Активность и социальная детерминация мышления

Детерминация мышления как процесс — allRefs.net

Активность и социальная детерминация мышления

Детерминация мышления как процесс — раздел Психология, Введение в психологию   В Ходе Решения Задачи Особенно Отчетливо Выступает Мышление К…

В ходе решения задачи особенно отчетливо выступает мышление как процесс. Трактовка мышления как процесса означает прежде всего, что сама детерминация мыслительной деятельности осуществляется тоже как процесс.

Иначе говоря, по ходу решения задачи человек выявляет все новые и новые, до того неизвестные ему условия и требования задачи, которые причинно обусловливают дальнейшее протекание мышления.

Следовательно, детерминация мышления не дана изначально как нечто абсолютно готовое и уже законченное, она именно образуется, постепенно формируется и развивается в ходе решения задачи, т. е. выступает в виде процесса.

В исходных условиях не запрограммировано целиком и полностью протекание процесса мыслительной деятельности, по ходу решения задачи непрерывно возникают и развиваются новые условия его осуществления. Поскольку заранее нельзя запрограммировать все полностью, по мере протекания мыслительного процесса необходимы постоянные коррекции, уточнения (как ответ на новые условия, которые изначально невозможно предвосхитить).

Нахождение решения задачи часто описывают как внезапное, неожиданное, мгновенное открытие, озарение и т.д. Этот факт обозначают также как догадку, эвристику и т.д. Так фиксируется результат, продукт мышления, но задача психологии – раскрытие мыслительного процесса, приводящего к результату.

Чтобы вскрыть причинную обусловленность этого как бы внезапно наступающего инсайта, т.е. мгновенного нахождения неизвестного (искомого), надо прежде всего учесть, что по ходу решения задачи всегда осуществляется хотя бы минимальное, совсем незначительное и вначале очень приблизительное мысленное предвосхищение неизвестного.

Благодаря такому предвосхищению удается перебросить мостик от известного к неизвестному.

Чтобы лучше уяснить основные механизмы мыслительного процесса, рассмотрим следующие три взаимно противоположные точки зрения на мысленное предвосхищение неизвестного, которые высказываются в психологии. В зависимости от разных взглядов на процесс мышления психологи предлагают различные пути формирования мышления учащихся в ходе решения задач.

Первая точка зрения основана на том, что каждая предыдущая стадия («шаг») познавательного процесса дает начало непосредственно следующей за ней. Такой тезис правилен, но недостаточен.

На самом деле в ходе мышления осуществляется хотя бы минимальное предвосхищение искомого больше, чем на один «шаг» вперед. Поэтому нельзя все сводить только к взаимосвязи между предыдущим и непосредственно следующим за ним этапами.

Иначе говоря, нельзя недооценивать, преуменьшать степень и объем мысленного предвосхищения в ходе решения задачи.

Вторая, противоположная точка зрения, наоборот, преувеличивает, абсолютизирует, переоценивает момент предвосхищения еще неизвестного решения, т.е. не выявленного и еще не достигнутого в ходе мышления результата (продукта).

Предвосхищение – всегда лишь частичное и приблизительное -сразу превращается здесь в готовое и полное определение такого результата (решения). Ошибочность этой точки зрения можно показать на следующем примере.

Ученик ищет решение трудной задачи, которого он, естественно, еще не знает; он сможет найти его лишь в конце, в результате, в итоге мыслительного процесса. Учитель, который уже знает решение, начинает помогать ученику.

Опытный педагог никогда не станет подсказывать сразу весь ход решения, он будет давать школьнику постепенно и по мере надобности лишь небольшие подсказки, с тем чтобы основную часть работы выполнял сам ученик. Только так можно формировать и развивать самостоятельное мышление учащихся.

