Как оценивать успешность обучения?

Критерии успешности обучения учащихся общеобразовательных школ

Как оценивать успешность обучения?

Курапова Т. Ю. Критерии успешности обучения учащихся общеобразовательных школ [Текст] // Психология в России и за рубежом: материалы Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, октябрь 2011 г.). — СПб.: Реноме, 2011. — С. 106-109. — URL https://moluch.ru/conf/psy/archive/32/1092/ (дата обращения: 20.02.2020).

Проблема успешности обучения школьников волнует умы ученых уже не одно столетие. Подтверждение тому можно найти в трудах Аристотеля, Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского и многих других классиков отечественной педагогики.

Несмотря на длительность изучения, данная проблема остается актуальной и сегодня. В повседневной практике мы часто сталкиваемся с рядом вопросов: какого ученика считать успешным, как оценить успешность обучения школьника. К тому же происходит подмена понятий «успеваемость» и «успешность обучения». Мы глубоко убеждены в том, что эти понятия не равнозначны.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет нам сделать вывод, что под успеваемостью следует понимать степень совпадения реальных результатов учебной деятельности с запланированными.

Успешность обучения более емкое понятие, которое складывается из внешней оценки учителями, родителями результатов учебной деятельности ребенка, эффективности используемых педагогами способов достижения учебных целей и, что немало важно, удовлетворенности учащихся учебным процессом и результатами учения.

Таким образом, успешным будет тот ученик, который в процессе обучения сумел преодолеть свой страх, затруднения, растерянность, неорганизованность. Такой школьник испытывает удовлетворенность собой и своей деятельностью.

И, наоборот, несчастный, тревожный, замученный нормативными требованиями и ожиданиями окружающих отличник, на наш взгляд, не может быть отнесен к успешным, поскольку учеба не приносит ему радости, удовлетворения, всего того, что входит в понятие успешность.

К сожалению, пока нет методик, оценивающих успешность, хотя попытки к этому предпринимаются.

Условно все критерии можно разделить на педагогические, психологические. Остановимся на них более подробно

Педагогические критерии.

  • Способность ученика к усвоению образовательных программ, предлагаемых школой.
  • Способность продемонстрировать свои знания, умения и навыки.

Действительно, косвенным показателем успешности обучения является их успеваемость по школьным дисциплинам, выражающаяся в итоговых отметках. Причем акцент следует делать не на поурочных баллах, а на оценках, полученных за самостоятельные и контрольные работы, выполненные без помощи учителя или коллективного обсуждения.

Б.Б. Кулагин в качестве показателей успешности обучения предлагает использовать оценки на экзаменах и зачетах, оценки выполнения контрольных заданий; получение поощрений и взысканий.

Учитель Н.В. Соболь предлагает оценить успешность обучения, следующим образом. Учащимся в конце урока или на последнем уроке изучения темы выдается контрольное задание на самостоятельное выполнение. Учитель замеряет время выполнения задания каждым учеником. В процессе проверки подсчитывается количество правильно выполненных операций, как в целом, так и по вновь изученному материалу.

Для оценки результативности вводится коэффициент, определяемый по формуле: Кр=а/А, где а — точность обучения, определяемая количеством правильно выполненных операций контрольного задания; А— общее число операций в задании. Коэффициент результативности является индивидуальным показателем усвоения, в идеале он должен быть равен единице.

Эффективность обучения рассматривается учителем как производительность труда учащихся, то есть точность обучения, приходящаяся на единицу времени выполнения контрольного задания: Q=а/t, где t- индивидуальное время выполнения задания. Обучение тем эффективнее, чем больше правильных операций выполнено за меньшее время, то есть чем больше величина Q.

Но на разных уроках выполняются задания разной сложности. Поэтому сравнивать эффективность уроков между собой не представляется возможным. Для этого вводится идеальная эффективность Qи.

Qи=А/tи, где tи – наименьшее (идеальное) время, необходимое на выполнение контрольного задания, определяемое преподавателем по лучшей работе учащихся или же с помощью независимых экспертов. А затем определяется коэффициент эффективности обучения по формуле: Kэ= Q/Qи.

Понятно, что чем ближе значение коэффициента к единице, тем большая эффективность достигнута в процессе обучения.

Предложенный подход позволяет выявить связь между результативностью и эффективностью обучения, так как из формул следует, что Кэ=Кр·tи/t. Таким образом, при одной и той же результативности эффективность возрастает, если уменьшится время выполнения задания.

И, наоборот, при одном и том же времени выполнения задания эффективность будет тем выше, чем больше результативность обучения. Если же время выполнения задания совпадает с идеальным временем, то коэффициент эффективности становится равным коэффициенту результативности.

В обычной практике учитель часто ограничивает время выполнения контрольного задания. В этом случае, Н.В.

Соболь предлагает не производить замер эффективности, а установить соответствие между предложенным коэффициентом результативности и традиционной пятибалльной оценкой, например: значение коэффициента в пределах от 0 до 0,3 означает «неудовлетворительно», за результат от 0,3 до 0,5 – «удовлетворительно», за результат от 0,5 до 0,7 –«хорошо» и от 0,7 до 1 – « отлично». [3]

Предложенный подход к оценке успешности обучения, на наш взгляд, является не совсем полным, поскольку охватывает только одну составляющую успешности – успеваемость. Но при этом, положительным является то, что по предложенной методике ученик может сравнивать свои результаты в течение всего учебного года.

Распространенная на сегодняшний день балльная система оценки не дает точного представления о степени достижения результата обучения конкретным учеником.

Известно, что «тройка» одного ученика, может быть «почти двойкой» или «почти четверкой» другого.

К тому же, на практике часто бывает, что оценка отличникам завышается, а слабоуспевающим – занижается, даже если его знания заслуживают высоких оценок.

Подтверждение тому можно встретить в психологической литературе «…школьная отметка является слишком обобщенной оценкой, чтобы точно измерить поведение учащихся и стимулировать их учебную деятельность. По-видимому, более правильно использовать дифференцированную систему оценки, в которой были бы оценки за старание (усилие, прилежание и т.п.) и оценки за качество результата» [2; 139-140].

Разделяя точку зрения ученых, мы считаем, что в настоящее время школьная отметка оценивает только качество усвоенных знаний, умений, а не нравственные достоинства личности и цену того успеха, с помощью которого этот успех был достигнут.

Поэтому очень важно оценивать успешность обучения с точки зрения психологических критериев, к которым следует отнести:

  • Положительную динамику развития
  • Положительную мотивацию к обучению, положительное отношение к школе, сохранение познавательного интереса – ученика, который не любит школу и не хочет учиться, нельзя назвать успешным
  • Социальную адаптированность – ему хорошо в школе, среди сверстников и учителей
  • Позитивные отношения между учеником и учителем — ни о какой успешности не может идти речи, если учитель не понимает и не принимает ученика, а ученик не любит и боится своего учителя
  • Позитивные отношения с одноклассниками
  • Хорошее физическое и психическое здоровье
  • Адекватно-позитивная самооценку – ребенок сам должен чувствовать себя успешным
  • Чувство благополучия в семье – тревожный, задерганный отличник не может быть назван успешным учеником

Представляет интерес антропоцентрическая философия Д.Б. Эльконина и В.В.

