IV. Структура профессиональной компетентности

IV. Структура профессиональной компетентности

IV. Структура профессиональной компетентности

На основе анализа различных подходов (Н.Н. Ивановой, Е.В. Бондаревой, С.А. Ефимовой, А.К. Марковой, В.А. Наперова, Л.А. Першиной,  В.Ф. Спиридонова и др.) нами разработана структура профессиональной компетентности специалистов, включающая три компонента профессиональной компетентности, состоящих из различных блоков компетенций (см. рис.

1):

  • по основанию видов профессиональной деятельности (функциональная, правовая, экономическая, техническая, коммуникативная компетенции);
  • по основанию социально значимых качеств личности, свойств и особенностей личности (познавательная, эмотивная, рефлексивная компетенции) и востребованных в труде профессионально важных качеств;
  • по основанию профессиональной направленности личности (мотивационная компетенция).

Данная структура учитывает две стороны трудового процесса: во-первых, объективную (не зависящую от работника) составляющую — это сама трудовая деятельность, предъявляющая требования к работнику; во-вторых, субъективную составляющую, которая характеризуется индивидуально-психологическими качествами и функциональными возможностями работника как индивида, определяющими границы компетентного поведения и деятельности (качества личности могут способствовать освоению и осуществлению трудовой деятельности, а могут существенно ее затруднять). Помимо выделенных двух составляющих, значимым является мотивационная направленность человека, которая определяется как готовность к обучению, освоению профессиональной деятельности, профессиональному продвижению. Она либо ускоряет, либо замедляет процесс становления профессионала. Любая деятельность начинается с этапа «пелеполагания», определения цели и путей ее достижения, а заканчивается получением личностно и профессионально значимого результата, который соотносится с поставленной целью, самооценкой, и одобрением независимыми экспертами. Если соответствие есть — можно говорить о сформированной компетенции; если есть рассогласование и реальный результат не совпадает или значительно отличается от заданного (модели специалиста), говорят об отсутствии компетентности специалиста. Каждый работник компетентен в той степени, в какой выполняемая им работа отвечает требованиям, предъявляемым к конечному результату данной профессиональной деятельности. Л.Д. Столяренко и В.Е. Столяренко [297] рассматривают формулу успешного обучения, которая учитывает следующие параметры: Уо = М + 4П + С, где      Уо — успешность обучения; М — мотивация; П1 — прием (либо поиск) информации; П2 — понимание информации; П3 — запоминание; П4 — применение информации; С — систематичность знаний.

Мотивационная компетенция включает в себя три характеристики:

  • во-первых, мотивы, цели, потребности, ценностные установки актуализации в профессиональной компетентности стимулируют творческое проявление личности; потребность личности специалиста в знаниях, в овладении эффективными способами формирования профессиональной компетентности;
  • во-вторых, способность к экстравертности и доминированию. Эта способность позволяет усиливать влияние на других людей, поскольку экстраверты е люди способны выдерживать бо'льшую социальную нагрузку, а с другой стороны, социально ориентированная способность доминировать подразумевает умение добиваться своего путем убеждений, координации и разъяснений;
  • в-третьих, подразумевает приложение дополнительных усилий для уменьшения вероятности неудачи, а также мобилизацию энергии, проявление настойчивости, активность и умение выдерживать нагрузки, упорство при выполнении сложных заданий, целеустремленность, т.е. характеризует волевую сторону повеления человека.

Мотивационная компетенция служит связующим звеном в процессе развития специалиста. Мотивы, потребности, цели, ценностные установки определяют уровень заинтересованности человека в приобретении профессиональных компетенций, а также мотивацию достижения, ресурс успеха, стремление к качеству своей работы, способность к самомотивированию, уверенность в себе, оптимизм. В структуре мотивации можно выделить 4 компонента: удовольствие от самой деятельности; значимость для личности непосредственного результата деятельности; мотивирующая сила вознаграждения за деятельность; принуждающее давление на личность (Б.И. Додонов). Мотивы бывают внешние и внутренние (табл. 5). От преобладающих мотивов зависит готовность к освоению и реализации себя в деятельности. Таблица 5

