ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧЕНИЯ: ЕЕ СТРУКТУРНЫЕ МОМЕНТЫ

Структура процесса учения

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧЕНИЯ: ЕЕ СТРУКТУРНЫЕ МОМЕНТЫ

Важнейшими составляющими учения как деятельности являются ее содержание и форма. деятельности учения, и в первую очередь ее предметность как чувственно-предметная, так и материальная практика, имеет объективно-субъективную природу.

Предмет, действительность, чувственность в обучении — это не просто объекты или формы созерцания, а чувственно-человеческая, субъективная познавательная практика. В деятельности обучающегося отражаются предметный материальный мир и активная преобразующая роль ученика как субъекта этой деятельности.

Конечный эффект любой деятельности — преобразованная действительность,связанная с удовлетворением познавательных и практических потребностей школьников и предвосхищенная в их сознании целью, образом и мотивом деятельности.

Предметом деятельности ученика в процессе обучения являются действия, выполняемые им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой тем или иным мотивом.

Важнейшими качествами этой деятельности являются самостоятельность, которая выражается в самокритичности и критичности, познавательная активность, проявляющаяся в интересах, стремлениях и потребностях; готовность к преодолению трудностей, связанных с усидчивостью и волей; оперативность, которая предполагает правильное понимание стоящих перед обучающимися задач, выбор нужного действия и темпа их решения.

Еще К.Д. Ушинский, стремясь раскрыть движущие силы процесса обучения, считал, что «деятельность по своей сущности этого понятия… есть непременно борьба и преодоление препятствий…

Никакая деятельность немыслима: а) без препятствия б) без стремления преодолеть эти препятствия, и в) без действительного преодоления их» (Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М., 1950. Т. 10. С. 511).

Пассивная же деятельность, по его выражению, «не есть деятельность, а претерпевание деятельности другого» (там же. С. 560).

В продуктах учебной деятельности — знаниях, опыте деятельности — отражаются не только их предметность, но и духовность, общественные и личные отношения, оценки, способы применения.

Эти свойства, составляющие содержание познавательной деятельности, содержание учения, имеют разные источники и идут они как бы навстречу друг другу. Их встреча и рождает познавательную деятельность.

Но если они не соотнесутся, то деятельность не состоится, она подменяется реакцией.

Конкретизируя данное положение в условиях обучения в современной школе, следует прежде всего отметить, что учебная деятельность есть форма существования школьника как субъекта учения. В ней выражаются, проявляются и формируются все качества личности, ее характеристики.

Структура учебной деятельности с точки зрения ее состава должна включать в себя содержательный, операционный и мотивационный компоненты.

Впроцессуальной структуре учебной деятельности, как деятельности по решению учебных задач могут быть выделены следующие взаимосвязанные компоненты, определяющие последовательность осуществления деятельности: анализ задачи; принятие учебной задачи; актуализация имеющихся знаний, необходимых для ее решения; составление плана решения задачи; практическое ее осуществление; контроль и оценка решения задачи, осознание способов деятельности, имеющих место в процессе решения учебной задачи.

Сущность учения состоит в том, что школьник не только усваивает предметные знания и навыки, но и овладевает способами действий в отношении усваиваемого предметного содержания. Поэтому при разработке проекта учения необходимо различать процесс учебной деятельности, в котором происходит усвоение, и само усвоение.

Специфической особенностью учения является его ориентированность и организованность в направлении овладения учащимися способами деятельности, начиная с процесса ее конструирования.

Конкретное же содержание деятельности, которое планируется усвоить в процессе учения, всегда связывается в сознании субъекта с выполнением действия или системы действий. Тем самым познавательные действия являются первичными в процессе усвоения.

Процесс усвоения, а также сами усвоенные знания носят вторичный характер и вне деятельности, вне системы действий теряют свою силу как стимулы учения или конкретные цели, как орудия или инструменты познания.

В структуре познавательной деятельности выделяются общие действия, которые выполняются обучающимися при изучении любых дисциплин.

Это планирование конкретных способов получения требуемого результата, мысленное выделение его параметров, контроль способов получения требуемого результата, контроль соответствия полученного результата требуемому, диагностика причин несоответствия (если оно имеется), обоснование принципа действия выбор метода, прогнозирование вариантов действий, принятие решения, в том числе путем выбора рационального варианта действия, определение необходимой коррекции исходного плана. В ходе выполнения этих действий учащийся должен представить себе объект деятельности, конечную и промежуточную цели,мысленно на этой основе сконструировать, спрогнозировать процесс достижения поставленной цели путем выделения в нем состава действий, провести сопоставление выделенных действий с полным их составом, проанализировать отличия и связанные с ними особенности изучаемого процесса, их влияние на объект деятельности.

Использование в обучении общих действий является характерной чертой фундаментализации содержания, обусловленной тем, что в обучении, наряду с процессом усвоения, должен постоянно функционировать и целенаправленный процесс конструирования нового знания.

Конструктивная же деятельность ученика начинается там, где он вступает в специфическое взаимодействие с ееэлементами-знаниями о предметах и явлениях внешнего мира как средствах познания.

Эти взаимодействия входят в содержание поисковой познавательной деятельности с широким использованием интуиции и связаны с развитием познавательного интереса и потребностей в знаниях.

Наиболее эффективно поисковая деятельность осуществляется, когда в роли средств учебного познания выступают инварианты знания — фундаментальные (теоретические) научные положения, которые лежат в основе всех вариантов деятельности.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/17_129040_struktura-protsessa-ucheniya.html

Большая Энциклопедия Нефти и Газа

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧЕНИЯ: ЕЕ СТРУКТУРНЫЕ МОМЕНТЫ

Cтраница 2

Последовательная трансформация РѕРґРЅРѕР№ формы деятельности учения РІ РґСЂСѓРіСѓСЋ РІСЃРµ более приближается Рє формам организации профессиональной деятельности, РЅРѕ РЅРµ утрачивает СЃРІРѕРёС… педагогических свойств Рё возможностей ( РїСЂРё этом РІ рамках предыдущей формы подготавливается переход Рє последующей — СЃРј. ниже пример СЃ новыми формами лекций), превращает личинку, студента первого РєСѓСЂСЃР°, РІ бабочку, молодого специалиста, обеспечивает естественный переход РѕС‚ учения Рє труду.  [16]

То, что субъект деятельности учения должен иметь определенные органы чувств, двигательный аппарат, не нуждается в особых комментариях.