Если же сразу подсказать основной путь решения, сообщить будущий результат и таким образом «помочь» ученику, то это лишь затормозит развитие его мыслительной деятельности. Когда ученик заранее знает весь ход решения от первого до последнего этапа, его мышление либо вообще не работает, либо работает в минимальной степени, очень пассивно. Учащиеся всегда нуждаются в квалифицированной помощи педагога, но эта помощь не должна подменять процесс мышления ученика заранее данным, готовым результатом.

Итак, обе эти рассмотренные точки зрения признают наличие мысленного предвосхищения в процессе поисков неизвестного, хотя первая из них недооценивает, а вторая преувеличивает роль такого предвосхищения. Третья же точка зрения, наоборот, вовсе отрицает предвосхищение в ходе решения задачи.

Третья точка зрения получила очень широкое распространение в связи с развитием кибернетического подхода к мышлению. Она состоит в следующем: по ходу мыслительного процесса надо перебрать подряд (вспомнить, учесть, попытаться использовать) один за другим все, многие или некоторые признаки соответствующего объекта, связанные с ним общие положения, теоремы, варианты решения и т.

д. и в результате выбрать из них лишь необходимое для решения. Например, если в исходных условиях задачи указан параллелограмм, то в процессе ее обдумывания надо вспомнить, перебрать подряд все свойства этого объекта и попытаться использовать для решения каждое из его свойств по очереди. В конце концов какое-нибудь из них, может быть, и окажется подходящим для данного случая.

На самом же деле, как показали специальные психологические эксперименты, мышление никогда не работает по способу такого слепого, случайного, механического перебора всех или некоторых возможных вариантов решения.

По ходу мышления хотя бы в минимальной степени предвосхищается, какой именно признак рассматриваемого объекта будет вычленен, проанализирован и обобщен. Отнюдь не любое, не безразлично какое, а лишь определенное свойство объекта выступает на передний план и используется для решения.

Остальные же свойства просто не замечаются и исчезают из поля зрения. В этом проявляется направленность, избирательность, детерминированность мышления.

Следовательно, хотя бы минимальное, самое приблизительное и совсем предварительное предвосхищение неизвестного в процессе его поисков делает излишним слепой, механический перебор всех подряд или многих свойств рассматриваемого объекта.

Вот почему важно выяснить, как в ходе познавательной деятельности человек осуществляет мысленное предвосхищение неизвестного. Это одна из центральных проблем психологии мышления. В процессе ее разработки психологическая наука преодолевает рассмотренные три ошибочные точки зрения на мысленное предвосхищение неизвестного. Решить эту проблему значит раскрыть основной механизм мышления.

Неизвестное (искомое) не есть какая-то «абсолютная пустота», с которой вообще невозможно оперировать. Оно всегда так или иначе связано с чем-то известным, данным. В любой задаче, как уже отмечалось, что-то всегда известно (исходные условия и требование, вопрос задачи).

Исходя из связей и отношений между известным и неизвестным, становится возможным искать и находить нечто новое, до того скрытое, неизвестное. Например, для определения неизвестных свойств данного химического элемента надо сделать так, чтобы он вступил во взаимодействие, во взаимосвязь хотя бы с некоторыми, уже известными химическими реактивами.

Именно в этих взаимоотношениях с ними он и выявит, сделает познаваемыми свои действительные свойства. Любой предмет обнаруживает присущие ему признаки, свойства, качества и т.д. в своих взаимоотношениях с другими предметами, вещами, процессами. Открытие и познание нового в объекте (предмете) было бы невозможно без включения его в новые связи с другими объектами (предметами).

Следовательно, к познанию предмета в его новых, пока еще неизвестных свойствах нужно идти прежде всего через познание тех отношений и взаимосвязей, в которых эти свойства проявляются.

Поэтому важнейший механизм мыслительного процесса заключается в следующем.

В процессе мышления объект включается во все новые связи и благодаря этому выступает во все новых своих свойствах и качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта таким образом как бы вычерпывается все новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства.