Мотивы процесса учения

Внешние мотивыВнутренние мотивы
Внешние по отношению к непосредственной цели ученияПобуждают человека к учению
Наказание и награда; угроза и требование; материальная выгода: давление группы; ожидание будущих благИнтерес к самим знаниям, любознательность, стремление повысить культурный, профессиональный уровень, потребность в активной и новой информации
Знания и умения служаг средством для достижения других целей (уход от неприятного; достижение общее гвенных или личных успехов, выгоды, карьеры; удовлетворение честолюбия)Развитие познавательного интереса проходит три основных лапа: ¦  ситуативный познавательный интерес, возникающий в условиях новизны; ¦  устойчивый интерес к определенному предметному содержанию деятельности; ¦  включение познавательных интересов в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов
Учение может быть безразличноУчение значимо
Учение носит вынужденный характерУчение носит характер познавательной самостоятельности

При рассмотрении профессиональной компетентности необходимо учитывать связи, возникающие между разными, но состоящими во взаимодействии видами компетенций, так как они проявляют себя каждый раз по-новому в зависимости от внутренних факторов (потенциал личности, опыт, умения, качества) и внешних условий (статус, престиж, уровень профессиональной подготовки и др.), оказывающих влияние на деятельность профессионала. Причем внутренние факторы или личностные особенности являются той базой, на которой выстраиваются профес-сиональные качества, а сама профессиональная деятельность и процесс ее освоения актуализируют потребность в проявлении и развитии личностных, индивидуальных качеств.

Источник: https://bookucheba.com/psihologiya-truda-knigi/struktura-professionalnoy-kompetentnosti-32048.html

Профессиональная компетентность педагога и ее структура

IV. Структура профессиональной компетентности

Неотъемлемой составляющей профессионализма и педагогического мастерства учителя принято считать его профессиональнуюкомпетентность. Понятие «компетентность», характеризующее сплав теоретической и практической готовности человека к выполнениюкакой-либо деятельности, широко используется сегодня в теории и практике общего и профессионального образования.

А.К.Маркова выделяет несколько видов профессиональной компетентности, наличие которых означает зрелость человека в профессиональной деятельности:

специальная компетентность — владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;

социальная компетентность — владение совместной профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения;

социальная ответственность за результаты своего труда;

личностная компетентность — владение способами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;

индивидуальная компетентность — владение способами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии,готовность к профессионально-личностному росту, самоорганизации и самореабилитации [6, с. 34 — 35].

Своеобразие педагогической деятельности делает недопустимым наличие лишь узкоспециальной компетентности, профессионализм учителя определяется сочетанием всех видов профессиональной компетентности.

Кроме того, компетентность педагога можно рассматривать как единство общей компетентности, необходимой для человека независимо от его профессии, компетентности в сфере той науки, основы которой он преподает, и психолого-педагогической компетентности.

Структура профессиональной компетентности.

Независимо от видов деятельности педагога компетентность в каждой из них включает два основных компонента: 1) системузнаний, определяющих теоретическую готовность учителя; 2) систему умений и навыков, составляющих основу его практическойготовности к осуществлению профессиональной деятельности.

Обобщенные требования к уровню теоретической и практической готовности педагога содержатся в квалификационной характеристике выпускника, получившего специальность «учитель», представленной в государственном стандарте высшего профессионального образования.

Требования к теоретической готовности педагога

Успешное осуществление профессиональной деятельности предусматривает овладение наставником основами общетеоретических дисциплин в объеме, необходимом для решения педагогических, научно-методических и организационно-управленческих задач: знания государственного языка Российской Федерации — русского языка, на котором ведется преподавание; знания об общих законах мышления и способах оформления его результатов в письменной и устной речи; знания основ философии, объясняющей наиболее общие законы природы и бытия человека, обеспечивающей осознание смысла собственной жизни и профессиональной деятельности; знания о мировой и отечественной истории и культуре, формах и методах научного познания и их эволюции, роли науки в развитии общества; знания основ экономической и социальной жизни общества.

