из них оказываются более эффективными при решении одних дидактических задач, другие — при решении других. Отсюда возникает проблема оптимального сочетания этих принципов при программировании и регулировании процесса обучения.

Источник: https://psyera.ru/faktory-vliyayushchie-na-process-obucheniya_7787.htm

Внутренние факторы заучивания. внимание и установка

9. ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЗАУЧИВАНИЯ. ВНИМАНИЕ И УСТАНОВКА

Первое условие заучивания: то, что необходимо узнать и усвоить должно быть отражено в психике, выделено ею из всех остальных воспринимаемых сторон внешнего внутреннего мира. Мало смотреть — надо видеть, мало слушать — надо слышать. Информацию, которой нет, не­возможно усвоить и переработать. Заучивание может происходить, только если есть, что заучивать.

Все это, вроде бы, тривиальные истины, подобные утверждению, что «масло масляное». Однако, опыт по­казывает, что они далеко не всегда учитываются в прак­тике обучения. Педагогу иногда кажется, что «нагляд­ный» показ и «хорошее» объяснение как бы автоматиче­ски обеспечивают восприятие учеником соответствующей информации. Однако, в действительности это далеко не так.

Дело в том, что показ и речь учителя, его указания и требования — только часть всех сигналов, которые по­ступают к ученику и «стучатся в его мозг». Одновремен­но извне идет целый поток посторонних «шумов».

Это — поведение других учеников, и внешность учителя, и пти­ца, которая села на ветку за окном, и шаги за стеной, и множество других мелких событий, которые непрерыв­но происходят в окружающем микромире классной ком­наты. Навстречу им изнутри идут воспоминания, ожида­ния, тревоги и размышления.

Да и в том, что показыва­ет и сообщает учитель, имеется множество побочной, из­лишней, ненужной в данный момент информации.

Между тем, психологический эксперимент показывает, что человек единовременно способен охватывать созна­нием (или удерживать в сознании) довольно ограничен­ный круг объектов (примерно 7±2). Все остальное вы­ступает «по границе сознания», как смутный общий фон, или вообще не осознается.

Эта избирательность нашего сознания описывается терминомвнимание.

Иногда он вводит в заблуждение — думают, что за этим словом стоит какая-то особая пси­хическая сила, или способность, или функция, или про­цесс.

Тогда говорят о «внимательности» или «невнима­тельности», о способности концентрировать внимание и рассеянности. Говорят, что «внимание выделяет» опре­деленную сторону задачи и т. п.

Фактически, все это, неверно и приводит к бесплод­ным педагогическим рекомендациям о всяческих спосо­бах «воспитания внимания», «развития внимания» и т. д.

Избирательность сознания — это свойство психики, связанное с особенностями механизмов восприятия и па­мяти. Поэтому внимание «есть» у всех. Более того, у всех оно, по-видимому, примерно одинаково. Только иногда оно может выделять в мире не то, что нужно для учения или решения задачи. Тогда мы говорим о «плохом» вни­мании, или «невнимательности», или о «рассеянности».

Так что нет плохого или хорошего внимания вообще. Есть мало внимания к чему-то и много внимания к чему-то. Следовательно, вопрос должен быть правильно по­ставлен так: чем вызывается отбор психикой и допуск в сознание одной информации и отфильтровывание, игно­рирование — другой. Это — вопрос, относящийся к об­щей психологии. И мы, поэтому, не будем здесь подроб­но его рассматривать.

Наметим лишь канвой логику его решения. Внима­ние — это в конечном счете,направленность психической деятельности в данный момент: на что направлено вос­приятие, на что направлено мышление и т.д. Поэтому оно обусловливается теми жеисточниками, которые де­терминируют психическую деятельность — внешними, внутренними и личностными.

Так, определенные предметы, события или свойства могут вызывать активность психики, потому что они свя­заны с внутренними источниками ее деятельности — по­требностью в информации, нуждами индивида, его об­щественными влечениями и целями.