Отметим лишь, С‡ РіРѕ то, какие именно органы Р±СѓРґСѓС‚ использованы РІ учении, определяется РЅРµ только предметным содержанием деятельности, осваиваемой РІ нем, РЅРѕ Рё этапом учения, индивидуальными психофизиологическими особенностями учащегося, Р° также наличием Сѓ него тех или иных телесных дефектов. РќРµ следует забывать Рё Рѕ том, что учащийся может функционировать РІ качестве субъекта деятельности учения только тогда, РєРѕРіРґР° РѕРЅ Р·РґРѕСЂРѕРІ Рё РІСЃРµ подсистемы его организма обеспечены энергией.  [17]

РџРѕРґРѕР±РЅРѕРµ смещение понятия предмета деятельности учения, очевидно, обязано СЃРІРѕРёРј появлением недостаточному различению актов функционирования, относящихся Рє собственно усвоению, Рё актов генеза, направленных РЅР° методическую обработку учащимся подлежащего усвоению социального опыта.  [18]

Р�меется РІ РІРёРґСѓ, что деятельность учения также является процессуально Рё операционно самостоятельной.  [19]

Однако РїСЂРё наличии рефлексии учащимся деятельности учения ( как Рё вообще учебной деятельности) такие акты РЅРµ РјРѕРіСѓС‚ расцениваться иначе, как особые действия учения, направленные РЅР° получение подкрепления.  [20]

Специфика средств, используемых в деятельности учения, определяется особенностями прочих ее структурных моментов, и прежде всего предметом и процедурой.

Рассмотрим, какие требования предъявляют Рє оснащенности субъекта этой деятельности средствами такие части процесса ее единичного акта, как ориентировочная Рё исполнительная.  [21]

РџСЂРё конкретизации содержания структурных моментов деятельности учения РјС‹ опираемся РЅР° содержание соответствующих структурных моментов человеческой деятельности вообще — так, как РѕРЅРё были представлены РІ первой главе настоящей РєРЅРёРіРё.  [22]

Явное определение предмета и продукта деятельности учения в понимании ее близком к нашему, равно как и прочих ее структурных моментов9, встречается лишь в немногих психологических работах.

Р�льясова предметом этой деятельности является опыт самих учащихся, который преобразуется РІ учении путем присвоения элементов социального опыта, переработанного РІ содержание обучения, поэтому можно считать, что предметом данной деятельности является также РЅРµ усвоенное еще содержание обучения, преобразуемое РІ ней РёР· неусвоенного РІ усвоенное [ 46, СЃ. Соглашаясь СЃ первой частью ( вариантом) определения предмета деятельности учения, РјС‹ должны заметить, что второй его вариант, РїРѕ существу, описывает структуру, отличную РїРѕ своему содержанию РѕС‚ только что определенной. Как РјС‹ покажем ниже, РІ нашей системе подлежащий усвоению опыт занимает РѕСЃРѕР±РѕРµ структурное место.  [23]

Смысл всех этих параметров применительно Рє деятельности учения достаточно очевиден Рё РЅРµ требует, РЅР° — наш взгляд, специальных пояснений.  [24]

Р’ этом случае считается, что деятельность учения представляет СЃРѕР±РѕР№ те же самые предметные деятельности, направленные РЅР° преобразование конкретных объектов действительности ( реальных или идеальных), РЅРѕ осуществляемые РЅРµ СЃ целью получения конкретного продукта, Р° СЃ целью приобретения умения осуществлять эти действия. Р�С… различие СЃ данной точки зрения состоит только РІ различии целей Рё мотивов выполнения деятельности.  [25]

Наконец, еще РѕРґРЅРѕР№ отличительной чертой деятельности учения является то, что общие СЃРїРѕСЃРѕР±С‹ действия даются учащимся или отыскиваются РёРјРё самостоятельно РґРѕ решения конкретных задач.  [26]

Отметим, что выражение генез процедуры деятельности учения употребляется нами ради лаконичности.  [27]

Выше РјС‹ ограничили рассмотрение генеза субъекта деятельности учения, РІРѕ-первых, составляющими этого компонента деятельности обучения, которые имеют непосредственное отношение Рє формированию умения осуществлять деятельность учения, Рё, РІРѕ-вторых, актуализацией Сѓ учащихся установки РЅР° ее выполнение.  [28]

Р’ первом РёР· приведенных примеров предметом деятельности учения являются некоторые базовые умения, используемые РІ качестве элементов РІ будущей деловой деятельности Рё СЃСѓРјРјР° соответствующих знаний, Р° РїСЂРѕРґСѓРєС‚ — умение изготавливать данную вещь.  [29]

Что касается анализа таких внутренних условий деятельности учения, как ее предмет Рё субъект, то Рё здесь — РІ общем случае — учащийся РЅРµ сможет ограничиться интроспекцией Рё получить достоверную информацию Рѕ собственной персоне, РЅРµ РїСЂРѕРёР·РІРѕРґСЏ специальных испытаний себя самого как носителя исходных предметно-специфических знаний Рё умений, равно как Рё умения учиться; такие испытания РјРѕРіСѓС‚ понадобиться Рё для оценки работоспособности учащегося РІ текущий период. Это, РІ СЃРІРѕСЋ очередь, влечет необходимость использования специальных тестирующих устройств.  [30]

Страницы:      1    2    3    4

Источник: https://www.ngpedia.ru/id259p2.html

Учение и его структура. Знания и действия как предмет и результат учения

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧЕНИЯ: ЕЕ СТРУКТУРНЫЕ МОМЕНТЫ

Учение – это такая форма деятельности, в ходе которой индивид изменяет свои психические свойства и поведение не только под влиянием внешних условий, но и в зависимости от результатов своих собственных действий. В процессе учения происходят различные сложные изменения познавательных и мотивационных структур, на основе которых поведение индивида принимает целевой характер и становится организованным.

Проблема учения является междисциплинарной; соответ­ственно она может рассматриваться с разных позиций, Й. Лин­гарт намечает следующие девять аспектов (позиций) рассмотре­ния

С позиции биологии учение представляет собой адаптацион­ный процесс, где рассматриваются наследственность, среда, при­способление, регуляция (непосредственная, генетически обус­ловленная и «косвенная» от окружающей среды).

С позиции физиологии учение рассматривается в плане нейрогуморальных механизмов выработки условных рефлексов, за­кономерностей высшей нервной деятельности (концентрации и иррадиации возбуждения и торможения, положительной и от­рицательной индукции, доминанты), аналитико-синтетической деятельности мозга.

С позиции психологии учение рассматривается как активность субъекта, как деятельность, как фактор психического разви­тия. Учение проявляется и ведет к дальнейшим системным из­менениям поведения человека. Особое значение с этой позиции придается информационной функции знаково-символических структур, смыслообразованию, изменениям в познавательных и мотивационных структурах.

С позиции социологии учение рассматривается как фактор со­циализации, как условие связи индивидуального и обществен­ного сознания. С этой позиции рассматриваются различные фор­мы социального управления образовательными системами, в ко­торых осуществляется учение.

С позиции аксиологии, этики учение рассматривается как про­цесс ценностного формирования и самоопределения, интернализации общественных норм, правил, ценностей.

С позиции кибернетики учение может рассматриваться как информационный процесс в обучающейся системе, характеризу­ющейся управлением по каналам прямых и обратных связей, вы­работкой и изменением стратегий, программ и алгоритмов.

С позиции философии (в гносеологическом плане) учение представляет собой специфическую форму познания. В учении возникают и решаются противоречия между объективным и субъ­ективным, формой и содержанием и т.д.

С логической точки зрения учение рассматривается как ос­нова формирования логического мышления, выработки обоб­щенных алгоритмов. Логическое упорядочение учебного матери­ала, оптимизация организации процесса — суть логического рассмотрения учения.