Независимо от специфики преподаваемой дисциплины педагог должен знать основы права и ведущие правовые документы,определяющую социальную и образовательную политику государства: Конституцию и законы Российской Федерации, решенияПравительства РФ и органов управления образованием по вопросам образования, Конвенцию о правах ребенка. Для обеспечения защиты жизни и здоровья детей он обязан знать: возрастную физиологию и основы школьной гигиены, правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты.

Компетентность в сфере самостоятельной образовательной деятельности обеспечивается знанием основ научной организации труда:способов поиска, обработки, хранения и использования информации, современных информационных образовательных технологий, способов организации самостоятельной работы, соблюдения режима труда и отдыха и т.д.

Система психолого-педагогических знаний, необходимых любому учителю, включает в себя несколько блоков:

1) психологические знания о возрастных и индивидуальных особенностях школьников, основных психических процессах и психологических механизмах, лежащих в основе воспитания и обучения;

2) знания особенностей педагогической деятельности, ее структуры, требований, которые она предъявляет к личности педагога, основ профессионально-личностного самовоспитания и саморазвития;

3) владение системой методологических и концептуальных знаний, помогающих педагогу осознанно строить педагогическийпроцесс: о сущности образования как социального явления; о месте и роли общего и педагогического образования в системе непрерывного образования; о функциях образования, основных тенденциях, направлениях и перспективах его развития; о современных подходах к обучению и воспитанию и т. д;

4) понимание психолого-педагогических основ общения, а для выполнения функции классного руководителя — знать теоретические основы процесса воспитания и способы организации воспитательного процесса, обладать знаниями в других сферах своей профессиональной деятельности: научно-методической, социально-педагогической, коррекционно-развивающей, управленческой;

5) знание следующих психолого-педагогических основ обучения:

• сущности процесса обучения, его закономерностей и принципов;

• особенностей и структуры учебной деятельности учащихся, способов ее организации;

• психологических основ процесса усвоения;

• способов проектирования учебного процесса, отбора содержания обучения, адекватных форм, методов и средств обучения; современных педагогических технологий;

• требований к оснащению и оборудованию учебных кабинетов и подсобных помещений;

• средств обучения и их дидактических (обучающих) возможностей;

• сущности, видов и способов организации самостоятельной работы учащихся, контроля и учета результатов обучения;

• способов диагностики и анализа результатов своей педагогической деятельности.

В соответствии со спецификой преподавательской деятельности учителя-предметника он должен глубоко разбираться в своейпредметной области знания и в методике преподавания.

Действенность профессиональных знаний, перевод их в практическую деятельность во многом определяются степенью овладения педагогом комплексом умений (освоенных способов деятельности) и навыков (автоматизированных умений), педагогических технологий и техник, формирующихся на основе данных знаний.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/4_90886_professionalnaya-kompetentnost-pedagoga-i-ee-struktura.html

Тема 4. Профессионально-личностное развитие тьютора. — Подготовка педагога к тьюторскому сопровождению обучающихся

IV. Структура профессиональной компетентности

Лекция4. Профессионально-личностное развитие тьютора.

4.1. Структура профессиональнойкомпетентности тьютора.

К числукомпетенций тьютора следует отнести профессиональную педагогическуюкомпетентность. Владение современными продуктивными технологиями обучения(«Обучение в сотрудничестве», «Метод проектов», «Развитие критического мышлениячерез чтение и письмо», «Разноуровневое обучение», «Модульное обучение» и др.)позволяет достичь инновационного качества обучения слушателей.