Давыдова, которая в основу обучения ставит человеческие отношения, субъектные позиции: взрослый-ребенок, ребенок-ребенок, активно-деятельностный способ обучения.

При этом основными критериями успешности обучения ребенка являются психологический комфорт, санитарно-гигиенический и эмоциональный эффект, двигательная активность. [4]

Анализ различных подходов к проблеме оценки учебных достижений учащихся (А. Анастази, М.Н. Скаткин, М.А. Чошанцев, Г. Харман, В.А. Якунин и др.) позволили выделить такие качественные показатели успешности как познавательная активность, самостоятельность и креативность.

По мнению Е. Торренс, креативность в процессе учебной деятельности находит свое выражение в обостренном восприятии личностью учащегося недостатков, пробелов в знании, недостающих элементов, дисгармонии и т.д.

По степени включенности творческих элементов в различные виды самостоятельной работы можно выделить несколько типов проявления умственной самостоятельности: воспроизводящая (по образцу), реконструктивная, эвристическая и исследовательская.

Умственная творческая самостоятельность – это лишь одно из конкретных проявлений самостоятельности как свойства личности и субъекта деятельности. Самостоятельность проявляется и в других сторонах учебной деятельности, в частности в ее организации, а точнее, в самоорганизации. Под самоорганизацией понимается способ организации самим учащимся собственной познавательной деятельности [5].

Самостоятельность является наиболее существенным признаком человека и как личности, и как субъекта деятельности. Человек как личность, подчеркивает Л.И. Анцыферова, «всегда сам самостоятельно прокладывает свой уникальный индивидуальный путь» [1; 4].

Познавательная активность рассматривается как поведенческая форма выражения мотивации, внешняя процессуальная сторона которой находит свое выражение в характеристиках совершаемой деятельности.

Познавательная самостоятельность необходима для принятия автономных решений в процессе преодоления учебных трудностей.

Она проявляется в стремлении и умении самостоятельно мыслить, находить свой подход к решению поставленной задачи, в независимости собственных суждений, в желании понять учебную информацию и изучить способы ее добывания.

Профессиональная направленность, учебная активность, умственная самостоятельность, академическая успеваемость и учебная успешность – все это разнообразные по форме критерии можно отнести к внутренним критериям в той или иной педагогической системе.

Все педагогические системы между собой связаны и поэтому качество и результаты работы одних учебных заведений отражаются на положении дел в других, особенно тогда, когда эти учебные заведения находятся в преемственных отношениях.

Так, плохая работы общеобразовательной школы вызывает множество проблем в системе высшего образования, а плохая работа вузов, выпускающих слабых специалистов, отражается в снижении уровня и эффективности производства, а, следовательно, на уровне и темпах социально-экономического развития всей страны.

Поэтому внутренние критерии оценки эффективности работы различных учебных заведений должны дополняться, как утверждают Н.В. Кузьмина, В. А.Якунин, внешними.

Внешними критериями считаются управление учебной деятельностью и организация процесса обучения, самостоятельная работа учащихся, адаптация выпускника на производстве, его профессиональная устойчивость, темпы роста профессионального мастерства и связанное с ним должностное продвижение, темпы роста процесса самообразования, уровень образованности или профессионального мастерства, готовность повышать свое образование, оценки, даваемые другими людьми.

Итак, успешность ученика – это не только объективный показатель высоких результатов познавательной деятельности, не только положительная оценка учителя, но и позитивная самооценка и самоощущение самого ребенка.

Исходя из этого основным критерием успешности обучения, на наш взгляд, будет являться умение учащегося с наименьшими энергетическими затратами достигать наибольших результатов.

Это связано с проявлением многих способностей, например, таких как: все делать вовремя, чувствовать ситуацию, применять рациональные средства для достижения поставленной цели, притягивать к себе людей, испытывать чувство радости, удовлетворения, уверенности в собственных силах, не унывать, не пасовать перед трудностями, бережно относиться к своему здоровью и т.д.

Литература:

  1. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе // Психология формирования и развития личности. М., 1981.

  2. Маркова, А.К., Матис, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

  3. Соболь Н.В. Оценка успешности обучения учащихся. festival.1september.

    ru/articles/101368/

  4. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М., 1981.

  5. Якунин В.А. Педагогическая психология. — СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000.

Основные термины(генерируются автоматически): контрольное задание, учебная деятельность, время выполнения задания, успешность обучения, школьная отметка, умственная самостоятельность, профессиональное мастерство, познавательная активность, Предложенный подход, значение коэффициента.

Контрольно-оценочная самостоятельность — это важное субъектное свойство личности

В начале школьной жизни 6–7 летний ребенок находится в полной или частичной зависимости от оценки

Оценка результатов учебнопознавательнойдеятельности младших школьников в…

Ключевые слова: отметка, оценка, критериальная оценка, оценочная деятельность, оценочная самостоятельность.

Формирование адекватной самооценки учебнойдеятельностиучебный процесс, адекватная самооценка, метод обучения, подход, методика, заниженная…

познавательнаяактивность, познавательнаяактивность студентов, познавательнаядеятельность, профессиональнаядеятельность, процесс формирования, процесс обучения, профессиональноемастерство

В задании был тренировочный этап, далее ребенок выполнял задание самостоятельно.

готовность, обучение, учебнаядеятельность, мотивация. . Развитие контрольно-оценочной самостоятельности младших…

Решение проблемы успешного обучения учащихся, развитие их познавательнойактивности опираются на дифференцированный подход к обучению как

Выполнение учащимися заданий этого уровня отвечает минимальным установкам образовательного стандарта.

…самостоятельная познавательнаядеятельность, познавательнаядеятельность, студент, познавательнаясамостоятельность, умение

Индивидуальные задания направлены на развитие у студентов самостоятельности и инициативы (выполнение курсовых проектов и…

Ключевые слова: отметка, учебная мотивация, оценочная деятельность, младшие школьники, развитие учащихся. Abstract.

Развитие контрольно-оценочной самостоятельности младших… Оценка результатов учебнопознавательнойдеятельности младших школьников…

Такое задание можно назвать комплексным контрольнымзаданием. На выполнениезадания отводится время

По коэффициенту усвоения судят о завершенности процесса обучения. Коэффициент усвоения нормируется (0 ≤ К ≤ 1) и сопоставляется с любой шкалой оценки.

познавательнаядеятельность, учебный процесс, учащийся, самостоятельность учащихся, активное

Индивидуальные задания направлены на развитие у студентов самостоятельности и

Познавательнаяактивность студентов на занятиях будет более активной, если учебный

Источник: https://moluch.ru/conf/psy/archive/32/1092/

» Критерии успешности обучения учеников общеобразовательных школ

Как оценивать успешность обучения?

Актуальная и сегодня проблема успешности обучения существует уже множество столетий. Подтверждение тому – затрагивание этого аспекта в трудах Аристотеля, Коменского, Ушинского. Сегодня учителя сталкиваются с вопросами: какой ученик является успешным  и как эту успешность оценить.

В педагогических и психологических трудах успеваемостью считают степень совпадения полученных результатов учебной деятельности с теми, что были запланированы.