С педагогической позиции учение рассматривается в таком контексте, «где воспитание и обучение представляют собой систему целенаправленных, желательных с точки зрения по­требностей общества условий, долженствующих обеспечить на­иболее эффективную передачу общественного опыта.

Проведенный И.И.

Ильясовым системный по­следовательный анализ основных концепций учения для выяв­ления особенностей его структурной организации и ее отличий в разных концепциях в то же время вскрыл и все многообра­зие самой интерпретации этого процесса, что прежде всего обусловливается различиями общепсихологического подхода и авторских трактовок. Согласно И.И. Ильясову, учение рассма­тривается как:

  1. приобретение знаний и умений решать раз­ные задачи (Я.А. Коменский);
  2. усвоение знаний, умений и развитие — совершенствование общих познавательных про­цессов (И. Гербарт);
  3. приобретение знаний, умений и навы­ков в определенных дисциплинах (А. Дистервег), при этом А. Дистервег различал учение и развитие;
  4. активный мысли­тельный процесс, связанный с преодолением затруднений — воз­никновением проблемной ситуации (Дж. Дьюи);
  5. активный процесс построения новообразований из элементов чувственно­го и мысленного содержания при необходимом участии внеш­них движений (В. Лай);
  6. получение знания и реше­ние проблем (К.Д. Ушинский);
  7. активный процесс внутрен­ней самодеятельности ученика, являющийся внутренней сторо­ной педагогического процесса (П.Ф. Каптерев);
  8. изменение по­ведения, изменение внешних реакций на изменяющиеся стимулы по схеме «стимул — реакция» (Дж. Уотсон) и по схеме «ситуация — ответная реакция» с обязательным подкреплени­ем (Э. Торндайк, Б. Скиннер, К. Халл); приобретение новых пла­нов, когнитивных карт поведения в проблемных ситуациях по формуле «стимул — промежуточная переменная (образ, карта, план) — реакция» (Э. Толмен);
  9. усвоение значения, т.е. приобретение способности вызывать некоторыми раздражите­лями (прежде всего речевыми знаками) те же реакции, что и при объекте-раздражителе, а также усвоение инструментальных реакций (Ч. Осгуд);
  10. переструктурирование преж­них структур опыта, где две фазы — образование (впервые) но­вых форм деятельности (успех) и сохранение и воспроизведе­ние возникших новых форм деятельности (память) (К. Коффка);
  11. разные виды приобретения опыта по трем основаниям: постепенность—скачок; осознанность—неосознан­ность; осознание явных и неявных связей (Ж. Пиаже);
  12. изменение содержания отражения объектов действи­тельности в трех формах, существующих у человека: внешне-двигательной, чувственно-образной и символической (Д. Брунер);
  13. регулируемый процесс получения кодирования, хра­нения и использования информации (Р. Гэгни);
  14. вид деятель­ности, в которой субъект в данной ситуации изменяется под вли­янием внешних условий и в зависимости от результатов собст­венной деятельности, строит свое поведение и свои психические процессы так, чтобы понизить новой информацией степень своей неуверенности и найти правильный ответ или адекватное правило поведения (Й. Лингарт).

В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштей­на учение рассматривается как приобретение знаний, умений, на­выков (тогда как развитие — приобретение способностей, новых качеств). П.Я. Гальперин определяет учение как усвоение зна­ний на основе совершаемых субъектом действий. По Д.Б. Эльконину и В.В.

Давыдову, учение представляет собой специфиче­ский вид учебной деятельности, а по теории А.Н. Леонтьева учение (наряду с игрой и трудом) — тип ведущей деятельности, которая не только занимает большой период времени (часто до 15—16 лет), но и в русле которой формируется сама личность уче­ника, его интеллект, частные виды деятельности.

Учение рассма­тривается как

Учение включает в себя: состав, свойства, связи, факторы, условия.

СОСТАВ: процесс (отработки: осмысление и восприятие) и результат (знания: состав и свойства, сдвиг в личности, умения: состав и свойства, сдвиг в познавательном развитии) СВОЙСТВА: результат, деятельность и степень напряжения.

СВЯЗИ, ФАКТОРЫ, УСЛОВИЯ: психологические внутренние (психические и физиологические: познавательные и личные), педагогические явления (технологии обучения: содержание и процесс, личность учителя, сверстники).

ЗНАНИЯ: свойства и состав знания: формы и содержание.

Предметное содержание: о природе, обществе, духовном мире человека; категориальное содержание: знания о свойствах, составе и связях объектов и процессов; логическое содержание: понятия, их определения и классификации, утверждения и законы, выводы и доказательства и др.; эпистемологическое содержание: эмпирические и теоретические знания. Формы существования знаний – образная и знаковая (языковая (родной язык), символическая, схематическая, модельная).

Графики, изображающие модели графии, теле-, видео ряды. ЗНАНИЯ — способность человека осуществлять некоторое действие (потенциальные возможности). ДЕЙСТВИЯ — процесс преобразования некоторого субъекта для изменения его свойств в определенной направленности. СОСТАВ ДЕЙСТВИЯ: объект- его свойства, предметы преобразования, акты, средства, операции и их виды по функциям.

Три вида операций актов преобразования: исполнительные (те самые которые осуществляют преобразование), познавательные или ориентировочные: продуктивные (не знали как делать, но надо узнать) и репродуктивные (если знаете как делать, но надо вспомнить и делать) — эти операции могут быть осозноваемы и неосозноваемы, контрольно- корректировочные (когда мы знаем и делаем).

ТИПЫ ЗНАНИЯ О ДЕЙСТВИИ: мера полноты знания о действии (есть знание о всех компонентах), мера обобщенности знания о действии, способы получения знания о действии (могут даваться со стороны в готовом виде или самостоятельно). Восемь типов знания о действии (делятся на основании полноты-неполноты, обобщенности-конкретности, готовом виде-самостоятельности):

  1. Неполное, конкретное, получено самостоятельно,
  2. Полное, конкретное, в готовом виде,
  3. Полное, обобщенное, в готовом виде.

СВОЙСТВА ЗНАНИЙ И ДЕЙСТВИЙ:

  1. Уровень (форма, степень интересолизации) знаний и умений. По этому свойству знания о действии бывают: материализованные (текст- имеете перед собой и с ним работаете), речевые ( можете работать без инструкций, не требуют внимания носителя), умственные ( не требуют предварительного воспоминания).
  2. Степень осозноваемости: полная осознаваем ость, частичная осознаваемость, полная.
  3. Сознательность — способность осознавать состав действий и умений.
  4. Мера гибкости.
  5. Мера психологической направленности.

Процесс учения: Старается понять содержание этих знаний (усвоить) и действовать, закрепление, контроль. Понимание: задействована познавательная сфера. Восприятие и осмысление. Типы понимания: репродуктивное (ситуация информационного метода), продуктивное.

Существует 5 познавательных операций: анализ (разделение и выделение), абстракция, обобщение (объединение в логический класс объектов), синтез (объединение как частей в целое), знаково-символические операции (использование знаковых средств для переработки информации).

ОБЩИЕ СВОЙСТВА УЧЕНИЯ: результативность, успешность процесса, длительность процесса, степень направленности процесса, напряженность. Из них вытекает эффективность.