Основные особенности, определяющие специфичность работы тьютора:

ü физиологическая, психологическая, социальная, нравственнаязрелость;

ü жизненный опыт (бытовой, профессиональный, социальный,учебный);

ü ограничения в получении образования (финансовые,временные, семейные, профессиональные);

ü потребность в самостоятельности, в т.ч. в учебнойдеятельности;

ü стремление к сотрудничеству в процессе обучения;

ü прагматически ориентированная мотивация полученияобразования;

ü стремление участвовать в выборе содержания образования;

üстремление немедленно практически использовать полученныепри обучении знания и опыт в жизни и профессиональной деятельности;

üпсихологические барьеры, препятствующие обучению(стереотипы, установки, опасения).

Исходя из этого можно сформулировать основные принципы работы тьютора свзрослой аудиторией:

ü Учащемуся принадлежит ведущая роль в процессе обучения.

ü Взрослый учащийся стремится к самореализации, ксамостоятельности, к самоуправлению.

ü Взрослый учащийся обладает жизненным опытом, который можетбыть использован в качестве важного источника обучения.

ü Взрослый человек обучается для достижения конкретной цели.

ü Взрослый рассчитывает на безотлагательное применениеполученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств.

ü Учебная деятельность взрослого в значительной степенидетерминируется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными,социальными факторами.

Важным фактором успешности работы тьютора является психологическаякомпетентность. Здесь прежде всего следует отметить знание возрастныхпсихологических особенностей взрослых людей (по В.Н. Дружинину):

ü становление целостной функциональной основыинтеллектуальной деятельности человека происходит до 35-летнего возраста(именно поэтому, планируя занятие, тьютор не должен ставить целью формированиекаких-либо качеств, он может только создавать условия для развития ужесуществующих элементов профессиональной системы взрослого обучаемого);

ü в 35-46 лет усиливается жесткость связей междупсихическими функциями (это означает, что наряду с ростом интеллектуальнойактивности и продуктивности в привычной профессиональной деятельности,возможности освоения новых областей знаний затруднены);

ü наличие деструктивных моментов профессионального развитияличности, а именно — профессиональная деформация, как результат глубокойспециализации в профессиональной сфере, выражающаяся в ограничении сферы своихпознаний профессиональными обязанностями, присутствием профессиональныхстереотипов и установок (образ педагога – профессионал-манипулятор,характеристиками которого являются доминирование, авторитарность,требовательность, управление поведением других людей, дидактическая манера речи).

В этих условиях для тьютора очень важным становится владение техникамиконструктивного общения: умение говорить на языке партнера, подчеркиваниезначимости партнера, проявление уважения к нему, подчеркивание общности,проявление интереса к проблемам партнера. Именно владение техникамиконструктивного общения позволяет выйти на субъект-субъектное взаимодействиевсех участников образовательного процесса.

Безусловно,ключевое значение для тьютора имеет компетентность в сфереинформационно-коммуникационных технологий.

Конечно, очень важно наличиепрофессионального образования в сфере информационно-коммуникационных технологийи (или) свидетельств, удостоверяющих повышение квалификации в сфере информационно-коммуникационныхтехнологий.

Однако гораздо важнее для тьютора готовность осваивать новые длясебя технологии, моделировать варианты включения новых технологий в учебныйпроцесс. Медико-биологическая компетентность тьютора – не менее значимая составляющая.

Работа взрослых обучающихся в компьютерном классе чревата обострением многиххронических заболеваний, и главными причинами этого являются психологическийстресс (как правило, педагоги испытывают колоссальный стресс, остро переживаяощущение неуспешности на первоначальном этапе обучения), а также неудобная(нетипичная) поза при работе с компьютером. Все это особенно значимо длявзрослых, ощущающих естественные возрастные процессы снижения здоровья. Поэтомук числу компетенций тьютора следует отнести знание санитарно-гигиенических нормпри работе с персональным компьютером и, в конечном итоге, умение организоватьздоровьесберегающую среду в учебных группах.

4.2.Планирование карьеры тьютора.