Мы говорим тогда, что внимание «вызывается»новизной, неожиданностью, удивительностью, необычностью объекта или явления (много информации), илиинтересностью, полезностью, важностью объекта (т. е. связью с влечениями, деятель­ностью и целями человека).

Психическая деятельность в этом случае «рождается» изнутри, как бы «сама собой». Поэтому мы говорим о«непроизвольном внимании».

Активность психики может, однако, направляться и внешними побуждениями — требованиями, ожиданиями, возможностями окружающего мира. В этом случае мы говорим о вынужденном«произвольном внимании».

Та­кое внимание достигаетсясредствами понуждения — тре­бованием, поощрением, наказанием, общественным дав­лением, организацией соответствующих условий (напри­мер, устранение посторонних раздражителей) и т. д.

В педагогике часто отмечают «ненадежность» и «утом­ляемость» произвольного внимания. Здесь опять рассматривают его как некую самостоятельную психическую силу. Фактически дело в другом.

Вынужденная только извне психическая деятельность очень неустойчива. Она легко перебивается активностью, побуждаемой внутрен­ними источниками. Поэтому произвольное внимание до­вольно быстро кончается его «рассеянием» (т.

е, факти­чески — переключением), если оно не поддерживается внутренними детерминантами.

Однако, может случиться, что деятельность, навязан­ная извне, затем смыкается с какими-то внутренними стимулами. Например, с влечением к активности, по­требностью в информации, стремлением к успеху, само­оценкой и т. д.

Тогда психическая активность целиком переключается на выполняемое дело. Мы говорим в этих случаях о«послепроизвольном внимании».

Педагогиче­ские средства его возбуждения:информация о достигну­тых успехах, похвала, одобрение и т. п.

В п. 7 мы говорили о третьем источнике деятельно­сти — личности, т. е, отношениях человека к окружаю­щему миру, к себе и своим действиям. Естественно, что этот фактор тоже налагает свой отпечаток на направлен­ность психической деятельности индивида. Проявления личности человека в отборе, переработке и использова­нии информации психологи называютустановками,

Множество экспериментов и наблюдений показывают важное, порой решающее значение установок индивида в учебной деятельности. Так, в одном из опытов две груп­пы студентов заучивали тем же способом и с тем же ко­личеством повторений тот же материал.

Одна группа была предупреждена, что им не придется повторять его до проверки. Другой сказали, что они смогут еще вер­нуться к нему. Затем неожиданно обе группы были под­вергнуты проверке. Оказалось, что студенты, надеявшие­ся еще раз «доучить» материал, запомнили его значительно хуже.

У них не было установки на окончательное заучивание. А. А. Смирнов в своих исследованиях пока­зал, что установка определяет и сроки, и прочность, и характер запоминания. Учение с установкой «до экзаме­на» дает сохранение знаний лишь до момента выхода из экзаменационной аудитории.

Учение с установкой на приблизительное заучивание — дает и приблизительные знания и т, д. Более того, восприятие той же информации без установки на заучивание часто вообще не дает никаких знаний. Так.

например, один психолог приводит на­блюдение, что человек, который примерно 5000 раз про­читывал по молитвеннику в течение 25 лет ту же утреннию молитву, не смог сказать се наизусть. Но, когда перед ним поставлена была эта задача, смог заучить ее после нескольких повторений.

Однако, мы знаем и другие факты, когда необходимые или интересующие сведения и умения автоматически усваиваютсябез всякой установки на учение в игре, тру­де, общении. В этом случае они выделяются и закрепля­ются благодаряустановкам личности на соответствую­щие ценности. Тогда мы говорим опопутном научении.

Таким образом,проблема внимания и установки на учение — это проблема мотивации ученика.

И внимание и установка на учения являются внешними выражениями определенной направленности психической и практиче­ской деятельности ученика. А именно—ее направленно­сти на результаты, цели или процесс учения.

Такая на­правленность достигается, как мы видели,связыванием этих основных сторон учения с внутренними, внешними или личностными детерминантами деятельности, инди­вида.