Более емкое понятие успешности обучения, его составляет внешняя оценка результатов учебной деятельности школьника учителем, родителями, кроме того, сюда входит и  удовлетворенность самими учениками, как учебным процессом, так и результатом обучения.

Получается, успешным является ученик, сумевший в процессе обучения преодолеть неорганизованность, растерянность, свой страх и различные затруднения. Такой ученик удовлетворен и собой, и своей деятельностью.

Если же школьник является отличником, но при этом несчастен, тревожен, замучен ожиданиями окружающих и нормативными требованиями – назвать его успешным, в силу того что он не испытывает удовлетворения и радости от учебного процесса, нельзя.

На данный момент методик, которые бы оценили успешность, нет, несмотря на  попытки их определить. Условно, критерии оценки можно разделить на педагогические и психологические. К педагогическим относят:

  • способность ученика усваивать школьные образовательные программы;
  • способность демонстрировать свои знания, навыки и умения.

Справедливо заметить, что итоговые отметки косвенно выражают успешность обучения, причем именно итоговые, а не поурочные. Особое внимание уделяется работам, выполненным без посторонней помощи – контрольным и самостоятельным. Так, педагог Н.В.

Соболь предлагает успешность обучения оценить таким образом: после изучения темы урока ученикам выдается контрольная работа, которую они должны выполнить самостоятельно. Для каждого ученика учитель засекает время выполнения задания.

Во время проверки он подсчитывает количество правильных операций, как в целом, так и по заново изученному материалу.

Оценка результативности

Чтобы оценить результативность, вводим коэффициент, формулой для которого будет: Кр=а/А, где Кр – коэффициент результативности; а – точность обучения, определяется количеством правильных операций; А – общее число операций. Такой коэффициент является индивидуальным показателем того, насколько ученик усвоил материал, стремиться нужно к Кр=1.

Учитель рассматривает эффективность обучения в качестве производительности труда учеников или же точности обучения, которая приходится на определенную единицу времени выполнения контрольной: Q=a/t, где t – это индивидуальное время, затраченное на выполнение задания. Чем больше Q, тем больше правильных операций ученик выполнил за меньший интервал времени, и тем эффективнее обучение.

Следует учитывать, что на разных уроках задания имеют разную сложность, поэтому между собой сравнить эффективность уроков нельзя.

Для этого введем формулу идеальной эффективности: Qи=А/tи, где величина tи это идеальное (наименьшее) время, затрачиваемое на выполнение контрольной. Определяет его учитель или же при помощи независимых экспертов, или же по лучшей работе.

Далее определим коэффициент эффективности обучения: Кэ=Q/Qи. Эффективность будет тем выше, чем ближе к единице значение коэффициента.

Данный подход дает возможность определить связь между результативностью и эффективностью обучения, поскольку как видно из формул — Кэ=Кр*tи/t.

При одинаковой результативности и уменьшении затраченного времени на выполнение работы, эффективность обучения будет возрастать, и, наоборот – при одинаковом времени, чем результативность обучения выше, тем выше эффективность.

При совпадении значений времени выполнения задания и идеального времени, совпадают и коэффициенты эффективности и результативности.

Если брать во внимание ограничение времени выполнения задания, которое часто встречается в школьной практике, Соболь предлагает не замерять эффективность, а определить соответствие между коэффициентом результативности и пятибалльной оценкой. К примеру, если коэффициент равен значению 0,3 и меньше – оценка «неудовлетворительно», если 0,3-0,5 – «»удовлетворительно», результат 0,5-0,7 означает оценку «хорошо», а 0,7-1 – «отлично».

Справедливо отметить, что данный подход не совсем полон, он охватывает лишь одну из составляющих успешности – успеваемость. Положительным моментом подхода является возможность ученику сравнить свои результаты на протяжении всего учебного года.

Оценивание в школе

Сегодня распространена балльная система оценки, но точно определить степень достижения результата обучения учеником она не позволяет. Так, поставленная одному ученику «тройка» для другого может означать «почти двойку» или «почти четверку». Также довольно часто отличникам завышают оценки, а неуспевающим ученикам – занижают.

В психологической литературе можно встретить мнение о том, что школьная отметка слишком обобщенная оценка, которая точно измерить поведение ученика и стимулировать его учебную деятельность не может.

Вероятно, более правильным было бы использование дифференцированной системы предусматривающей оценки за прилежание, усилие, старание и качество результата.

Действительно, по мнению многих психологов, школьная отметка способна оценить лишь качество усвоенных умений и знаний, но не нравственные достоинства и старания и усилия для достижения успеха. Именно поэтому для оценки успешности обучения важность рассматривать ее с точки зрения не только педагогических, но и психологических критериев, среди которых:

  • положительная динамика развития;
  • положительные: мотивация к обучению, отношение к школе, наличие познавательного интереса;
  • социальная адаптированность;
  • позитивные отношения ученик-учитель, ученик-одноклассники;
  • хорошее психическое и физическое здоровье;
  • адекватно-позитивная самооценка;
  • благополучие в семье.

Критерии оценивания

Интерес представляет антропоцентрическая философия В.В. Давыдова и Д.Б Эльконина, в основе обучения которой лежат человеческие отношения и позиции субъектов: ребенок-ребенок, взрослый-ребенок, активно-деятельностный способ обучения. Основные критерии успешности обучения – психологический комфорт, эмоциональный и санитарно-гигиенический эффект, двигательная активность.

Е. Торренс выделяет одним из критериев успешности креативность, которая в процессе учебной деятельности выражается в обостренном восприятии личностью ученика недостатков, дисгармонии, недостаточных элементов в системе своих знаний.

Умственная самостоятельность по типам проявления бывает воспроизводящей, реконструктивной, эвристической и исследовательской.

Она является лишь одним из проявлений самостоятельности, как субъекта деятельности и свойства личности. Самостоятельность проявляется и в самоорганизации познавательной деятельности.

Кроме того, она является самым существенным признаком человека как субъекта деятельности и как личности.

Познавательную активность рассматривают в качестве поведенческой формы выражения мотивации, в которой внешняя процессуальная сторона выражается в характеристиках совершаемой деятельности.

Познавательная самостоятельность позволяет принимать при преодолении учебных трудностей автономные решения.

Проявляется она в умении и стремлении самостоятельно мыслить, найти подход к решению задачи, не завися от своих суждений, в желании понимать информацию и изучать способы ее  добывания.

Активность и успешность

Активность в учебе, профессиональную направленность, академическую успеваемость, умственную самостоятельность и учебную успешность можно отнести к внутренним критериям различных педагогических систем.

Все эти системы связаны между собой, поэтому результат и качество работы одного учебного заведения отражается на положении дел в другом, особенно если между ними преемственные отношения.

К примеру, неудовлетворительная работа общеобразовательной школы вызывает различные проблемы в заведениях высшего образования, а неудовлетворительная работа вузов, готовящих слабых специалистов, ведет к снижению эффективности производства, что в свою очередь отразится на социально-экономическом развитии страны.

Именно поэтому при оценке эффективности работы учебного заведения следует внутренние критерии дополнять внешними, среди которых: организация процесса обучения и управление учебной деятельностью. Самостоятельная работа учеников, адаптация на производстве выпускников вузов и профтехучилищ, темп профессионального роста и должностное продвижение, темп роста самообразования, уровень профессионального мастерства и образованности.