Мы рассматривали не­сколько ролей тьютора в от­ношенияхс обучающимися. Дополним их другими так, чтобы все эти роли проде­монстрировалинекие особые возможности деятельности тьютора:

педагогические — связа­ны с умением передаватьзна­ния по предмету; 

андрагогические — связа­ны с умением практически управлять (организовывать)процессом обучения с учетом особенностей обучающихся;

маркетинговые — связаны с умением понимать и удовлетворять по­требностиобучающихся, побудившие к обучению;

консультационные — связаны с умением понимать конкретные практические проблемыобучающихся и давать практические реко­мендации по их решению;

личностные — связаны с умением подчинять людей своей воле и влиять на ихубеждения и поведение.

Практика тьюторской деятельности показывает, чтов качестве спе­циализаций могут быть выделены следующие особые области компе­тентности.
Тьютор-игротехник — знаток и мастер в области техник и технологииделовыхобучающих игр. 

Тьютор-эксперт — мастер разработки экспертных решений в области образовательныхтехнологий и техник или в предметной области. 

Тьютор-теоретик — знаток теории, хороший эксперт по предмету. 

Тьютор-консультант — специалист по исследованию практических про­блемобучающихся, способный дать эффективные советы по улуч­шению деятельности наоснове изучаемых предметов. 

Тьютор-менеджер — специалист по обучению взрослых на основе эф­фективныхтехнологий организации учебного процесса. 

Тьютор-методолог — специалист по разработке и адаптации технологий образования,способный организовать исследование обучающимися своих практических иобразовательных проблем. 

 Списоклитературы.

1.Буланов С.В. Некоторые причины низкоймотивации педагогических кадров к освоению информационных и коммуникационныхтехнологий. Сб.: Первая международная Интернет-конференция «Информационные икоммуникационные технологии как инструмент повышения качества профессиональногообразования»: сборник статей участников конференции. Екатеринбург: Рос. гос.проф.-пед. ун-т, 2005, с.14-17

2. Буланов С.В. Повышение компетентностипедагогов в сфере информационно-коммуникационных технологий как важное условиемодернизации образования. Академический вестник Владимирского областногоинститута усовершенствования учителей. Научно-педагогический ежегодник.Владимир. 2004

3. Основы деятельности тьютора в системедистанционного образования: специализированный учебный курс/ С.А. Щенников,А.Г. Теслинов, А.Г. Чернявская и др. 2-е изд., испр. – М.: дрофа, 2006. – 591

Задание к лекции 4

Письменноответьте на вопросы:

1.Назовите основные отличия учителя и тьютора. Что может объединять их в одномучебно-воспитательном процессе? В чем, на ваш взгляд, тьютор может помогатьучителю?

2.Какова общая цель работы тьютора? Какие из результатов тьюторской деятельностикажутся вам наиболее привлекательными? Почему?

3.На какие новые ориентиры в педагогической деятельности нацелены вы и вашиколлеги? Близки ли они к описываемой деятельности тьютора?

Источник: https://www.sites.google.com/site/tutorsoprovogdenie/tema-4-professionalno-licnostnoe-razvitie-tutora

Структура профессиональной компетентности

IV. Структура профессиональной компетентности

Структура профессиональной компетентности

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Проблема подготовки компетентных, креативных педагогов, способных ориентироваться в изменяющимся мире привлекает серьезное внимание в системе педагогического образования.

На современном рынке труда к выпускнику педагогического вуза работодатели предъявляют множество требований, среди которых: свободное владение своей профессией и умение ориентироваться в различных областях профессиональной деятельности, способность к эффективной работе по специальности (направлению) на уровне мировых стандартов, готовность к постоянному профессиональному росту. Поэтому важнейшей целью высшего профессионального образования является подготовка компетентного специалиста в своей деятельности. Для формирования такого специалиста необходимо качественное образование, которое в настоящее время связывают не столько с усвоением знаний, сколько с умением приобретать новые знания, с формированием профессиональной компетентности, что привело к интенсивному развитию и реализации идей компетентностного подхода. В соответствии с данным подходом содержание образования резко меняется и представляется как система компетенций и их компетентностей, интегрирующая совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, умений, знаний для решения профессиональных задач.

Формирование профессиональной компетентности бакалавра педагогического образования в настоящее время приобретает особую актуальность. По мнению В. А.