Например, прямая, определенная в исходных условиях задачи как биссектриса данного угла, выступает затем, в ходе решения задачи, как медиана и высота, затем – как секущая при двух параллельных прямых и т.д., т.е. эта прямая выступает все в новых свойствах и качествах.

Указанный механизм мышления называется анализом через синтез, поскольку выделение (анализ) новых свойств в объекте совершается через соотнесение (синтез) исследуемого объекта с другими предметами, т.е. через включение его в новые связи с другими предметами.

Лишь по мере того как люди раскрывают систему связей и отношений, в которых находится анализируемый объект, они начинают замечать, открывать и анализировать новые, еще неизвестные признаки этого объекта.

И наоборот, пока человек не начнет сам раскрывать систему таких связей, он не обратит никакого внимания на новое и нужное для решения свойство, даже если это свойство подсказать путем прямого указания.

Случайная подсказка нередко способствует открытиям и изобретениям. Однако в использовании такой подсказки проявляется отмеченная выше закономерность мыслительного процесса.

«Счастливый» случай будет замечен и использован только тем человеком, который напряженно думает над решаемой задачей. Все дело в том, насколько подготовлена почва, вообще система внутренних условий, на которую попадает та или иная подсказка извне.

Здесь, как и везде, внешние причины действуют только через внутренние условия.

Специальные эксперименты вскрыли ряд психологических, внутренних условий использования таких подсказок. Опыты ставились следующим образом.

В первом случае экспериментатор предлагал испытуемому одну и ту же подсказку на разных (раннем и позднем) этапах решения задачи; во втором случае, наоборот, на одном и том же этапе мыслительного процесса предлагались подсказки разного уровня (они содержали большее или меньшее количество звеньев решения задачи).

При этом в качестве подсказки для решения основной экспериментальной задачи давали вторую, дополнительную, вспомогательную, менее трудную задачу, содержащую принцип решения первой. Этот принцип решения испытуемый мог обобщить и перенести из одной задачи в другую.

Например, в качестве основной была предложена следующая задача: «Доказать равновеликость треугольников АВО и OCD, заключенных между диагоналями трапеции». Во вспомогательной задаче требовалось доказать равенство диагоналей прямоугольника ABCD (рис. 8).

Они равны, так как равны треугольники ABD и ACD, имеющие общее основание AD, равные стороны АВ и CD и прямые углы, заключенные между соответственно равными сторонами. Основная задача решается с помощью вспомогательной, т.е. посредством переноса на нее решения вспомогательной задачи.

Общим звеном (и принципом) решения обеих задач было использование общего основания AD треугольников ABD и ACD, которые используются в первом случае как общее основание равновеликих, а во втором -равных треугольников ABD и ACD.

Таким образом, чтобы решить основную задачу, надо найти равновеликие фигуры ABD и ACD (связанные с треугольниками А ВО и OCD). Нужно выделить это звено решения задачи в качестве существенно общего для обеих задач. Иначе говоря, необходимо совершить обобщение.

Как видно, обобщение и его результат (перенос) зависят прежде всего от включения обеих задач в единый процесс аналитико-синтетической деятельности. Самый ход обобщения (и переноса) обусловлен тем, на каких этапах анализа – ранних или поздних – совершается соотнесение задачи и подсказки.

Результат процесса (перенос, использование подсказки) зависит от работы, проведенной самим испытуемым по анализу задачи. Лишь тогда, когда человек сам вплотную подходит к подсказываемому звену решения, он в состоянии принять помощь со стороны (учителя, руководителя).

Иначе решающий просто не поймет подсказку и потому не примет ее, или же она будет использована чисто формально, механически, без уяснения существа дела; вместо развития мышления будет иметь место натаскивание.

Действительную помощь ученику может оказать только та подсказка, которая естественно включается, вписывается в соответствующую систему связей и отношений, к данному моменту уже достаточно проанализированную самим учеником. Тогда подсказка включается в его мышление как частичный ответ на вопрос, который он сам себе уже поставил и над которым напряженно думает.