Но мы начинаем повторяться. Чтобы не делать этого, порекомендуем лучше читателю вернуться к п. 7 этой лекции и перечитать его с данной повой точки зрения.

ВНЕШНИЕ ФАКТОРЫ ЗАУЧИВАНИЯ. СОДЕРЖАНИЕ И ФОРМА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Как и в любой другой деятельности, результаты уче­ния определяются не только субъективными факторами (отношением учащегося к предмету), но и объективны­ми — свойствами самого заучиваемого материала.

Психологи и педагоги за последнее столетие провели многочисленные исследования этой стороны учения и на­копили здесь огромное количество фактических и экспе­риментальных данных.

Анализ этих данных позволяет выделить главные свойства учебного материала, которые влияют на его за­учивание. В психологии учения такие свойства называют параметрами.

Первый, ведущий параметр учебного материала — это егосодержание. Предметом заучивания могут быть фактические сведения или обобщенные знания, понятия или принципы, действия или операции, умения пли навыки.

В лекциях далее мы увидим, что от того, какой из этих типов материала является предметом заучивания, в ре­шающей степени зависит структура научения, методы учения и способы обучения. Как показали исследования многих советских психологов (Богоявленский, Менчинская, Жуйков и др.

), структура и характер учения опре­деляются также тем, к какой области знаний и деятель­ности относятся соответствующие факты, понятия, навыки, и умения. Заучивание арифметики связано с иными приемами наблюдения, умственной и практиче­ской деятельности, чем заучивание грамматики.

Заучи­вание литературы идет иначе, чем заучивание физики и т. д.

Все эти конкретные закономерности относятся к об­ластипсихологии усвоения отдельных учебных предме­тов (и даже учебных тем),

Мы, разумеется, не имеем возможности заняться здесь ею. Поэтому приходится отослать читателя, интересую­щегося этим вопросом, к соответствующей специальной литературе.

Второй параметр учебного материала — егоформа.

Она может быть жизненной, когда обучение осуществля­ется на самих реальных предметах или видах деятель­ности, идидактической, когда обучение осуществляется на специально препарированных и схематизированных учебных объектах и задачах.

Она можетбыть предмет­ной, образной, речевой и символической. Любая из этих форм преподнесения учебного материала представляет собой некоторыйязык, который служит для передачи определенной информации — сигнальной, смысловой, ценностной или командной.

Исследования советских психологов (Выготский, Занков и др.) и зарубежных (Бруннер и др.) показали, что эффективность избранного языка зависит от двух фак­торов:

а) от его соответствия характеру заучиваемого мате­риала;

б) от того, насколько владеет учащийся данным спо­собом кодирования информации и насколько этот язык для ее сообщения соответствует структуре мышления учащегося.

Так, например, опыты показали, что не только сту­денты, но и подростки, и не только подростки, но и дети 7—8 лет способны усваивать основные понятия теории множеств. Однако, для этого детям нужно преподнести указанные понятия в предметно-действенной форме (т. е. на языке вещей и действий).

Подросткам — в форме кон­кретных операций над математическими объектами (т. е. на языке образов и операций). Для студентов же доста­точно будет речевой и символической формы сообщения соответствующей информации. (Это не значит, что детей нельзя потом поднять и к символической форме кодиро­вания понятий теории множества.

Но пока они этим язы­ком не владеют, вводить указанные понятия придется на языке предметов и действий над ними).

Предыдущая3456789101112131415161718Следующая

Рекомендуемые страницы:

Источник: https://lektsia.com/8x91e.html

Внутренние факторы заучивания. Внимание и установка — allRefs.net

9. ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЗАУЧИВАНИЯ. ВНИМАНИЕ И УСТАНОВКА

Внутренние факторы заучивания. Внимание и установка — Лекция, раздел Психология, Лекции по современным проблемам психологии обучения Первое Условие Заучивания: То, Что Необходимо Узнать И Усвоить Должно Быть От…

Первое условие заучивания: то, что необходимо узнать и усвоить должно быть отражено в психике, выделено ею из всех остальных воспринимаемых сторон внешнего внутреннего мира. Мало смотреть — надо видеть, мало слушать — надо слышать. Информацию, которой нет, не­возможно усвоить и переработать. Заучивание может происходить, только если есть, что заучивать.