Сластенина, интегрирующие знания, умения, отдельные качества личности обеспечивают профессиональное совершенствование и самореализацию выпускника [2, с. 46].

Поэтому сущность профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования прослеживается в единстве его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.

Структура профессиональной компетентности может быть раскрыта через ее компоненты.

С целью определения места и роли компонентов проанализируем существующие компоненты профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования. Анализ литературы (И. В. Алехина, Э. С. Алисултанова, И. В. Волвенко, А. В.

Гусев, Н. Б. Литвинова, М. М. Миншин, Я. Г. Стельмах, В. И. Томаков и др.) показывает отсутствие одного мнения ученых в отношении ее структурности.

Так, Л. М.

Митина представляет профессиональную компетентность через три подструктуры: деятельностную (знания, умения, навыки и индивидуальные способы самостоятельного и ответственного осуществления педагогической деятельности); коммуникативную (знания, умения, навыки и способы творческого осуществления педагогического общения); личностную (потребность в саморазвитии, а также знания, умения, навыки самосовершенствования) [1, с. 182].

Ряд авторов (Е. В. Маркарян, В. Д. Шадриков и др.), изучающих модель формирования профессиональной компетентности, выделяют в ее структуре четыре компонента, которые рассматриваются так называемыми «симптомокомплексами» характеристик профессионально обусловленной структуры личности [5].

Но все же, существует многообразие взглядов на совокупность этих компетенций, формирующих структуру собственно профессиональной компетентности. Например, структура профессиональной компетентности определяется через составляющий ее набор компетенций.

В компонентном составе профессиональной компетентности выделяют общие и специальные/ключевые компетенции.

Реализация современных требований к профессиональной подготовке бакалавров педагогического образования предполагает достижение интегрированного конечного результата образования, который может быть представлен как совокупность развиваемых компетенций.

Общие компетенции представляют собой единство обобщенных знаний и умений, универсальных способностей и готовности специалиста к решению больших групп задач – от личностных до социальных.

В большинстве научных работ общие компетенции представлены как базовые, универсальные компетенции, общие для всех профессий и специальностей, которые можно было бы применять в самых различных ситуациях.

Поэтому их структура характеризуется наличием трех обязательных компонентов. Кратко представим сущность каждого из них: 

— содержательный компонент, который предполагает ориентацию в целях и задачах профессиональной деятельности, содержании профессиональной и смежных с ней сферах; 

— ресурсно-временной компонент, содержащий в себе информируемость о трудоемкости и сложности задач и деятельности по их решению, о необходимом и имеющемся уровнях профессиональной подготовленности членов коллектива, технических, кадровых и временных ресурсах; 

— социально-экономический компонент, обусловленный развитием коммуникативности, адекватности межличностного восприятия и взаимодействия, умением предупреждать и разрешать конфликты.

Специальные/ключевые профессиональные компетенции определяют владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне.

Исследуя проблему разделения учебной и практической деятельности как фактора повышения профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования, под профессиональной компетентностью понимают совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности.

По мнению ряда исследователей (О. Н. Загора, А. Н. Сергеев и др.), основными компонентами профессиональной компетентности являются: 

— социально-правовая компетенция, в соответствии с которой предусматривается наличие знания и умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми, а также владение приемами профессионального общения и поведения; 

— специальная компетенция обусловленная подготовленностью к самостоятельному выполнению конкретных видов узкопрофессиональной деятельности, умением решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способностью самостоятельно приобретать новые знания и умения по конкретной специальности; 

— персональная компетенция, в рамках которой реализуется способность к постоянному профессиональному росту и повышению квалификации в контексте непрерывного образования; 

— иноязычная компетенция, являющаяся важнейшим средством профессиональной самореализации в условиях становления международного образовательного пространства и развивающегося диалога деловых культур.

По мнению Л. Е.