Если она таким образом принимается учеником и используется им для дальнейшего процесса решения задачи, то это объективное достоверное свидетельство того, что мышление учащегося достигло более высокого уровня. И наоборот, неприятие той же подсказки, неумение ее использовать означает, что мыслительный процесс находится пока на более низком уровне.

Так, принимаемая или игнорируемая подсказка становится объективным показателем процесса мышления. По тому, как принимает ученик помощь со стороны, можно судить о протекании психического процесса мышления. Экспериментальная методика подсказок позволяет осуществить психологическое исследование внутренних специфических закономерностей мыслительной деятельности.

Развернуть

Открыть в широком формате

Источник: http://allrefs.net/c14/3rq6k/p246/

Биологическая и социальная детерминация интеллекта

Активность и социальная детерминация мышления

Поскольку творческий характер и успешность деятельности в первую очередь определяются интеллектом как системой способностей, то людей издавна интересовал вопрос о том, какую роль в становлении интеллекта играют биологические факторы, т.е. наследственность человека, а какую – социальные, т.е. обучение и воспитание.

Вначале разработка этой проблемы происходила в борьбе двух крайних концепций: одни авторы полагали, что интеллект обусловлен только наследственностью, а другие считали, что он зависит исключительно от воспитания и обучения.

Теперь выяснилось, что для формирования способностей человека необходимы как наследственные задатки, представленные определённым уровнем морфологической структуры мозга, так и соответствующие социальные условия – игра, обучение, общение, трудовая деятельность.

Наследственные задатки передаются по каналу генетической наследственности от родителей к детям и представляют собой природную одарённость человека. Социальные условия реализуют задатки и превращают их в соответствующие способности.

О необходимости наследственных задатков для формирования способностей и сознания говорит тот факт, что предпринимавшиеся неоднократно попытки «воспитания» детёнышей шимпанзе вместе с детьми человека не привели к социализации обезьяны и превращению её в разумное существо.

Человек от рождения не обладает речевыми и мыслительными способностями, но имеет задатки к их формированию. Обезьяна же такими задатками не обладает. Поэтому у человека в процессе обучения и общения формируются соответствующие способности. Обезьяна же в любых условиях остаётся животным.

Чтобы стать разумным существом, недостаточно лишь жить в социальной среде, необходим ещё определённый, притом высокий, уровень биологической организации индивида.

О необходимости социальных условий для становления интеллекта свидетельствует тот факт, что дети, в раннем возрасте оторванные от общества и выросшие вместе с животными, не обладали понятийным мышлением и речью, а будучи возвращёнными в общество при достижении ими определённого возраста, не могли уже научиться этому. Вне социальной среды задатки человеческого интеллекта реализованы быть не могут.

Итак, генотип детерминирует психические возможности (задатки) человека, а социальные условия определяют, насколько эти задатки реализовались посредством воспитания и обучения.

В результате отсутствия направленного подбора супружеских пар и наличия естественного мутационного процесса, имеющего случайный характер, величины задатков разных людей укладываются на кривую распределения случайных величин: наибольшее количество людей обладает какой-то средней величиной задатка, а людей с большей или меньшей величиной этого задатка всё меньше и меньше по мере удаления от средней величины.

Прямых способов измерения задатков ещё не существует, с помощью тестов измеряют величину способности, которая представляет собой актуализированный компонент задатка.

Однако наличие у людей различий в задатках подтверждают данные о том, что величины способностей, выраженные с помощью коэффициента интеллектуальности (КИ), у детей, живущих с рождения в сиротских приютах в одинаковых условиях, характеризуются статистическим распределением. Последнее объяснимо лишь различиями в величинах задатков этих детей.

Кроме различий в задатках люди имеют различия в условиях обучения и воспитания. Различия в биологической детерминации и различия в социальной детерминации способностей различных людей определяют всё многообразие интеллектуальных качеств людей. Покажем двойную детерминацию способностей на гипотетическом примере.