Итак, успешность ученика является не только объективным показателем его высоких результатов познавательной деятельности и положительная оценка учителя, это еще и позитивная самооценка ученика.

Из этого следует, что основной критерий успешности обучения – умение ученика достичь наибольшего результата при наименьших энергетических затратах.

Связано это с такими способностями, как: вовремя делать свои дела, для достижения цели использовать рациональные средства, чувствовать ситуацию, испытывать чувство радости, уверенности в себе, удовлетворения, не унывать, не сдаваться перед трудностями, беречь здоровье и так далее.

Источник: https://paidagogos.com/kriterii-uspeshnosti-obucheniya-uchenik.html

Оценка успешности обучения учащихся

Как оценивать успешность обучения?

Школа является образовательным центром, в котором главная роль принадлежит учебной функции – обучению. Обучение в школе направлено на конкретную реализацию содержания образования.

Именно обучение выступает основным видом деятельности педагогов и учащихся, определяющим фактором высокого качества подготовки выпускников школы.

Успешность обучения во многом определяется умением педагогов организовать учебный процесс в соответствии с основными закономерностями учебно-познавательной деятельности обучаемых.

Для достижения наибольшей успешности обучения педагоги школ в процессе преподавания учебных дисциплин используют различные методики и технологии, как уже проверенные в педагогической практике, так и оригинальные, собственной разработки. Однако, прежде чем рекомендовать новые разработки к широкому внедрению в практику, необходимо проверить их работоспособность, то есть оценить их влияние на успешность обучения учащихся.

Традиционно под успешностью обучения понимается высокая академическая успеваемость учащихся, определяемая как степень совпадения реальных и запланированных результатов учебной деятельности. Поэтому мерой успешности обучения выступает оценка успеваемости, выраженная в абсолютных показателях, в процентном соотношении или какой-то другой форме.

Наиболее распространенной является балльная оценка успеваемости, однако, субъективность такой оценки общеизвестна.

Кроме того, наиболее часто используемая пятибалльная оценка не дает точного представления о степени достижения результата обучения конкретным учеником.

Известно, что “тройка” одного ученика может быть “почти двойкой”, или “почти четверкой” другого. Поэтому такой анализ успеваемости не может быть использован для оценки прогрессивности предлагаемой методики или технологии.

Широко используется в настоящее время рейтинговая оценка успеваемости. Считается, что она позволяет оценить успешность учебной деятельности учащихся в целом за семестр. действительно является более объективным показателем, но он мало пригоден, если нужно оценить успешность проведения конкретного урока или успешность изучения темы, раздела учебной дисциплины.

Прежде чем определиться с оценкой успешности обучения, рассмотрим само понятие успешности, которое, по нашему глубокому убеждению, ни в коем случае не отождествляется с понятием успеваемости, так как является более объемным.

Обучение признается успешным, если, во-первых, позволяет достигнуть заданных норм, определяемых целями и задачами обучения, то есть достигнуть определенного, заранее заданного результата.

И, во-вторых, если этот результат достигается наиболее рациональным способом, а именно, с меньшими временными затратами и трудовыми ресурсами.

Полноту, степень приближения к заданным нормам обучения будем называть результативностью. При этом в широком смысле нормы обучения – это установленные государственными стандартами для соответствующих учебных заведений характеристики.

Для проверки работоспособности предлагаемой педагогической методики (технологии) используются нормы обучения в узком смысле, как знания, умения и навыки, которые должны быть получены учащимися в результате изучения предмета в пределах одного, нескольких уроков, или четверти обучения.

Характеристику, связанную с трудоемкостью достижения результата, назовем эффективностью обучения. Поскольку обучение является процессом взаимодействия педагога и обучаемых, то эффективность может рассматриваться с двух сторон.

Во-первых, эффективность может выступать как показатель трудоемкости методики, связанный с временными, материальными, человеческими затратами, осуществляемыми преподавателем в процессе обучения. Во-вторых, эффективность может быть рассмотрена как производительность труда обучаемых, связанная больше с временными затратами учащихся.

Для оценки работоспособности методики (технологии) необходимо исследование обеих сторон. Однако когда мы рассматриваем успешность обучения, то достаточно ограничиться эффективностью в форме производительности труда учащихся.

Итак, чтобы оценить успешность обучения учащихся, следует определить их результативность и эффективность. На практике это осуществляется следующим образом.

Учащимся в конце урока, или на последнем уроке изучения темы (раздела), или в конце четверти выдается контрольное задание на самостоятельное выполнение. Преподаватель замеряет время выполнения задания каждым учеником.

В процессе проверки подсчитывается количество правильно выполненных операций, как в целом, так и по вновь изученному материалу, в зависимости от преследуемой цели.

Для оценки результативности обучения вводится коэффициент, определяемый по формуле: , где – точность обучения, определяемая количеством правильно выполненных операций контрольного задания; – общее число операций в задании. Коэффициент результативности является индивидуальным показателем усвоения, в идеале он должен быть равен единице.

Оценка эффективности обучения осуществляется несколько сложнее.

Эффективность рассматривается нами как производительность труда учащихся, то есть точность обучения, приходящаяся на единицу времени выполнения контрольного задания: , где – индивидуальное время выполнения задания.

Обучение тем эффективнее, чем больше правильных операций выполнено за меньшее время, то есть чем больше величина . Эффективность определяет среднюю скорость выполнения отдельных операций конкретным учеником, достигнутый им навык выполнения операции.

Но на разных уроках выполняются задания разной сложности. Поэтому сравнивать эффективность уроков между собой не представляется возможным.

Для решения этой проблемы вводится идеальная эффективность : , где – наименьшее (идеальное) время, необходимое на выполнение контрольного задания, определяемое преподавателем по лучшей работе учащихся или же с помощью независимых экспертов.

А затем определяется коэффициент эффективности обучения по формуле: . Понятно, что чем ближе значение коэффициента к единице, тем большая эффективность достигнута в процессе обучения.

Предложенный подход к оценке успешности обучения позволяет выявить связь между результативностью и эффективностью обучения, так как из формул следует, что Таким образом, при одной и той же результативности эффективность возрастет, если уменьшится время выполнения задания.

И, наоборот, при одном и том же времени выполнения задания эффективность будет тем выше, чем больше будет результативность обучения. Если же время выполнения задания совпадает с идеальным временем, то коэффициент эффективности становится равным коэффициенту результативности.

Этим объясняется встречающееся в педагогической литературе совмещение понятий успешности с понятием эффективности, под которым, в свою очередь, понимают и результативность обучения.

В обычной практике учитель ограничивает время выполнения контрольного задания.

В этом случае замер эффективности не производиться и можно установить соответствие между предложенным коэффициентом результативности и традиционной пятибалльной оценкой, например: значение коэффициента в пределах от 0 до 0,3 означает “неудовлетворительно”; за результат от 0,3 до 0,5 — “удовлетворительно”; от 0,5 до 0,7 – “хорошо”; от 0,7 до 1 – “отлично”.