Познавательные процессы: чувственное познание (восприятие) — имеет место на первой фазе учения. Уровень развития восприятия — уровень осознания зрительных и слуховых разных характеристики и объектов.

, мышление, память, воображение, внимание, речь, система знаний и умений, индивидуальные стили познания.

Знания — сложившиеся сведения о мире. 2 фазы восприятия: Интеролизация (способность воспроизводить знания и действия без опоры на внешние средства), автоматизация (уход от социального контроля за содержанием знаний и действий). Мышление — уровень развития мышления как фактор успешности.

3 аспекта: логические способности, творческие способности, способности действовать в уме. Память: смысловая (после прочтения классифицируем и т. д.), ассоциативная (мнемонические методы). Внимание — выражает направление познавательного процесса. Важны: объем и переключение.

Управление — определяется мотивацией интересов. Речь — понимание текстов речевых сообщений. Не ясность изложения может быть из за разного развития экспериментальной речи. Воображение — произвольная вещь от развития восприятия, внутри плана действия и интуитивного мышления.

Умение учиться — умение понимать и запоминать вместе и во взаимосвязи.

Учение и его структура. Знание и действия, как предмет и результат учения. Учение — это деятельность ученика с целью усвоения ЗУ Нов. Результат учения — саморазвитиеличности и ее совершенствование.

3 аспекта учения:

  • усвоение знаний о значимых свойствах мира, необходимых для успешной организации каких-либо видов идеальной или физической деятельности. Отсюда продукт учения — знания.
  • овладение способами использования усвоения знаний для выбора и контроля приемов и организаций каждому виду деятельности — умение.
  • овладение приемами и операциями, из которых складываются все виды деятельности — это навыки (автоматические умения).

Учение как процесс имеет следующую структуру:

1. Структура учения:

  • уяснение информации (ощущение и восприятие). Его можно проверить через перессказ материала.
  • осмысление (мышление).
  • запоминание (память).
  • применение (решение задач).
  • контроль (промежуточный и итоговый, фронтальный и индивидуальный, письменный и устный, выборочный и сплошной). е) Оценка (промежуточная и итоговая).

2. Свойства:

  • время (продолжительность)
  • напряженность работы
  • результат работы (ЗУНы и развитие личности)

3. Факторы: Психологические и педагогические факторы эффективности процесса учения

1. Внутренние:

  • познавательные (исходные знания и умения, уровень развития мышления (логики, творчества), понимания речи, памяти, ВПД, внимания, индивидуальные познавательные стили, умение учиться;
  • личностные (мотивация и ценности, интересы, воля, самооценка, эмоциональные характеристики, рефлексивность. Данные о влиянии познавательных и личностных факторов учащихся на процесс учения)..
  • индивидуально-типологические особенности (тип ВНД, темперамент, характер, модальность, индивидуальный стиль деятельности)

2. Внешние: зачем, почему, как учить? Отсюда — цель учения.

  • содержание учения
  • средства учения
  • формы учения (монолог, диалог)
  • методы учения (информативные и проблемные).

Учение как процесс включает в себя: уяснение — осмысление (понимание) — запоминание (опосредованное и непосредственное) — применение (решение задач) — контроль — оценка.

Учение как деятельность включает в себя: мотив — цель — план — предмет — операции — контроль — результат. Существует 2 способа учения как деятельности:

  1. Учебная деятельность направлена на овладение знанием и умением как на свою прямую цель.
  2. Учебная деятельность по овладению знаний и умений опосредованно осуществляет другие цели, т.е. учебная деятельность способствует другой деятельности.

Источник: http://www.psyworld.ru/for-students/cards/general-psychology/962-2010-11-03-13-24-51.html

Деятельность учения: ее структурные моменты: мы завершили общий анализ строения процесса учебной деятельности

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧЕНИЯ: ЕЕ СТРУКТУРНЫЕ МОМЕНТЫ

Мы завершили общий анализ строения процесса учебной деятельности. Теперь необходимо рассмотреть специфическое содер жание структурных моментов, функционирование которых образует этот процесс.

Начнем с основного функционального компонента учебной деятельности — учения. Как и во всяком деятельностном образовании, в учении выделяются субъект, предмет, средства, внешние условия, процедура и продукт.

4.4.1.

Субъект учения

Это те структуры в учащемся человеке, которые обеспечивают возможность выполнения им деятельности учения, т.е. функциональный мозговой орган — носитель умения учиться, органы чувств и движения, используемые в процессе учения. При этом полностью завершенный субъект находится в состоянии актуальной готовности к инициированию или продолжению учения.

Говоря о наличии умения учиться, мы имеем в виду также знание учащегося о том, для чего ему нужны результаты учения, — оно выступает в качестве базы для мотивации учения; актуальная же мотивация предполагает состояние установки к деятельности учения и связана с активацией соответствующих сфер организма деятеля, с переживанием положительных эмоций и возникновением импульса к инициированию активности.

Умение учиться — это умение выполнять основной функциональный компонент учебной деятельности, а вовсе не какой- либо из ее подготовительных компонентов или подкомпонентов. В частности, умение учиться не предполагает, что учащийся должен осуществлять методическую обработку социального опыта, хотя оно и не исключает ее.

Это значит, что он не обязательно должен обладать умением интерпретировать учебный материал, который дан ему для усвоения, — эта функция предполагается выполняемой преподавателем («объяснение»).

Умение учиться — это умение ассимилировать информацию, которая не только добыта другими людьми, но и обработана, приспособлена к исходному уровню и особенностям восприятия и памяти учащегося также другими людьми.

Разумеется, в жизни учащемуся приходится выполнять не только акты, направленные на усвоение, но и акты, связанные с переработкой учебной информации, которые предшествуют ее усвоению («самообъяснение»), равно как и многие другие подготовительные функциональные компоненты. Однако это уже относится к умению осуществлять обучение самого себя («самообучение»), а не учение.

Можно говорить также о субъекте деятельности учения, который не обладает умением учиться в полном смысле слова. В самом деле, учащийся может усваивать материал, используя в ходе усвоения какие-либо внешние средства фиксации алгоритма учения:

128 учебные карты соответствующего содержания или обучающее лицо, которое осуществляет текущее управление процессом учения и подсказывает учащемуся, какое познавательное действие или операцию он должен выполнить в тот или иной момент времени. При этом умение учиться ограничивается некоторым базовым умением, позволяющим успешно оперировать внешними носителями информации и на их основе выполнять ориентировочные и исполнительные операции действий учения.

Другие авторы также допускают возможность эффективно учиться и без соответствующего умения, хотя наличие последнего существенно облегчает процесс усвоения и способствуют переходу к самообразованию [Скаткин М.Н., 1982, с. 138].

В таких случаях речь идет о наличии или отсутствии внешних опор для реализации алгоритма деятельности собственно учения, а не тех предметно-специфических действий, которые подлежат овладению.

Последние в ней выполняются ради усвоения соответствующего умения, поэтому они и должны быть даны в процессе учения — по крайней мере при усвоении их предметного содержания — на внешних носителях, в противном случае была бы излишней работа по их интериоризации.