Допустим, для трёх лиц задатки какой-либо способности составляют соответственно 100, 90 и 70 условных единиц. Если бы эти задатки полностью реализовались, то и их способности равнялись бы приведённым числам. Пусть возможности реализовались для каждого соответственно на 25, 30 и 40% в зависимости от условий воспитания.

Тогда их способности будут соответственно равны 25, 27 и 28 условным единицам. Таким образом, на кривую распределения по величине задатков накладывается кривая распределения по социальным условиям.

В итоге не всегда те люди, которые имели более высокие задатки (одарённость), будут обладать и более развитыми способностями.

Равноценны ли в генетическом отношении различные расы и нации? Этот вопрос до настоящего времени служит предметом весьма острых дискуссий. В период колониального господства Великобритании в 1869 г. английский учёный Ф.

Гальтон провозгласил, что человеческий интеллект, в том числе и в его высшем выражении – гениальности, целиком обусловлен наследственностью. Гальтон полагал, что благодаря разной генетической одарённости классы, нации и целые расы имеют умственные различия. Этот тезис лёг в основу национализма и расизма.

Представители этих реакционных учений, с одной стороны, утверждали, что наличие социального неравенства (классового, национального, расового) обусловлено биологической неравноценностью людей, а с другой стороны, оправдывали эксплуатацию и захватнические войны якобы существующей биологической неполноценностью «низших» классов, наций, рас. Наибольшее распространение эти идеи получили в Германии в период гитлеровской диктатуры.

После разгрома фашизма расистские идеи подверглись глубокой критике и утратили свою популярность. Однако в конце 60-х гг. XX в. расизм получил новое возрождение. В 1969 г. психолог из США А.Дженсен показал, что КИ у белых в среднем на 15 баллов выше, чем у негров.

Это различие он объяснил генетической причиной. Его последователи утверждали, что якобы получено строгое научное доказательство биологической неравноценности рас и требовали введения различных по сложности школьных программ обучения для белых и чёрных детей.

Результаты исследований Дженсена и его последователей вызвали настолько острую полемику учёных всего мира, что 70-е годы ХХ века вошли в историю науки как «годы скандала Дженсена».

Одной из последних объёмистых публикаций, в которой защищается идея существования «высших и низших» рас, была книга американских социологов Ч.Меррея и Р.Хернстейна «Изгиб колокола» (1994).

Выводы тестовых исследований Дженсена были опровергнуты американским психологом Б.Тизардом. Он провёл тестовые испытания в группах чёрных и белых детей, которые с рождения находились в одном и том же сиротском приюте.

Оказалось, что у обеих групп детей средняя величина КИ была одинаковой, хотя в обеих этих группах имелось статистическое распределение детей по величине КИ. Таким образом, расовое различие не служит причиной интеллектуального различия.

Полученные же ранее Дженсеном различия в средней величине КИ у белых и негров обусловлены не генетической причиной, а различиями в условиях обучения и воспитания. В генетическом отношении все расы и нации равноценны.

Различия у людей в природных задатках не совпадают с расовыми и национальными различиями: распределение людей по величине задатков существует в любом, достаточно большом, множестве людей, в том числе в расах и нациях. В любой расе и нации имеются люди очень одарённые в отношении конкретной деятельности, т.е. потенциальные таланты и гении, одарённые, средне одарённые и мало одарённые.

Признанием несовпадения различий в задатках у разных людей с расовыми, национальными и классовыми различиями наука принципиально отличается от расизма и других ненаучных концепций, декларирующих генетическое превосходство одних рас, наций и классов над другими.

Попытки же опровержения расизма и национализма на основе отрицания вообще различий в генетических предпосылках психики разных людей, исключая действительно научную аргументацию, создают только видимость такого опровержения и могут играть лишь отрицательную методологическую роль в теоретической борьбе с расизмом и национализмом.