Для оценки работоспособности методики (технологии) оценивается успешность обучения контрольной и экспериментальной групп. Известными статистическими методами сравниваются достигнутые средние результативность и эффективность учащихся по итогам изучения темы или раздела. Возможно, сравнение роста успешности учащихся относительно самих себя.

Предложенный подход к оценке успешности обучения является универсальным. Он использован нами для проверки работоспособности новых педагогических технологий в преподавании математики и в преподавании иностранного языка. Он может быть успешно использован как в средней, так и в высшей школе. 

11.11.2003

Источник: https://urok.1sept.ru/%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%8C%D0%B8/101368/

Соотношение оценок внимания и успешности обучения

Как оценивать успешность обучения?

Соотношение оценок внимания и успешности обучения

О.М. РАЗУМНИКОВА, Е.И. НИКОЛАЕВА

Отдельные характеристики внимания сравнивались с успешностью обучения детей в школе и результатами психометрической оценки интеллекта.

Показано, что учителей необходимо знакомить с результатами инструментальных методик, измеряющих параметры внимания, так как они не совпадают с их субъективными оценками внимания детей.

Фактор субъективности проявляется в том, что лучшие оценки и по параметрам внимания, и по школьным дисциплинам получают дети с более прилежным поведением.

Сделано предположение, что нарушения внимания преимущественно влияют на невербальные показатели интеллекта, тогда как его вербальные показатели в большей мере связаны с успешностью обучения. Таким образом, субъективные оценки внимания, производимые учителями, отражают не столько физиологически обусловленные проблемы внимания учеников, сколько результаты их успешности в обучении.

Ключевые слова: внимание, невербальные показатели интеллекта, успешность обучения, агрессивность.

Стремление повысить эффективность обучения обусловливает необходимость изучения факторов, влияющих на него. Центральным звеном в образовательном процессе является взаимодействие «учитель — ученик «.

Оценка учителем возможностей и достижений ученика предопределяет не только стратегию в изложении материала, но и, в некоторой степени, представление о личностных особенностях школьника.

Опрос учителей обнаруживает тот факт, что одним из важнейших параметров успешности обучения они считают поведение ребенка на уроке, рассматривая его часто с точки зрения эффективности функции внимания.

В проблематике современных психологических исследований процессов усвоения новых знаний нарушение функции внимания занимает одно из ведущих мест.

При этом необходимо разграничивать нарушения внимания, являющиеся либо следствием физиологических изменений (например, при синдроме гиперактивности) [6], [7], [13], либо результатом ситуативного психологического состояния ребенка на момент обследования (отсутствие мотивации к обучению, конфликты с одноклассниками или преподавателем и т.д.).

Это особенно важно в связи с тем, что нарушение внимания с сопутствующей гиперактивностью в младшем школьном возрасте часто приводит в дальнейшем к развитию агрессивности и изменению симпатоадреналовой реактивности в стрессовых ситуациях [10][12].

В школьной практике оценка нарушения внимания осуществляется учителем и, безусловно, зависит от его субъективного взгляда на поведение ученика, поэтому важно скорректировать эту субъективную оценку результатами инструментального тестирования внимания. Кроме того, отношение к поведению ребенка косвенно может обнаруживаться и в оценках, которые учитель ставит ему по тем или иным предметам. Следовательно, интерес представляет

124

сравнение успешности обучения детей в школе с результатами психометрического измерения интеллекта. Это сопоставление необходимо еще и потому, что во многих школах оценка успеваемости до сих пор остается ведущим мотивационным фактором обучения, а ее занижение может вести к изменению внимания на уроке.

МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

В исследовании принимали участие 66 школьников III классов одной из специализированных (с углубленным изучением английского языка) школ Новосибирска. Прием в нее осуществлялся на конкурсной основе, и при наборе детей в I класс учитывались результаты собеседования с психологом. По конкурсу проходили дети, не обнаруживающие явных признаков агрессии по отношению к другим детям.

Для количественной оценки функции внимания у школьников был использован пакет компьютеризированных методик, ориентированных на реальную базу школьных компьютерных классов. Весь комплекс программ состоял из нескольких компонентов, объединенных общими принципами внутренней структуры и пользовательского интерфейса.

При разработке программ были учтены современные требования к программным продуктам, в частности, удобство и простота пользовательского интерфейса, а также санитарные нормы работы школьников разного возраста в компьютерном классе. Оценивались такие параметры внимания, как устойчивость, концентрация, а также импульсивность — рефлексивность детей.

На основе этих данных впоследствии делался вывод о наличии нарушения функции внимания.

Для определения уровня устойчивости и концентрации внимания использовалась оригинальная модификация игровой ситуации «найди отличия в двух картинках » [5].

Обычно для оценки поддерживаемого внимания берутся различные варианты корректурных проб, требующих длительной концентрации внимания на однообразных стимулах, что обусловливает трудности создания у ребенка мотивации на выполнение данного задания. Именно поэтому мы попытались создать тест, свободный от такого недостатка.

На экране дисплея последовательно (с усложнением деталей) появляются две картинки, и на правой или левой стороне экрана с помощью манипулятора «мышь » отмечаются найденные отличия. В процессе решения задачи регистрируется время нахождения каждого элемента.

Для определения уровня импульсивности была разработана компьютерная модификация теста Дж. Кагана [4], [9]. На экране дисплея предъявлялся набор изображений (животные, растения и т.п.), среди которых нужно было найти такое же, как и помещенное в центре экрана.

Вывод изображений на дисплей носил случайный характер, а перебор вариантов предъявляемых картинок производился с усложнением задачи опознания. Более подробное описание этих методик приведено ранее [4], [5].

В дальнейшем данные по устойчивости и концентрации внимания, а также уровню импульсивности были использованы для формирования группы детей с синдромом гиперактивности и нарушения внимания (ГНВ).

Для определения субъективной оценки учителем внимания у ребенка был использован опросник в версии DSMIII [1], [8]. Согласно этому опроснику, при наличии восьми и более симптомов, отмеченных учителем, ребенка относили в группу с синдромом ГНВ.

В тех случаях, когда у ребенка отмечались лишь отдельные элементы нарушения внимания, недостаточные для отнесения его к группе с синдромом ГНВ по установленным критериям [1], [2], мы включали его в группу риска по параметру нарушения внимания согласно более мягкому критерию.

В этом случае рассматривались три показателя: набор симптомов

125

по опроснику, уровень импульсивности и время поиска отличий в картинках. Если два из трех рассматриваемых показателей имели повышенное значение по отношению к возрастной норме, ребенок включался в группу риска (РНВ). Все остальные дети составили группу «норма «.

В табл. 1 приведены среднегрупповые значения показателей функции внимания для всех анализируемых групп детей. Кроме перечисленных групп, выделенных на основании сравнения показателей внимания, в табл. 1 приведены данные двух обследованных классов, которые различались тактикой педагогического воздействия на учеников обусловленной личностными особенностями преподавателей.

Для выявления успешности обучения детей в школе учителям было предложено выставить среднюю оценку успеваемости детей по пятибалльной системе, в том числе: среднюю оценку по гуманитарным дисциплинам, естественным дисциплинам, а также среднюю совокупную оценку по всем предметам и оценку поведения каждого ребенка.