Умение выполнять некоторую деятельность является важнейшим образованием ее субъекта. При этом ядром этого образования является ориентировочная основа деятельности.

Она есть не что иное, как знание деятеля о том, какие совокупности внутренних и внешних условий, какие сочетания конкретных вариантов структурных моментов этой деятельности (в данном случае — деятельности усвоения) могут иметь место в действительности и какие варианты процедуры (в данном случае — процедуры усвоения) ведут к ее успешному завершению в каждой из этих ситуаций.

Здесь также нужно уточнить, что такое знание. Оно не совпадает в своем содержании ни с понятием «образ», ни с понятием «информация», но тесно связано с ними.

«Знание» можно определить как информацию, которая фиксируется с помощью внут- рисубъектных, органических материальных носителей (см. выше) и актуализируется в виде соответствующих идеальных образов.

Впрочем, осознанная актуализация происходит далеко не всегда, хотя реально знание используется в действии.

В ориентировочной основе деятельности учения фиксирована, вообще говоря, не «актуальная» информация, отражающая особенности каких-либо конкретных ситуаций учения, а «постоянная» информация, отражающая типы возможных конкретных ситуаций учения и соответствующие им способы действий учения.

129

При всей важности понятия ориентировочной основы деятельности она не исчерпывает собой умения. Субъект оперирует с этой информацией при реализации ориентировочных и исполнительных операций действия, а это предполагает наличие соответству- 5

Габай ющих внутримозговых и нервно-мышечных координаций, обеспечивающих работу органов чувств и движения.

Однако информационная характеристика умения должна считаться основной. В состав ориентировочной основы деятельности учения обязательно входит также знание субъекта о том, что конкретно он должен получить в результате учения и зачем ему нужен этот результат.

Это характеризует цель и мотив деятельности учения.

Если другие структурные образования деятельности учения (также, впрочем, как и любой другой деятельности) могут актуально не осознаваться субъектом, хотя они и представлены в виде психических образов, то цель всегда есть психический образ с актуально осознанным содержанием.

В соответствии с тем понятием мотива (субъективированные варианты), которое было рассмотрено выше в связи с анализом человеческой деятельности вообще, субъект учения должен не просто знать о том, какие преимущества ему может дать овладение желаемыми знаниями и умениями, — он должен находиться в состоянии актуальной мотивированности. Иными словами, он должен в начале деятельности учения и периодически в течение всего ее процесса реально переживать образы подобных преимуществ, связанные с этим положительные эмоции и импульсы, побуждающие к активности в данном направлении.

То, что субъект деятельности учения должен иметь определенные органы чувств, двигательный аппарат, не требует особых комментариев.

Однако то, какие именно органы будут использованы в учении, зависит не только от предметного содержания деятельности, которая выполняется учащимся с целью усвоения соответствующего умения, но и от этапа учения, индивидуальных психофизиологических особенностей учащегося, а также от наличия у него тех или иных телесных дефектов. Нужно также иметь в виду, что учащийся может функционировать в качестве субъекта учения только тогда, когда он здоров и все подсистемы его организма обеспечены энергией. 4.4.2.

Источник: https://bookucheba.com/pedagogicheskaya-psihologiya-knigi/deyatelnost-ucheniya-strukturnyie-33341.html

Анализ деятельности учения

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧЕНИЯ: ЕЕ СТРУКТУРНЫЕ МОМЕНТЫ

Учебная деятельность

Учение – это один из ведущих видов деятельности. Структурный подход к анализу деятельности (познавательная потребность, учебная задача, учебные мотивы, учебные действия, операции) относится и к анализу учебной деятельности.

Учебная деятельность с точки зрения структурного подхода характеризуется как: совместная деятельность ученика и учителя.

Ученик под руководством учителя приобретает опыт: опыт приобретается учеником в готовом виде от учителя; в процессе учебной деятельности субъект познания не занимается подготовительной частью учения, т.е. за все отвечает обучающее лицо.

Как отмечают психологи, примерно такой анализ учебной деятельности – абстракция «но без подобной абстракции невозможно разобраться в таком сложном и многоликом явлении, как человеческая деятельность по передаче к усвоению социального опыта» (74).

Таким образом, учебная деятельность включает в себя деятельность учения и деятельность обучения. Определение этих понятий Т.В. Габаем представлено так: «Деятельность учения – абстракция, содержанием каждого является чистое «познание», реализуемое через усвоение опыта, добытого другими людьми.

Деятельность обучения направлена на обеспечение условий такого познания, т.е. успешного осуществления деятельности учения. При этом, естественно, «сознание адекватных внешних условий усвоения» – это не только дело непосредственного исполнителя обучения (учителя).

Здесь должны быть задействованы очень многие резервы всей образовательной системы.

Деятельность учения, ее структурные моменты (субъект учения, предмет и продукт учения, процедура учения, состав акта учения, исполнительская часть акта учения и т.д.) более подробно можно познакомиться по учебному пособию Т.В. Габай (4). Усвоению и пониманию предметного содержания и свойства учебной деятельности (предмета, средства, способов, продукта, свойства) поможет схема 4.

Деятельность учения включает в себя учебную цель, учебные задачи и учебные действия.

А. Учебная цель

Цели – это ожидаемые конечные и промежуточные результаты деятельности, которые ведут к реализации мотивов субьектов. Реализация цели состоит из нескольких этапов: обоснование цели, выбор способов достижения цели; апробация способов действия; постановка промежуточных (частных) целей; учет времени и сил; составление плана действий и следование строго по плану; достижение цели.

Учебная цель в процессе обучения должна быть принята обучающимся, т.е. должна отвечать его потребности (стремлению, желанию) учиться, чтобы ученик мог достичь удовлетворения своих познавательных интересов.

Другими словами, удовлетворение в процессе обучения интереса познать что-то новое, желаемое для себя, суметь на основе этого нового, желаемого выполнить, сделать, решить какие-то умственные, практические учебные задания свидетельствует об «узнавании» потребностью своего предмета.

По А.Н. Леонтьеву, потребность – это лишь состояние нужды, недостатка чего-то, переживание человеком этого состояния. Нужда заставляет его вести себя активно в поисках предмета потребности. В учебной деятельности этим объектом являются знания, умения и навыки, приобретение, формирование которых являются целью учения.

«Опредмечивание» потребности, в нашем случае – это приобретение знаний, умений и навыков как предмета познавательной потребности оно означает развитие мотива учебной деятельности. Мотив и определяется как предмет потребности в учении.

Под влиянием мотива, ради мотива учение становится для обучаемого более целенаправленным и результативным. Развитие потребности в знаниях влияет на общее развитие личности.

Личность становится не только объектом воздействия, но и субъектом более широкой сферы деятельности и общения, это означает, что рождение новых мотивов и потребностей, которые с углублением и расширением познавательных возможностей и практических действий, становятся все более сильным механизмом, главной движущей силой формирования и развития личности. Осознаваемые мотивы – это мотивы цели, которые характеризуют уровни зрелости личности. «Мотивы – цели» устойчиво определяют содержание деятельности, его целенаправленность и характер, т.е. становятся мотивацией целенаправленного поведения.

