Герменевтические методы в педагогике

Герменевтические методы в педагогике

Герменевтические методы в педагогике

Известна двойственная природа педагогики. Она является и наукой, и искусством. При этом в ней очень значительную, если не ведущую роль играют категории, неподвластные науке, не под­дающиеся полному логическому анализу. Это такие категории, как ценности, идеалы, вера, духовность, добро, истина, красота и в значительной мере творчество.

Эти категории отражают качества, играющие решающую роль в становлении человека, в его личностно-индивидуальном разви­тии, в становлении его как гармонической, свободной и творче­ской личности.

В структуре личности педагога наряду с педагогической логи­кой и педагогическим сознанием огромную роль играют вера в возможности воспитанника, одухотворенность педагогической сверхзадачей — развития и становления личности ученика, педа­гогическая интуиция, способность к импровизации, педагогиче­ский артистизм.

Педагогическое исследование не может пройти мимо диагнос­тики этих качеств и поиска способов их развития. Между тем мно­гие как традиционные, так и новые методы исследования, осо­бенно связанные с формализацией педагогических явлений, ока­зываются для этого непригодными. Рациональных методов иссле­дования оказывается недостаточно, они не схватывают сути ука­занных качеств и процессов.

Возникает необходимость обратиться (точнее даже — вернуть­ся) к герменевтическим средствам изучения (герменевтика — от греч. Hermenetikos — разъясняющий, истолковывающий), которые зародились еще в Древней Греции и развивались как искусство толковать непонятное, объяснять смысл чужого языка или знака, как учение о понимании'.

Правомерность герменевтических подходов объясняется спе­цификой педагогики как науки и сферы практической деятельно­сти с ее преимущественным вниманием к единичным фактам дей­ствительности, которые трудно постигнуть исключительно в рам­ках логико-гносеологических подходов.

На этапе формирования творческого ядра исследования зако­номерно снижение технологичности исследовательского процес­са, сужение рамок рационального постижения предмета и усиле­ние субъективного начала педагогического исследования с зако­номерным обращением к герменевтическим методам, основан­ным на вчувствовании, вживании в исследуемый предмет, его образном представлении.

1 Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.

2 См. там же. — С. 285.

• С. 284.

1 См.: Закирова А. Ф. Введение в педагогическую герменевтику. — Екатерин­бург, 2000.

Этот сугубо индивидуальный творческий процесс характери­зуется невольным отходом от устоявшихся правил и предписа­ний, научно-категориальных схем и обращением к эмоциональ­но-образным трактовкам предмета исследования, характерным для обыденных педагогических представлений, этнопедагогики, ху­дожественной литературы и поэзии (А. Ф. Закирова). Л.

Клинберг справедливо полагает, что существуют педагогические проблемы, для решения которых недостаточно одного теоретического анали­за: художественные средства отражают эти проблемы более адек­ватно. Показателен пример А. С.

Макаренко, в творчестве которо­го этап художественного-эстетического постижения явлений пред­шествовал их научно-теоретическому анализу1.

Примером оценки и осознания педагогической проблемы с житейских позиций являются поиски эффективных методик обу­чения в начальной школе С. Н.Лысенковой. Характерно, что в своем творчестве педагог отталкивается от образного изречения, обобщающего народные представления о важности предупреж­дать, предвидеть жизненные трудности. Вот как комментирует этот процесс Д. Б.

Богоявленская: «Метод родился в раздумье об «ос­тановках» ученика, в заботе предупредить трудности и ошибки ребенка, которые не только выключают его из процесса обуче­ния, но и жестко травмируют его личность. Народная пословица гласит: «Знать бы, где пасть, так бы соломки подостлать».

Софья Николаевна утверждает, что ее приемы — это и есть «соломка» в тех местах программы, где ребенок может споткнуться»2.

Следовательно, образное изречение, основанное на нетипич­ных для научного контекста ассоциациях, побуждает к выдвиже­нию смелой гипотезы о необходимости для профилактики неус­певаемости и психологических стрессов младших школьников вве­сти целенаправленное и систематическое пропедевтическое изу­чение наиболее сложного материала школьной программы («опе­режающее обучение»).

Как отмечает А. Ф.

Закирова, художественно-образные сред­ства, «вторгающиеся» в педагогическое исследование (метафоры, сравнения, аллегории), так же, как средства обыденного языка, выполняют в творческом процессе активную эвристическую функ­цию, являясь своеобразным катализатором творчества, стимули­руя выдвижение и оригинальную разработку педагогических ре­шений. Она подчеркивает, что для научного творчества, имеюще­го спиральный характер, свойственно попеременное преоблада­ние (акцент) рационально-логического и субъективно-эмоцио­нального аспектов и связанное с этим обращение то к теории, то

к фактическому материалу. Так, например произошло психологи­ческое осмысление методики опережающего обучения С. Н. Лы-сенковой и ее интерпретация с позиций теории поэтапного фор­мирования умственных действий.