Солянкиной, структура профессиональной компетентности наполняется исходными (информационно-мультимедийными, социально-поликультурными, деятельностно-знаковыми, коммуникативно-интерактивными и личностно-позиционными); функциональными (предметно-исполнительскими, информационно-аналитическими, административно-управленческими, личностно-творческими, организационно-прогностическими); специальными (кризисно – ориентировочными, экстремально-управленческими, профессионально-стратегическими, индивидуально-психологическими, форс-мажорными) компетенциями [3].

Однако в настоящее время в трактовке сущности профессиональной подготовки бакалавров педагогического образования наиболее распространен подход к соответствию компонентного состава профессиональной компетентности, предложенной А. К. Марковой, которая выделяет:

• специальную профессиональную компетентность;

• социальную профессиональную компетентность;

• личностную профессиональную компетентность;

• индивидуальная профессиональную компетентность [4, с. 12-14].

Рассмотрим каждый из этих компонентов в приложении к уровню бакалавра педагогического образования.

Специальная компетентность – это компонент профессиональной компетентности бакалавра педагогического образования, проявляющийся во владении деятельностью на высоком профессиональном уровне и выделяющий не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике.

Социальная компетентность – компонент профессиональной компетентности, проявляющийся во владении способами профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения.

Личностная компетентность, в свою очередь, проявляется во владении способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональных изменений. Сюда же относят способность бакалавра планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему.

Наконец, индивидуальная профессиональная компетентность характеризуется владением приемами саморегуляции, готовностью к профессиональному росту, неподверженностью профессиональному старению, наличием устойчивой профессиональной мотивации.

По нашему мнению, четыре описанных выше компонента профессиональной компетентности не являются равнозначными в структуре профессиональной подготовки бакалавра по направлению «Педагогическое образование».

В индивидуальной профессиональной компетентности наиболее полно отражен один из важнейших ориентиров подготовки будущего учителя-бакалавра-готовность к непрерывному образованию.

Если в процессе целенаправленного профессионального образования индивидуальная профессиональная компетентность складывается и совершенствуется равномерно и одновременно с другими составляющими профессиональной компетентности, то по завершении обучения в бакалавриате эта компетентность становится важнейшим инструментом других составляющих профессиональной компетентности – специальной, социальной и личностной – уже за пределами образования, либо в ходе непосредственной профессиональной деятельности.

Формирование указанных выше компонентов профессиональной компетентности, в своей совокупности обусловливает изменения в деятельности по реализации целей профессиональной подготовки бакалавров педагогического образования в соответствии с требованиями современного мира.

Вышеизложенный анализ позволяет констатировать, что в современных исследованиях структура профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования имеет различные подходы.

Исходя из задач нашего исследования, представляется целесообразным в структуре профессиональной компетентности педагога выделять совокупность следующих компонентов: специальная, социальная, личностная и индивидуальная профессиональная компетентность.

Каждый компонент профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования не является равнозначным в процессе профессиональной подготовки, характеризуется аспектами его проявления и рассматривается в контексте осуществления профессиональной деятельности.

Список использованных источников:

  1. Лазь, H. A. Компетентностно-ориентированное обучение: опыт внедрения инноваций / Н. А. Лазь, А. Е. Лазь // Высшее образование в России. 2009. – № 6. – С. 29-36.

  2. Сластенин, В. А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. – М. : Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.

  3. Солянкина, Л. Е. Профессиональная компетентность специалиста как практико-ориентированный конструкт: психолого-акмеологический аспект: монография. Тамбов: Изд. дом ТГУ им. Г. Р. Державина, 2010.

  4. Чучалин, A. A. Формирование компетенций выпускников основных образовательных программ / А. А. Чучалин // Высшее образование в России. 2008. – №12. – С. 10-19.

  5. Шадриков, В. Д. Введение в психологию: способности человека / учеб. пособие для вузов / В. Д. Шадриков. – М. : Логос, 2006. – 288 с.

5

Источник: https://kopilkaurokov.ru/prochee/prochee/struktura-profiessional-noi-kompietientnosti

Book for ucheba
Добавить комментарий