Цель – главное звено мотивации. Согласно А.Н. Леонтьеву, мотивация – опредмеченная потребность. Главное в этом определении: мотивация – это целенаправленное поведение с возрастающей поисковой активностью и мобилизацией всех резервов умственных способностей, прежде всего памяти, для нахождения возможных способов достижения цели.

В структуре мотивации особую роль играет эмоциональное состояние. Оно всегда субъективно, т.е. отражает состояние внутренней среды организма человека.

В зависимости от характера эмоции можно безошибочно определить, как они будут влиять на результат деятельности: будут ли способствовать достижению цели или, наоборот, тормозить, дезорганизовать и т.д.

Поэтому в процессе учебной деятельности постоянно нужно обогащать, поддерживать успех, успешность обучения, что, как правило, сопровождается положительными эмоциями. Они и должны быть в конечном счете основой устойчивых познавательных интересов и чувств учения.

Связь эмоций, отношений (по теории В.Н.Мясищева, эмоции, переживания – это отношения) школьника к учению с характером его мотивации и состоянием учебной деятельности представлена в схеме 5.

Источник: https://studopedia.su/11_76122_analiz-deyatelnosti-ucheniya.html

Учебная деятельность в системе других видов деятельности

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧЕНИЯ: ЕЕ СТРУКТУРНЫЕ МОМЕНТЫ

Тема 4. ОБЩИЙ АНАЛИЗ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

ВОПРОСЫ К СЕМИНАРУ:

1. Учебная деятельность в системе других видов деятельности.

2. Определение учебной деятельности.

3. Анализ процесса учебной деятельности.

4. Деятельность учения, ее структурные моменты

а) Субъект учения

б) Предмет и продукт учения

5. Виды сотрудничества в учебной деятельности

1.

Учебная деятельность в системе других видов деятельности

Сначала выясним, какова функция учебной деятельности. Бу­дучи познавательной, учебная деятельность так или иначе направле­на на генезис центрального звена субъекта какой-либо деятельности (в частности, также учебной), т.е. является подкомпонентом соот­ветствующего подготовительного компонента этой деятельности.

Это ясно формулируется у С.Л. Рубинштейна: цель учения «…заключается в подготовке к будущей самостоятельной трудо­вой деятельности» [Рубинштейн С. Л., 1946, с. 599] и «…осваивая итоги прошлого общественного труда, человек подготовляется к собственной трудовой деятельности» [Там же, с. 599, 600].

Подготовительный характер учебной деятельности (учения) можно считать общепризнанным в психологии, хотя и имеются тенденции пересмотреть эту позицию.

В концепции так называе­мого инновационного обучения эта деятельность предстает как «полиморфная, преобразующая», включающая в себя и игру, и труд, и творчество [Ляудис В.Я., 2000].

Совершенствование обра­зовательной системы предполагает поиск эффективных методов и организационных форм обучения, обеспечивающих комплексное решение главных задач — освоения учащимися общественного опы­та, развития их личности и творческого потенциала.

Вместе с тем фундаментальное направление психолого-педа­гогических исследований должно быть прежде всего нацелено на выявление наиболее характерного, принципиального соот­ношения учебной деятельности с прочими видами деятельности.

Однако и другие деятельности могут обеспечивать познаватель­ный результат, вносящий вклад в решение той же задачи, напри­мер исследование, игра, труд или такое усвоение, которое проте­кает вне специально организованных условий, а также деятель­ность стихийного общения.

Поэтому следующий вопрос связан с выявлением отличи­тельных особенностей учебной деятельности в ее сравне­нии с другими деятельностями, рассматриваемыми в аспекте по­знавательного эффекта.

Обратимся к схеме 2. На ней представлены различные деятель­ности, в ходе которых достигается также и познавательный эф­фект. Она составлена с применением последовательного ряда клас­сификационных оснований. Благодаря первому основанию все рас­сматриваемые случаи разделяются на две большие группы.

В одной из них познавательный эффект является прямым продуктом дея­тельности, а в другой он получается в качестве побочного ее резуль­тата.

В свою очередь, последняя группа подразделяется на две под­группы: в одних случаях значимый для деятеля познавательный ре­зультат получается стабильно, а в других — случайно, эпизодически.

Приобретение опыта в качестве стабильно получаемого побоч­ного продукта происходит в труде, игре, стихийном общении, а также преднамеренном познании другого опыта. Так, в труде со­вершенствуется умение выполнять соответствующую деятельность, упрочиваются знания, используемые в ней.

Естественно, трудо­вая деятельность имеет своей целью получить некий «деловой» продукт, хотя и необязательно вещественный. Игра, даже если она организуется для того, чтобы ребенок что-то усвоил, самим ребенком осуществляется ради чего-то другого.

Вместе с тем в ней достигается приобретение ребенком тех или иных знаний и уме­ний; при этом опыт получается также стабильно, в каждом цикле этой деятельности, в частности, осуществляется умственное раз­витие.

В качестве стабильного побочного продукта получение опы­та может происходить и в деятельности стихийного общения, а также в ходе преднамеренного приобретения какого-либо другого опыта (например, совершенствование учащимся умения учиться в ходе учебной деятельности).

В этих же видах деятельности опыт может приобретаться и в качестве случайного побочного продукта. Речь идет уже об ином опы­те — знаниях и умениях, связанных с особенностями предметно­го содержания каждой из этих деятельностей, с конкретной спе­цификой их выполнения в тех или иных обстоятельствах.

Напри­мер, в ходе некоторой трудовой деятельности, подготовляя ее орудие, работающий человек неожиданно для себя выявляет но­вые свойства материала, из которого оно сделано, или научается адекватно оперировать с этим материалом и т. п. Аналогичное мо­жет произойти и в игре.

Стихийное общение и преднамеренное познание другого опыта также могут сопровождаться подобными незапланированными и случайными открытиями новых истин или способов выполнения каких-либо действий.

Наибольший интерес, однако, представляют те виды деятель­ности, которые осознанно или неосознанно осуществляются ради самого опыта (первая из названных выше групп).

Рассмотрим сначала деятельности, в которых приобретение опыта производится без осознанной цели. Можно выделить три типа: дидактические игры, стихийное общение и некоторые другие де­ятельности.

Они характеризуются тем, что, хотя субъект приобре­тения опыта не ставит перед собой цель — овладеть данным опы­том, он его закономерно и стабильно получает в конце процесса. При этом познавательный результат — единственное рациональ­ное оправдание затрат времени и сил субъекта.

Вместе с тем ре­ально действующий мотив сдвинут на процесс деятельности: че­ловек общается с другими или играет потому, что ему доставляет радость сам процесс общения или игры.

Эти две деятельности — не исключения. Все деятельности, имеющие жизненно важное значение, осуществляются человеком прежде всего ради их процесса. Такова деятельность потребления пищи, отдых, обеспечение психического или физического разви­тия организма, воспроизведение рода.

Смещение положительных эмоций на промежуточные резуль­таты и вообще на процесс обеспечивает перманентное подкреп­ление производимой активности. Это мотивирует ее продолже­ние, «привязывая» субъекта к данной деятельности, что увеличи­вает вероятность достижения конечного результата.