Все это, вроде бы, тривиальные истины, подобные утверждению, что «масло масляное». Однако, опыт по­казывает, что они далеко не всегда учитываются в прак­тике обучения. Педагогу иногда кажется, что «нагляд­ный» показ и «хорошее» объяснение как бы автоматиче­ски обеспечивают восприятие учеником соответствующей информации. Однако, в действительности это далеко не так.

Дело в том, что показ и речь учителя, его указания и требования — только часть всех сигналов, которые по­ступают к ученику и «стучатся в его мозг». Одновремен­но извне идет целый поток посторонних «шумов».

Это — поведение других учеников, и внешность учителя, и пти­ца, которая села на ветку за окном, и шаги за стеной, и множество других мелких событий, которые непрерыв­но происходят в окружающем микромире классной ком­наты. Навстречу им изнутри идут воспоминания, ожида­ния, тревоги и размышления.

Да и в том, что показыва­ет и сообщает учитель, имеется множество побочной, из­лишней, ненужной в данный момент информации.

Между тем, психологический эксперимент показывает, что человек единовременно способен охватывать созна­нием (или удерживать в сознании) довольно ограничен­ный круг объектов (примерно 7±2). Все остальное вы­ступает «по границе сознания», как смутный общий фон, или вообще не осознается.

Эта избирательность нашего сознания описывается терминомвнимание.

Иногда он вводит в заблуждение — думают, что за этим словом стоит какая-то особая пси­хическая сила, или способность, или функция, или про­цесс.

Тогда говорят о «внимательности» или «невнима­тельности», о способности концентрировать внимание и рассеянности. Говорят, что «внимание выделяет» опре­деленную сторону задачи и т. п.

Фактически, все это, неверно и приводит к бесплод­ным педагогическим рекомендациям о всяческих спосо­бах «воспитания внимания», «развития внимания» и т. д.

Избирательность сознания — это свойство психики, связанное с особенностями механизмов восприятия и па­мяти. Поэтому внимание «есть» у всех. Более того, у всех оно, по-видимому, примерно одинаково. Только иногда оно может выделять в мире не то, что нужно для учения или решения задачи. Тогда мы говорим о «плохом» вни­мании, или «невнимательности», или о «рассеянности».

Так что нет плохого или хорошего внимания вообще. Есть мало внимания к чему-то и много внимания к чему-то. Следовательно, вопрос должен быть правильно по­ставлен так: чем вызывается отбор психикой и допуск в сознание одной информации и отфильтровывание, игно­рирование — другой. Это — вопрос, относящийся к об­щей психологии. И мы, поэтому, не будем здесь подроб­но его рассматривать.

Наметим лишь канвой логику его решения. Внима­ние — это в конечном счете,направленность психической деятельности в данный момент: на что направлено вос­приятие, на что направлено мышление и т.д. Поэтому оно обусловливается теми жеисточниками, которые де­терминируют психическую деятельность — внешними, внутренними и личностными.

Так, определенные предметы, события или свойства могут вызывать активность психики, потому что они свя­заны с внутренними источниками ее деятельности — по­требностью в информации, нуждами индивида, его об­щественными влечениями и целями.

Мы говорим тогда, что внимание «вызывается»новизной, неожиданностью, удивительностью, необычностью объекта или явления (много информации), илиинтересностью, полезностью, важностью объекта (т. е. связью с влечениями, деятель­ностью и целями человека).

Психическая деятельность в этом случае «рождается» изнутри, как бы «сама собой». Поэтому мы говорим о«непроизвольном внимании».