Предполагалось, что при проставлении этих оценок учителя не могли не исходить из субъективного отношения к ученику. Для формирования более объективного описания интеллектуальных возможностей детей был использован тест Векслера [3].

Данные, полученные на основе всех перечисленных методик, сопоставлялись с помощью tкритерия Стьюдента и корреляционного анализа Пирсона.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Согласно опроснику, заполненному учителями, синдром ГНВ был отмечен в 2 % случаев.

Наши более ранние исследования свидетельствуют о том, что среди детей общеобразовательных школ он встречается у 17 % школьников [5], что соответствует литературным данным, описывающим границы выраженности этого синдрома от 2 до 20 % [1], [2].

Можно предположить, что набор детей в класс по отсутствию агрессивности косвенно отразился на эффективности функции внимания. Вместе с этим обнаружилось существенное расхождение в оценках детей учителями двух обследованных классов. Учитель, допускающий более свободное поведение детей

126

в классе (класс А), отметил по опроснику в общей сложности 174 симптома у 33 детей, тогда как в другом классе (класс Б), отличающемся более строгой дисциплиной на уроке, учитель отметил лишь 42 пункта для такого же числа детей.

Таким образом, у детей этих двух классов обнаружено существенное отличие по суммарному количеству симптомов ГНВ (соответственно 2,0 и 0,6; p

В то же время сопоставление успешности обучения детей (согласно оценкам преподавателей) и комплексного определения уровня внимания (на основе всех используемых методик) показало их тесную взаимосвязь. Количество баллов (симптомов) по опроснику оказалось информативным показателем успешности обучения.

Сопоставление этих данных с оценками по гуманитарным и естественным предметам, а также с общей средней оценкой и поведением демонстрирует отрицательную корреляционную связь успешности обучения и оценки нарушения внимания по показателям поведения (достоверные значения коэффициента корреляции выявлены для оценки по гуманитарным наукам, общей оценки и отметки по поведению, соответственно, k = 0,36; 0,54; 0,68; p

У 19 % обследованных детей, исходя из комплексной оценки (данные опросника и инструментальных методов), были выявлены отдельные отклонения функции внимания от значений, принятых за норму для данной возрастной группы [5].

Как уже отмечалось ранее, группа, составленная из таких детей, была названа группой риска в отношении нарушения внимания (РНВ). Эти дети, например, получали положительные характеристики по пунктам опросника: «не может спокойно сидеть на месте… «, «на вопросы отвечает, не задумываясь… » и т.д.

[1], и таким образом получили более высокие суммарные баллы (см. табл. 1). Кроме того они показали и более высокую импульсивность по сравнению с группой «норма «.

В табл. 2. приведены средние оценки по перечисленным выше предметам для двух групп детей: «норма » и РНВ. Достоверно более низкая средняя оценка в группе РНВ наблюдается только по естественным предметам, хотя и по всем остальным показателям у этих детей оценки ниже.

Может возникнуть впечатление, что эта корреляционная связь между данными опросника и успешностью успеваемости обусловлена субъективностью и того и другого (баллы в опроснике проставлялись тем же учителем, что и оценки успеваемости), однако подобная же тенденция отмечена и в результатах психометрической оценки интеллекта детей, которая производилась школьным психологом на основании тестирования. В табл. 2 приведены данные по тем субтестам Векслера, где получены достоверные различия между двумя группами детей, указывающие на худшие результаты в группе РНВ.

Это может свидетельствовать о том, что субъективное описание внимания ребенка не только основывается на самом этом параметре, но и отражает особенности его интеллектуальных возможностей.

Корреляционный анализ между психометрическими характеристиками и показателями внимания, а также оценками поведения детей и их знаний по естественным и гуманитарным

127

предметам выявил ряд достоверных зависимостей. Эти данные по общей выборке для детей двух классов приведены в табл. 3.

Как видно из табл. 3, полученные данные демонстрируют множественные отрицательные корреляции психометрических показателей интеллекта с характеристиками нарушения внимания и положительные связи — с успешностью обучения. Более того, показатели нарушения

128

внимания в большей мере связаны результатами по шкалам, оценивающим невербальный интеллект, тогда как успешность обучения в большей мере отражает его вербальную сторону.

Вместе с тем сравнительный анализ успеваемости и показателей интеллекта в двух классах обнаружил существенное значение используемых учителем критериев в оценке обучения детей (табл. 4).

Как упоминалось выше, класс А отличался от класса Б, с одной стороны, более свободным поведением на уроке, с другой — достоверно более высоким суммарным количеством симптомов синдрома ГНВ, отмеченных учителем. Как видно из табл. 4, успеваемость в классе А несколько ниже, причем по естественным предметам эти различия достоверны.

Однако по шкалам интеллектуального теста класс А, напротив, отличается более высокими значениями по ряду субтестов, а по трем из них — значимо.

Таким образом, явно просматривается тенденция более высокой оценки учителем успешности обучения для дисциплинированных детей, хотя психометрическая оценка интеллекта указывает на большие потенциальные возможности в обучении для детей со свободным поведением.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты исследования могут подтверждать факт опосредствованной связи нарушения внимания и агрессивности, поскольку отбор детей в специализированную школу по отсутствию агрессивности оказался связанным и с менее выраженными нарушениями функции внимания.

Наши данные также свидетельствуют о роли фактора субъективности в оценке учителем как параметров внимания ученика, так и успешности его обучения. Лучшие оценки и по параметрам внимания, и по школьным дисциплинам получают дети с более прилежным поведением.

В то же время, оценивая параметры внимания по опроснику, учителя, повидимому, опираются не только на эффективность функции внимания у детей, но и на косвенные его проявления, отражающиеся в интеллектуальных возможностях детей, что обусловливает тесную корреляцию данных опросника и психометрических исследований интеллекта. Можно также

129

предположить, что нарушения внимания влияют преимущественно на невербальные показатели интеллекта, тогда как его вербальные показатели в большей мере связаны с успешностью обучения. Таким образом, субъективные оценки внимания, производимые учителями, отражают не столько физиологически обусловленные проблемы внимания учеников, сколько результаты их успешности в обучении.

1. Бадалян Л.О., Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания у детей // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. 1993. № 3. C. 7490.

2. Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю., Суворинова Н.Ю. Диагностика и лечение синдрома дефицита внимания у детей // Журн. неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1997. № 1. С. 5761.

3. Измерение интеллекта детей: Пособие для психологапрактика / Под ред. Ю.З. Гильбуха. Киев: РОВО «Укрвузполиграф «, 1992.

4. Разумникова О.М., Балаганский А.И., Петров Р.В. Изучение когнитивной деятельности студентов технического вуза компьютеризированными методами // Развитие личности и проблемы непрерывного образования. Новосибирск: НГТУ, 1997. С. 117

5. Разумникова О.М., Голошейкин С.А. Роль оценки дефицита внимания и гиперактивного состояния в процессах обучения и воспитания // Развитие личности и проблемы непрерывного образования. Новосибирск: НГТУ, 1997. С. 190.

6. Anderson C.A., Hinshaw S.P., Simmel C. Mother — child interactions in ADHD and comparison of boys: Relationships with overt and covert externalizing behaviour // J. Abnorm. Child Psychol. 1994. V. 22. N 2. P. 247265.