Помимо дидактической игры и стихийного общения, приоб­ретение опыта в качестве прямого продукта, но без сознательной цели достигается в свободном наблюдении, при чтении художе­ственной литературы, просмотре кинофильмов, спектаклей.

Что касается дидактической игры, то есть два ее вида: игры, в которых ребенок усваивает опыт, и игры, в которых он самосто­ятельно открывает для себя какие-либо закономерности.

Строго говоря, поскольку открытие планируется обучающим, а получае­мый опыт является новым только для играющего субъекта, а не для общества, этот вариант также следует рассматривать как усво­ение, имеющее некоторую специфику в своей процедуре, — имен­но поэтому игра и в этом случае остается дидактической.

«Открытие —усвоение» становится одним из наиболее значи­мых критериев классификации видов преднамеренного познания.

В свою очередь, усвоение также предполагает два случая: когда опыт дан в готовом виде, но субъект усвоения должен самостоятельно подготовить все или некоторые условия, обеспечивающие про-цесс усвоения, и когда он выполняет только лишь познаватель­ные компоненты этой деятельности, а условия усвоения подго­товляются другими людьми.

Этот последний случай заслуживает особого внимания, поскольку отражает существенные черты явления, имеющего место в любом человеческом обществе и заключающегося в передаче старшим по­колением младшему опыта, которым располагает общество.

Этот вид деятельности и есть учебная деятельность. Вместе с тем и самообучение, которое никогда не бывает полным (посколь­ку в нем имеются компоненты, выполняемые другими людьми), также может рассматриваться как вариант учебной деятельности, хотя и не основной.

Собственно учебная деятельность также может выполняться в различных вариантах, которые можно объединить в две группы: когда учащийся обладает полноценным умением учиться и реали­зует собственно познавательный процесс без посторонней помо­щи и внешних материальных носителей его алгоритма, и — про­тивоположный случай — когда обучающий по ходу усвоения под­сказывает, какие познавательные действия он должен выполнять в данный момент («программированное учение» в одном из зна­чений этого термина1).

Подытоживая сказанное, дадим развернутую характеристику учебной деятельности, выделив как те особенности, которые род­нят ее с другими деятельностями, направленными на приобрете­ние опыта, так и специфичные для нее черты.

2. ОПРЕДЕЛЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Учебная деятельность — это совместная деятельность, в кото­рой один из ее участников приобретает опыт (основной компонент), а другие создают благоприятные условия для этого, т. е. осуществ­ляют всю сумму подготовительных компонентов усвоения. При этом никто из деятелей не занимается исследованием, т.е.

не добывает новый опыт, обучающее лицо лишь трансформирует его (напри­мер, превращая тексты научных монографий в текст учебника). В этой связи вспомним, что С.Л. Рубинштейн называл педагога, учителя «передатчиком определенного материала, сообщающим его учащемуся» [Рубинштейн С. Л., 1946, с. 607]; обучающий дол-жен также обработать «…

определенным образом учебный мате­риал для наилучшего его усвоения» [Там же, с. 602].

Обеспечивая познание, учебная деятельность дает его в каче­стве прямого продукта.

Этим она отличается от трудовой деятель­ности, в которой также происходит приобретение человеком но­вых или совершенствование старых знаний и умений, но лишь в качестве побочного продукта. Как говорил С. JI.

Рубинштейн, в учении «…овладение знаниями и навыками является не только результатом, но также и целью» [Рубинштейн C.JL, 1946, с. 603].

Интересно выяснить сравнительные особенности учебной и исследовательской деятельности. Последняя направлена на полу­чение информации, которая умножает общественный опыт и по­тому имеет непосредственно общественную значимость; она, без­условно, является разновидностью трудовой деятельности.

В чем состоит сущность исследования? Каковы его предмет и продукт? В ней производится некоторое преобразование исходной ситуации, содержащей значительную степень неопределенности (энтропии), в конечную, которая оказывается более определен­ной для наблюдателя, т. е. содержащей информацию.

Ситуации, представляющие собой предмет или продукт дея­тельности исследования, могут быть как внешними по отноше­нию к исследователю, так и внутренними, смоделированными с применением идеальных образов.

Однако это означает, что пря­мой продукт деятельности исследователя по его получении вовсе не находится полностью и обязательно в его голове.

В общем слу­чае он фиксируется на тех или иных материальных носителях, с которых может быть «считан» как самим исследователем, так и другими людьми; мозг же исследователя должен рассматриваться как частный случай носителя новой для общества информации.

Первичное ознакомление людей с приобретенным опытом обыч­но осуществляется в устном общении исследователя с коллегами в ходе научных докладов и дискуссий. Конечно, более удобным для восприятия носителем новой информации являются печат­ные тексты, поэтому вскоре после получения этой информации исследователем происходит ее «отчуждение» от него в виде пуб­ликаций научных статей, монографий и др.

Нужно иметь в виду, что, когда научная информация в момент открытия находится в голове исследователя, она пока еще не яв­ляется им усвоенной.

Эта информация существует лишь в опера­тивной, а не в долговременной памяти, при этом нет гарантий, что она вообще будет усвоена.

Всем известны факты, когда чело­век забывает им же самим открытые истины или способы дей­ствий. Иначе говоря, нужно хорошо различать ситуации усвоения и исследования.

Если анализировать процесс приобретения опыта путем собствен­ного исследования, то в нем можно обнаружить два качественно различных вида актов: сначала осуществляются акты, направ­ленные на добывание опыта, а потом — акты усвоения этого опыта.

Разумеется, в простейших случаях акты усвоения сводятся к непро­извольному запоминанию, и такие случаи могут создать впечатле­ние, что вообще деятельность исследования обеспечивает автомати­ческое приобретение соответствующего опыта ее субъектом.

Это, однако, не так. Нередко требуется специальная деятель­ность усвоения, не менее сложная, чем в учебной деятельности, когда этот опыт дается готовым: субъективно это выглядит как осмысливание исследователем полученных результатов, а иногда даже специальная отработка.

Использование указанного различения должно привести к бо­лее глубокому пониманию содержания процессов как собственно усвоения, так и приобретения человеком опыта в ситуации ис­следования. Во всяком случае, возникает сомнение в том, что си­туацию усвоения можно свести к упрощенной ситуации исследо­вания.

Скорее, наоборот: исследование ведет к приобретению ин­дивидом опыта только в той мере, в какой собственно исследова­тельские компоненты его деятельности сопровождаются компо­нентами усвоения им же самим добытого опыта.

Иными словами, деятельность индивидуального познания путем открытия — «двой­ная» и момент усвоения является в ней главным.

Данное различение поможет вскрыть сущность так называемо­го «проблемного обучения», выяснить, за счет каких факторов им обеспечивается положительный эффект и в чем его слабые сторо­ны, а также правильно оценить альтернативные подходы.

Далее. Основной продукт учебной деятельности является тако­вым не только объективно, — поскольку все в этой деятельности подчинено его получению, — он и осознается человеком как глав­ный, в форме переживания субъективного образа цели. Это отли­чает учебную деятельность от игры и стихийного общения.

Следующей характеристикой учебной деятельности является то, что приобретаемый человеком опыт не открывается им в иссле­довательском процессе, а получается в готовом виде от других участников этой деятельности. Именно это и отличает учебную деятельность от усвоения в условиях собственного исследования.