Наследственные задатки проявляются в склонности человека к той или иной деятельности.

Поскольку к одним видам деятельности человек проявляет большую склонность, а к другим – меньшую, то это позволяет заключить, что каждый человек обладает индивидуальным профилем одарённости – качественно своеобразным соотношением величин задатков.

Существование индивидуального профиля одарённости означает, что о большей или меньшей одарённости можно говорить лишь в отношении конкретной способности: на кривой распределения величин задатков человеческой популяции один и тот же человек будет занимать разные места в зависимости от того, какая способность будет рассматриваться. Величина наиболее выраженного задатка, как бы вершина в структуре задатков, у людей может быть различной. Поэтому люди могут иметь различающуюся по степени одарённость и в том деле, которое для них служит призванием.

Учёт индивидуального профиля одарённости в процессе обучения и профессиональной ориентации является совершенно необходимым условием максимальной реализации творческого потенциала личности.

Допустим, у какого-либо человека профиль одарённости по трём способностям представлен задатками в 60, 70 и 80 условных единиц. Если эти задатки полностью реализуются, то и способности будут равны соответственно приведённым числам. Пусть при неоптимальных условиях обучения задатки реализовались на 50, 40 и 30%.

Тогда его способности будут равны 30, 28 и 24 условным единицам. Во втором случае, очевидно, творческий потенциал личности будет использован в гораздо меньшей степени, чем в первом. Поэтому важнейшая задача обучения – максимальная реализация индивидуального профиля одарённости каждого человека.

А главная задача профессиональной ориентации – определение призвания человека, т.е. вида деятельности, соответствующего его наиболее выраженному задатку.

Профориентация отвечает как интересам общества, позволяя наиболее эффективно использовать задатки и способности людей, так и личности, делая возможным для неё глубокое творческое удовлетворение в труде и достижение максимального жизненного успеха, что относится к важным составляющим человеческого счастья.

Генетическое разнообразие организмов, обеспечивая большие адаптационные возможности популяции, является одним из условий успешного развития биологических видов.

Наличие генетического разнообразия у людей важно для развития общества: существование различных профилей индивидуальной одарённости, при условии их оптимальной реализации, обеспечивает обществу возможности успешного овладения различными, качественно отличающимися, видами деятельности, требующими особого сочетания способностей.

Если затронуть вопрос о гениальности и таланте, то можно отметить, что условиями их становления являются как наличие высоких наследственных задатков, так и ряд социальных факторов, в первую очередь соответствующего обучения и наличия общественной потребности в соответствующей деятельности, благодаря которым возможны реализация задатков и формирование на их основе выдающихся способностей. Ни высокие наследственные задатки, ни самое лучшее обучение сами по себе, в отрыве друг от друга, не могут обеспечить возникновение таланта. Потенциальные таланты и гении всегда имеются в человеческом обществе. Какие из них разовьются и проявятся, зависит от доминирующих социальных потребностей. Поэтому в периоды больших войн особенно проявляются полководческие таланты, в периоды интенсивных социально-экономических преобразований – организаторские таланты, в периоды научных революций – научные таланты.

Кроме того, для становления таланта и гения огромное значение имеет собственная деятельность этих лиц по самообразованию и активному созданию благоприятной для своего развития среды.

Фактор собственной активности, который также характеризуется генетической и социальной детерминацией, важен для становления способностей любого человека, но у талантливых и гениальных людей он особенно ярко выражен. Например, М.В.Ломоносов, М.Фарадей, А.М.Горький, Дж.

Лондон находились исходно в крайне неблагоприятных социальных условиях, но благодаря своей исключительной работоспособности, целеустремлённости и силе воли сами активно создавали себе нужные условия для образования и деятельности, в результате чего и смогли развить свой талант.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/8_11252_biologicheskaya-i-sotsialnaya-determinatsiya-intellekta.html

Book for ucheba
Добавить комментарий