Пожалуй, особую роль играют герменевтические подходы и ме­тоды при изучении таких сложных и глубоко личностных явлений, как развитие интуиции, творчества, педагогического артистизма.

Исследователи этой проблемы, выполняющие свои исследова­ния в Тюменском университете (С. А. Гильманов, Ж. В. Ваганова, О. С. Булатова, М. В. Жабровец и др.

), для диагностики педагоги­ческого артистизма использовали метод творческого моделирова­ния, когда студенты или молодые учителя «рисуют» для себя образ «идеального» учителя современной школы, актерский тренинг, решение проблемных театрально-педагогических ситуаций, «защиту» артистических приемов в той или иной ситуации педагогического взаимодействия, сочинения с описанием своих переживаний в дет­стве (О. С. Булатова), художественное описание, художественный образ-ситуацию (Ж. В. Ваганова). Последняя условно выделяет и исследует также типы артистизма учителей (романтик-лирик, импровизатор, дипломат, фантазер-интуитивист, энтузиаст-вдох­новитель, эстет)1. При изучении артистизма и О. С. Булатова, и Ж. В. Ваганова, и М. В. Жабровец широко пользуются языком ис­кусства и философии с их эмоциональностью и искренностью.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/10_2615_germenevticheskie-metodi-v-pedagogike.html

Применение статистических методов и средств формализации в психолого-педагогическом исследовании

Статистическиеметоды являются базовым инструментариемобработки данных измерений практическиво всех областях научного знания.

Наиболее широкое применение они получилив естественных науках, где возниклаострая необходимость анализа огромногомассива эмпирических данных.

В сочетаниис методами планирования и моделированияэксперимента статистические методыпозволяют выявлять объективныезакономерности при проверке различныхнаучных гипотез.

В гуманитарныхнауках, таких как педагогика и психология,статистические методы прочно утвердилисьтогда, когда эти науки стали активноиспользовать эксперимент в качествеметода научного исследования, гдеизмерениям различных параметров,факторов, признаков отводится важнаяроль.

Правда, нельзя не отметить, что походу «математизации» педагогическойнауки не удалось избежать и определенныхиздержек. Некритически воспринявположение о том, что в каждой наукестолько науки, сколько в ней математики,практические работники школ, методисты,дидакты пытались и отчасти пытаютсясейчас формализовать буквально всеэлементы педагогического процесса.

Например, разрабатывались методикиоценки эффективности обучающихвоздействий учителя на основе подсчетаколичества используемых техническихсредств обучения, плакатов, раздаточногоматериала, демонстраций, количестваучащихся, отвечающих у доски, общегочисла правильных ответов учащихся,количества выполненных упражнений,решенных задач и т.д.

И в зависимости отобщего числа набранных баллов даваласьоценка обучающей деятельности педагога.

Не случайно, что такие механистическиепроцедуры оценки работы учителейбольшинством из них не были приняты вкачестве рабочих средств анализа урока,поскольку развивающий эффект урокасвязан прежде всего с внутреннимипсихическими процессами школьника,которые невозможно оценить через внешниеформы урока и которые далеко не всегдакоррелируют с внешними педагогическимивоздействиями.

Применениюстатистических методов предшествуетэтап формализации задачи (введениесимвольных обозначений, выбор параметров,установление порядка предположительныхпроцедур, сравнений и т.д.).

Например,при формализации объекта (предмета)исследования его определяют как некоторуюмодель, обладающую диагностическимипризнаками (параметрами, фиксируемымис помощью измерительных процедур), приэтом определяют совокупность интересующихисследователя диагностических признаков;подбирают измерительные инструменты,определяют границы вариаций, шкалыоценок; с позиций структурно-функциональногоподхода определяются связи и компонентыобъекта (предмета) исследования.

Для разработкимоделей (как сравнительных объектов)часто используют методы математическогомоделирования: составление уравнений,определение функций, имеющих прогностическоеназначение; возможно выражениерегрессионных связей или конструированиеалгоритмов и т.д.

Один из наиболеераспространенных методологическихприемов формализации объекта исследования– это представление его в виде «черногоящика» (кибернетический подход).Предполагается, что точное поведениеобъекта не известно, его структурныекомпоненты в точности не определены,не выяснены их функции.