Наконец, последняя особенность учебной деятельности связа­на с тем, что действия познающего лица ограничиваются выпол­нением только ее основного функционального блока, а вся сумма подготовительных функциональных блоков этой деятельности пе­редана обучающему лицу.

Противоположным случаем является деятельность, когда приобретаемый опыт также имеется в гото­вом виде, однако субъект познания вынужден самостоятельно обрабатывать его, добиваясь соответствия особенностям собствен­ного восприятия, памяти и мышления, исходного уровня знаний и умений, с которым он приступает к усвоению, а также осуще-ствлять подготовку всех остальных структурных моментов позна­вательного компонента усвоения.

Изложенное выше понимание учебной деятельности — абс­тракция.

В действительности вряд ли удастся найти такие ситуа­ции усвоения социального опыта, в которых учащийся был бы полностью избавлен от выполнения исследовательских компонен­тов; более того, эти компоненты составляют в его деятельности несравнимо большую часть, чем собственно познание. Он обычно выполняет также и значительную часть работы по подготовке ус­ловий для осуществления познания.

При этом нужно иметь в виду, что такие подготовительные функциональные компоненты познания, как обеспечение готов­ности субъекта к его осуществлению — генезис познавательных умений и актуализация готовности инициировать и продолжать его, — а также пропедевтические циклы обучения в принципе не могут выполняться без участия самого обучаемого.

Однако без этой абстракции невозможно разобраться в таком сложном и многоликом явлении, как человеческая деятельность по передаче и усвоению социального опыта.

Какие же функции реализуются в ходе учебной деятельности?

Выше рассматривалась структура умения вообще. В учебной дея­тельности формируются либо умение во всей полноте его соста­ва, либо какие-то из его компонентов.

Например, может быть поставлена цель — ознакомить учаще­гося с теми вариантами внутренних и внешних условий, при ко­торых возможно выполнение данной деятельности, или же до­биться правильной интерпретации им этих условий. Если послед­няя задача ставится на достаточно общем уровне, она превраща­ется в проблему формирования мировоззрения учащегося.

Другой важной целью является отработка вариантов, или спо­собов исполнения некоторой деятельности. При этом может быть также поставлена обобщенная задача — подготовить учащегося к выполнению целого ряда видов деятельностей. Этой цели служит общая физическая подготовка учащихся.

В данном отношении формирование мировоззрения, с одной стороны, и общая физическая подготовка — с другой, суть два полюса единой задачи — подготовить человека к жизни, к много­образным видам деятельности, которые придется выполнять. Пер­вая задача обеспечивает фундамент ориентировки, а вторая — фундамент исполнения во всех будущих деятельностях.

Кроме того, учебная деятельность может быть направлена на установление связей между знаниями субъекта о возможных типах ситуаций и теми способами действий, которые являются адекват­ными той или иной из этих ситуаций.

Наиболее общий случай — это решение всей группы задач, однако на достаточно конкретном уровне. Формирование же ми-ровоззрения традиционно относят к воспитанию, что выходит за рамки учебной деятельности.

Не принято относить к учебной дея­тельности и физическую подготовку: она также выходит за ее пре­делы при любом из обсуждавшихся вариантов понятия, правда, лишь в силу высокой степени общности решаемых задач.

Другим вопросом, касающимся понятия «учебная деятель­ность», является вопрос о видах содержания социального опыта, который в ней усваивается.

В. В. Давыдов и Д. Б.

Эльконин использовали такое понятие учеб­ной деятельности, которое ограничивается ситуациями усвоения, главным образом, обобщенных, теоретических знаний и соответ­ствующих им умений: «эта деятельность состоит в воспроизведе­нии ребенком взаимосвязанных форм теоретического сознания людей (научного, художественного, нравственного, правового). В этом процессе у детей формируются такие психические новооб­разования, как анализ, рефлексия, произвольность, внутренний план действий» [Давыдов В. В., 1983, с. 10]. Они противопоставля­ли «учебную деятельность» таким формам обучения, «которые фор­мируют у детей лишь основы практического сознания и эмпири­ко-рассудочного мышления» [Там же, с. 10]. Согласно этим авто­рам, «…учебная деятельность имеет место там, где некоторые зна­ния о всеобщем усваиваются ранее знания о его частных проявле­ниях. Если усвоение идет иным путем, то здесь имеет место его “ремесленный” тип, соответствующий житейски-эмпирическому знанию, но не учебная деятельность, соотносящаяся с научным знанием» [Давыдов В. В., Эльконин Д. Б., Маркова А. К., 1978, с. 200]. Это фактически ограничивает учебную деятельность одним из ее видов — учением с использованием ориентировки третьего типа, или, точнее, дальнейшей модификацией данного типа уче­ния1. И становится понятным, почему «изучение учебной деятель­ности можно проводить лишь в специальных условиях экспери­ментального обучения, имеющего такое содержание (курсив наш. — Т. Г.) и такие методы, которые существенно отличаются от обще­принятых» [Давыдов В.В., 1983, с. 10].

При всей значимости приведенного выше понятия учебной де­ятельности такого рода ограничение нельзя признать обоснован­ным. Это отмечалось Н.Ф.Талызиной [Талызина Н.Ф., 1983], а также И. И. Ильясовым.

Последний, стремясь преодолеть его, в дополнение к понятию «учебная деятельность» (в значении, вкла­дываемом в этот термин В. В. Давыдовым) ввел более общее по­нятие — «деятельность учения», т.е.

«целенаправленное усвоение индивидом социально выработанного опыта, любых практических и научных (эмпирических и теоретических) знаний и деятельно­стей в условиях организованного обучения» [Ильясов И. И., Маль- ская О.Е., 1979, с. 136].

Необходимость в более общем с точки зрения содержания усваиваемого опыта понятии «учебная деятельность» вызвана тем, что оно не позволит ситуациям усвоения практического или на­учно-эмпирического опыта выпасть из поля зрения исследовате­ля ввиду отсутствия их представленности под соответствующим термином. Надо иметь в виду, что доля такого опыта в составе человеческого опыта всегда была и остается весьма значитель­ной.

Наконец, можно также обсуждать вопрос о включении или невключении в «учебную деятельность» ситуаций усвоения соци­ального опыта, принадлежащего к сфере нравственных отноше­ний, — при этом затрагивается еще один аспект содержания опы­та. Дело в том, что, несмотря на специфику деятельности воспи­тателя и воспитуемого по сравнению с деятельностью обучающе­го и обучаемого, законы усвоения опыта едины.

Однако проще всего, по-видимому, будет указать на такое един­ство, употребив термин «деятельность передачи и усвоения соци­ального опыта», хотя он и не отличается лаконичностью.

При этом за термином «учебная деятельность» следует оставить передачу и усвоение опыта, относящегося лишь к материально-предметной сфере, и ввести дополнительный термин «воспитательная деятель­ность» (или какой-либо другой), обозначающий также совмест­ную деятельность — деятельность воспитуемого и воспитателя.

.

Источник: https://mylektsii.ru/12-46741.html

Book for ucheba
Добавить комментарий