Активность психики может, однако, направляться и внешними побуждениями — требованиями, ожиданиями, возможностями окружающего мира. В этом случае мы говорим о вынужденном«произвольном внимании».

Та­кое внимание достигаетсясредствами понуждения — тре­бованием, поощрением, наказанием, общественным дав­лением, организацией соответствующих условий (напри­мер, устранение посторонних раздражителей) и т. д.

В педагогике часто отмечают «ненадежность» и «утом­ляемость» произвольного внимания. Здесь опять рассматривают его как некую самостоятельную психическую силу. Фактически дело в другом.

Вынужденная только извне психическая деятельность очень неустойчива. Она легко перебивается активностью, побуждаемой внутрен­ними источниками. Поэтому произвольное внимание до­вольно быстро кончается его «рассеянием» (т.

е, факти­чески — переключением), если оно не поддерживается внутренними детерминантами.

Однако, может случиться, что деятельность, навязан­ная извне, затем смыкается с какими-то внутренними стимулами. Например, с влечением к активности, по­требностью в информации, стремлением к успеху, само­оценкой и т. д.

Тогда психическая активность целиком переключается на выполняемое дело. Мы говорим в этих случаях о«послепроизвольном внимании».

Педагогиче­ские средства его возбуждения:информация о достигну­тых успехах, похвала, одобрение и т. п.

В п. 7 мы говорили о третьем источнике деятельно­сти — личности, т. е, отношениях человека к окружаю­щему миру, к себе и своим действиям. Естественно, что этот фактор тоже налагает свой отпечаток на направлен­ность психической деятельности индивида. Проявления личности человека в отборе, переработке и использова­нии информации психологи называютустановками,

Множество экспериментов и наблюдений показывают важное, порой решающее значение установок индивида в учебной деятельности. Так, в одном из опытов две груп­пы студентов заучивали тем же способом и с тем же ко­личеством повторений тот же материал.

Одна группа была предупреждена, что им не придется повторять его до проверки. Другой сказали, что они смогут еще вер­нуться к нему. Затем неожиданно обе группы были под­вергнуты проверке. Оказалось, что студенты, надеявшие­ся еще раз «доучить» материал, запомнили его значительно хуже.

У них не было установки на окончательное заучивание. А. А. Смирнов в своих исследованиях пока­зал, что установка определяет и сроки, и прочность, и характер запоминания. Учение с установкой «до экзаме­на» дает сохранение знаний лишь до момента выхода из экзаменационной аудитории.

Учение с установкой на приблизительное заучивание — дает и приблизительные знания и т, д. Более того, восприятие той же информации без установки на заучивание часто вообще не дает никаких знаний. Так.

например, один психолог приводит на­блюдение, что человек, который примерно 5000 раз про­читывал по молитвеннику в течение 25 лет ту же утреннию молитву, не смог сказать се наизусть. Но, когда перед ним поставлена была эта задача, смог заучить ее после нескольких повторений.

Однако, мы знаем и другие факты, когда необходимые или интересующие сведения и умения автоматически усваиваютсябез всякой установки на учение в игре, тру­де, общении. В этом случае они выделяются и закрепля­ются благодаряустановкам личности на соответствую­щие ценности. Тогда мы говорим опопутном научении.

Таким образом,проблема внимания и установки на учение — это проблема мотивации ученика.

И внимание и установка на учения являются внешними выражениями определенной направленности психической и практиче­ской деятельности ученика. А именно—ее направленно­сти на результаты, цели или процесс учения.

Такая на­правленность достигается, как мы видели,связыванием этих основных сторон учения с внутренними, внешними или личностными детерминантами деятельности, инди­вида.

Но мы начинаем повторяться. Чтобы не делать этого, порекомендуем лучше читателю вернуться к п. 7 этой лекции и перечитать его с данной повой точки зрения.

Развернуть

Открыть в широком формате

Источник: http://allrefs.net/c14/3ijah/p23/

Book for ucheba
Добавить комментарий