Идея состоит втом, что варьируют факторы, влияющие наповедение объекта, и измеряют отклики(следствие экспериментальноговоздействия). Цель эксперимента –определить закономерность зависимостиоткликов от факторов-раздражителей(экспериментального влияния).

Математическиэто можно выразить в виде функции R= f (S)[реакция есть функция от раздражителя(стимула)].

Функция fявляется предметом изучения. Определениесоциальных, педагогических, психологическихзакономерностей, отношений, зависимостейявляется целью психолого-педагогическогоисследования.

Еслиречь вести о педагогических исследованиях,то роль стимулов (5) играют чаще всегопсихолого-педагогические условия(независимые переменные): учебныепрограммы, методики и технологииобучения, формы и методы организацииучебно-воспитательного процесса,социальные проекты и т.д. Результатыэкспериментального влияния (зависимыепеременные) – это параметры личностногороста воспитанника, его психологическоесостояние, показатели социализации,здоровья, интеллекта, уровня знаний идр.

Особенностьюпсихолого-педагогических экспериментовявляется влияние на ход и результатыисследования незапланированных(случайных) факторов, которые трудноподдаются контролю, регулированию ивлияние которых подчас может сильноисказить результаты эксперимента, чтов ряде случаев может привести к артефактам(лат. агtе– искусственный – сделанный, т.е.искаженный факт). В этом случаерассматривается функция R= f *(S), где f* – учитываетнепланируемые факторы.

К непланируемым(случайным) факторам относят: субъективнуюпозицию экспериментатора, влияющую наего действия, внешние источники, влияниена ход исследования, индивидуальныеособенности испытуемых и др.

Формализацияобъекта исследования, планированиесамого исследования должны предполагатьминимизацию разности (f – f *)посредством выбора соответствующегоплана эксперимента и методов профилактикиартефактов.

Также необходимо корректноопределить типы независимых переменных(факторов) и зависимых (откликов), выбратьсоответствующие измерительные инструментыи в зависимости от цели исследования,проверяемых научных гипотез выбратьстатистические критерии оценки полученнойисследователем информации.

Как правило, этаработа выполняется в теоретическихисследованиях при обработке количественнойинформации, полученной в ходе эксперимента.И речь идет не только о том, чтобы наиболеенаглядно представить результатыисследования: построение графиков,таблиц, диаграмм, матриц и т.д., но и онеобходимости использования статистическихметодов для доказательства достоверностисделанных выводов.

ЗагвязинскийВ.И., Атаханов Р. Методология и методыпсихолого-педагогического исследования:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.заведений. – М.: Издательский центр«Академия», 2001. – С. 89–121.

КЛАССИФИКАЦИЯМЕТОДОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

ОБЩЕНАУЧНЫЕ

КОНКРЕТНО-НАУЧНЫЕ

теоретические

эмпирические

  • общетеоретические

  • абстракция и конкретизация

  • анализ и синтез

  • сравнение

  • противопоставление

  • индукция и дедукция

  • социологические:

  • анкетирование

  • интервьюирование

  • экспертные опросы

  • рейтинг

  • социально-психологические:

  • социометрия

  • тестирование

  • тренинг

  • математические:

  • ранжирование

  • шкалирование

  • индексирование

  • корреляция

  • анализ литературы, архивных материалов, документации, и продуктов деятельности

  • анализ понятийно-терминологической системы

  • аналогий, основанных на общности фундаментальных законов диалектики для процессов различной природы

  • построение гипотез

  • построение мысленного эксперимента

  • прогнозирование

  • моделирование

  • наблюдения (полевые и лабораторные; формализованные (по жесткой программе) и не формализованные; включенные, прямые и косвенные; сплошные и выборочные; самонаблюдения

  • беседа

  • педагогический консилиум

  • изучение и обобщение массового и индивидуального педагогического опыта

  • педагогический эксперимент (глобальный, локальный и микроэксперимент, естественный и лабораторный)

  • научно-педагогическая экспедиция

Смирнов В.И. Общаяпедагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. – М., 1999. – С. 63.

Методамипедагогического исследования называютсяспособы изучения педагогических явлений,процессов. Педагогика располагаетсистемой методов исследования, позволяющихс достаточно высокой степенью объективностии достоверности выявлять и оцениватьвсе аспекты предмета исследования.

Существует несколько классификацийпедагогических методов, объединяющихсяпо разным основаниям. Например, по уровнюисследования методы в педагогике делятсяна эмпирические (методы изученияпедагогического опыта), теоретическиеи математические.

В соответствии сэтапами проведения научного исследованияметоды делятся на организационные,методы сбора данных, обработки данных,интерпретационные (см. табл.).

Источник: https://studfile.net/preview/3052776/page:50/

Book for ucheba
Добавить комментарий