7. Barkley R.A., DuPaul G.J., McMurray M.B. Attention deficit disorder with and without hyperactivity: Clinical response to three dose levels of methylphenidate // Hertzig M.E., Farber E.A. (eds.) Annual progress in child psychiatry and child development. N.Y.: Brunner mazel Publ., 1992. P. 548571.

8. Diagnostic and statistical manual of mental disorders // Am. Psychiatric Association. 3rd ed. Washington, DC: Amer. Psychiatric Ass., 1987.

9. Kagan J. Reflection — impulsivity: The generality and dynamics of conceptual tempo // J. Abnorm. Psychol. 1965.V. 77. P.1724.

10. Kinteberg B.A., Magnusson D. Aggressiveness and hyperactive behaviour as relate to adrenaline excretion // Eur. J. Personal. 1989. N 3. P. 8193.

11. McGee R., Williams S., Silva P.A. Behavioural and developmental characteristics of aggressive, hyperactive and aggressivehyperactive boys // J. Am. Acad. Child Psychiatry. 1984. N 23. P. 270279.

12. Tremblay R.E. et al. Predicting early onset of male antisocial behaviour from preschool behavior // Arch. Gen. Psychiatry. 1994. V. 51. P. 732739.

13. Weinberg W.A., Brumback R.A. The myth of attention deficit — hyperactivity disorder: Symptoms resulting from multiple causes // J. Child Neurol. 1992. V. 7. N 4. P. 431445.

Поступила в редакцию 13.X 1999 г.

источник неизвестен

Источник: https://hr-portal.ru/article/sootnoshenie-ocenok-vnimaniya-i-uspeshnosti-obucheniya

Понятие успешности обучения в современных педагогических и психологических теориях

Как оценивать успешность обучения?
1 Бирина О.В. 1 1 Самарский институт индустрии питания и бизнеса (филиал) В статье проводится анализ педагогических и психологических теорий успешности обучения. Несмотря на значительное внимание к изучению вопроса успешности обучения, определение понятия «успешность обучения», его сущность и структура до сих пор остаются дискуссионными.

По результатам проведенного теоретического анализа даны определения компонентным составляющим понятия «успешность обучения». Подход к обучению как к двустороннему процессу взаимодействия равнозначных активных субъектов позволяет рассматривать успешность обучения с точки зрения соотношения успешности деятельности участников образовательного процесса (педагога и студента).

Отмечается обусловленная объективно существующей необходимостью непрерывного образования тенденция перехода от прямого педагогического воздействия к опосредованному руководству. На основании проведенного анализа автором дано определение понятия «успешность обучения», выделены основные характеристики учебной и педагогической успешности. педагогическая успешность 1. Андроник Т.

Г. Педагогические условия формирования успешности обучения студентов младших курсов: дис. … канд. пед. наук:13. 00. 08. – Сургут, 2010.
2. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения // Новое в жизни, науке и технике № 6. Педагогика и психология. – М: Знание, 1987. – 78 с.
3. Батурин Н.А. Психология успеха и неудачи: учеб. пособие. – Челябинск: ЮУрГУ, 1999. – 99 с. 4.

Белкин А.С. Ситуация успеха: как ее создать – М.: Просвещение, 1991. – 176 с.
5. Белопольская Н.Л. Коррекция эмоциональных реакций на неуспех у детей со сниженным интеллектом // Вопросы психологии. – 1992. – № 2. – С. 33–42 6. Большая Советская Энциклопедия. – 1954. – Т. 30.
7. Броневицкий Г.А., Броневицкий Г.Г., Томилин А.Н.

Психолого-педагогический словарь офицера воспитателя корабельного подразделения. – 2005. 8. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. Тексты. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. – С. 3–28.
9. Воронин А.С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике. – Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2006. – 135 с.
10. Давыдов В.В.

Проблемы развивающего обучения. – М:, 1986 11. Ефремова Т.Ф. Новый Толково-словообразовательный словарь русского языка. – М.: Дрофа, Русский язык, 2000. – 1233 с.
12. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. – М.: Просвещение, 1980, – 159 с
13. Краевский В.В., Лернер И.Я.

Процесс обучения и его закономерности // Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики / под ред. М.Н. Скаткина. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1982. – С. 129–181.
14. Кулагин, Б.Б. Основы профессиональной психодиагностики. – Л.: Медицина, 1984.
15. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 184 с.
16.

Лысенкова С.Н. Когда легко учиться // Педагогический поиск. – М.: Педагогика, 1987. – 544 с.
17. Никитина Е.А. Самореализация школьника в учении (теория практика): автореф. дис. … канд. пед. наук. – Саратов, 2002.
18. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская А.Н.; Российский фонд культуры; – 2-е изд.

, испр. и доп. – М.: ФЗЪ, 1995. – 928 с.
19. Педагогическая энциклопедия / под ред. А.Г. Калашникова при участии Эпштейна М.С. – 3 т. – М.: Работник просвещения, 1927–1929.
20. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: учеб.-практич. пособие. – М.: Гном-Пресс, Моск. гор. пед. общество, 1999. – 192 с. 21. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. / под ред. В.В.

Давыдов и др. – М.: «Большая педагогическая энциклопедия», 1999.
22. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1999. – 720 с.
23. Словарь русских синонимов и сходных по смыслу выражений / Н. Абрамова. – М.: Русские словари, 1999.
24. Соболь Н.В. Оценка успешности обучения учащихся. festival. 1september. ru/articles/101368.
25.

Толковый словарь русского языка: В 4 т. / под ред. Д.Н. Ушакова. – М., 2000.
26. Хридина Н.Н. Понятийно-терминологический словарь: управление образованием как социальной системой. – Екатеринбург: Урал. изд-во, 2003. – 384 с.
27. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса учащихся. – М.: Педагогика, 1988. – 208 с.
28. Якунин В.А.

Педагогическая психология: учеб. пособие; Европ. ин-т экспертов. – 2-е изд. – СПб.: Изд-во Михайлова, 2000. – 348 с.

Анализ научных теорий, концепций и подходов, изложенных в психолого-педагогической литературе, показал, что понятие «успешность обучения» рассматривается в двух основных направлениях.

С точки зрения психологического направления успешность обучения рассматривается как особое эмоциональное состояние учащегося, выражающее его личное отношение к деятельности и/или ее результатам. Представителями этого направления являются В.К. Вилюнас [8], Л.Н. Белопольская [5], С.Н. Лысенкова [16], Е.А. Никитина [17], С.Л. Рубинштейн [22] и др.

В педагогическом направлении успешность обучения рассматривается с точки зрения качества образования, в контексте проблемы эффективности и результативности обучения. Представителями педагогического направления являются Ю.К. Бабанский [2], В.В. Давыдов [10], Г.Д. Кириллова [12], В.В. Краевский [13], И.Я. Лернер [15], В.Ю. Питюков [20], Г.И. Щукина [27] и др.

Прежде чем более подробно остановиться на каждом из указанных направлений дадим толкование основных понятий: «успешность», «успех», «успешность обучения».

В Толковом словаре русского языка Д.Н. Ушаков указывает на образование существительного «успешность» от прилагательного «успешный», т.е. заключающий в себе успех, представляющий собой успех, делающий что-нибудь с успехом [25].

Следовательно, понятие «успешность» является производным от понятия «успех». «Успех» определяется следующим образом:

– удача в задуманном деле, в достижении поставленной цели;

– признание такой удачи со стороны окружающих, проявляющееся в общественном одобрении чего-нибудь, чьих-нибудь достижений;

– признание чьих-нибудь достоинств, внимание общества к кому-нибудь.

Схожее толкование приводят и авторы других словарей, такие как Ефремова Т.Ф. [11], Ожегов С.И. [18].

«Успешность» в словаре русских синонимов стоит в ряду таких понятий, как «благополучность», «спорость», «удачность», «благополучие», «небезуспешность» [23].

«Успех» в словаре русских синонимов стоит в ряду понятий достижение, победа, удача, завоевание, триумф; счастье; признание, фурор, свершение, торжество, счастливый конец, лавры, шаг вперед, результат [23].

Согласно определению, данному Белкиным А.С., с психологической точки зрения, успех – это переживание состояния удовлетворения, радости от того, что достигнутый результат деятельности личности либо совпал с планируемым, ожидаемым (с уровнем притязаний), либо превзошел его [4, с. 30].

С социально-психологической точки зрения успех – это оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами ее деятельности. «…Когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для личности, можно говорить об успехе» [4, с. 30].

В приведенных определениях предвидение, прогнозирование последствий конкретных действий рассматриваются через понятие «ожидание».

Именно продуманный и подготовленный целенаправленными действиями ожидаемый, прогнозируемый, а не случайный результат, на наш взгляд, является основным отличием «успеха» от «удачи», которая трактуется как везение, счастливое для кого-то стечение обстоятельств.

Подобное толкование встречается в работах Батурина Н.А., который выделяет три основных наиболее часто используемых значения понятия «успех». Первое, успех – это объективная оценка результата деятельности другого человека, которая проявляется в виде интегральной оценки достигнутого результата, равного или превышающего нормативный уровень или социальный стандарт.

Второе толкование – это понимание успеха как субъективной оценки собственной деятельности, определяемой интегральной оценкой собственного результата относительно уровня личной цели субъекта деятельности. В третьем значении успех рассматривается как особое психическое состояние, возникающее у человека вследствие достижения высокого значимого для него результата [3, с.

6–7].

В энциклопедии практической психологии «успешность» рассматривается как способность и умение достигать успеха. Выделяют объективную и субъективную успешность.

Субъективная успешность зависит от мировосприятия человека и отражает его «видение … своей и чужой успешности».

При этом люди, достигшие целей, связанных с ценностями, отличающимися от ценностных ориентиров оценивающего, а также собственные достижения не в приоритетном направлении не считаются успешными.

Люди с негативным мировосприятием вовсе обесценивают успехи (когда свои, когда чужие). Объективная успешность предполагает достижение желаемого. При этом в любой культуре есть представление об объективной успешности человека, которая оценивается по совокупности достижений в направлениях, представляемых обществом как наиболее ценные.

С точки зрения процесса, успешность – это определенный устойчивый конечный результат комплексного характера, подразумевающий наличие таких составляющих.ю как здравое и позитивное мышление, творческая самореализация. При этом успех рассматривается как определенное временное единичное достижение в какой-то отдельной сфере.

Следовательно, успешность – это интегральная оценка эффективности результата собственной деятельности, получившая признание со стороны окружающих, вызывающая у человека (субъекта деятельности) такое эмоциональное состояние, которое выражает его личное позитивное отношение к деятельности, позволяющая ему ощущать собственную удовлетворенность.

Категория обучение наряду с категориями воспитание и образование является одной из основных категорий педагогики и одной из основных для нашего исследования. Рассмотрим основные определения этого понятия.

Большая Советская Энциклопедия определяет обучение как процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков деятельности, основное средство подготовки человека к жизни и труду, в ходе которого реализуются цели образования и воспитания [6, с. 406].

Под обучением понимается руководство учением (в узком смысле) или двусторонний процесс деятельности субъектов обучения (в широком смысле), включающий деятельность обучающего и обучаемых, которая характеризуется взаимодействием целей и содержания преподавания и учения, а также воспитания и развития учащихся (в процессе обучения). При этом под содержанием обучения понимается система знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть обучаемые; под преподаванием – деятельность педагога по руководству познавательной и практической деятельностью учащихся посредством побуждения к учению, изложения содержания изучаемого материала, организации и контроля деятельности учащихся; учение рассматривается как деятельность учащихся по овладению знаниями, умениями, навыками (умственные и физические действия) [19, c. 286].

Российская педагогическая энциклопедия дает более краткое определение рассматриваемого понятия: обучение понимается как совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляются образование, воспитание и развитие личности.

В специальном словаре терминов по общей и социальной педагогике обучение рассматривается как специально организованный, управляемый, целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и воспитанников, в ходе которого осуществляется усвоение знаний, умений и навыков, развитие потенциальных умственных возможностей обучаемых, формирование мировоззрения, выработка навыков самообразования и их закрепление. Таким образом, обучение представляет собой системное и целенаправленное развитие и удовлетворение познавательной активности обучающихся путем их приобщения к знаниям (общим и профессиональным), способам их получения, сохранения и применения в личной практике [9].

Подобного мнения придерживаются и авторы психолого-педагогического словаря, считая, что обучение – специально организованный управляемый двусторонний процесс взаимодействия преподавателя и обучаемого, направленный на приобретение знаний, умений и навыков, формирование мировоззрения и развитие человека.

Выделяют четыре основные функции обучения: первая функция – образовательная – реализуется через передачу системы культурных ценностей, в том числе накопленных знаний, умений и навыков; вторая – воспитывающая – ее суть в формировании системы ценностных ориентаций и отношений; третья – развивающая – предполагает формирование и развитие познавательных интересов, психических процессов и свойств личности, способностей и т.п.; и, наконец, четвертая – социализирующая – заключается в приобретении опыта совместной деятельности, овладении и применении системы социально приемлемого поведения и общественных отношений [7].

Как в педагогической, так и в психолого-педагогической литературе выделены различные аспекты понятия «обучение».

На общепедагогическом уровне обучение рассматривается как один из видов деятельности по приобщению человека к сформировавшейся системе общественных отношений, в результате которой он формируется как личность.

В дидактике обучение предстаёт в единстве преподавания и учения как деятельности обучающих и обучающихся при передаче последним социального опыта в форме содержания образования.

Методика преподавания рассматривает обучение как совокупность форм реализации преподавания и учения на материале конкретного учебного предмета. В психологии обучение выступает как совокупность взаимосвязанных и взаимозависимых действий учителя и ученика, в результате которых происходит обогащение интеллекта учащегося и его психическое развитие.

Как видно из приведенных определений, главными составляющими процесса обучения являются два компонента – преподавание и учение, в единстве которых и заключается основная сущностная дидактическая характеристика обучения.

В элементарной форме отношение «преподавание – учение» проявляется в конкретном взаимодействии учителя и ученика, однако только к такому взаимодействию не сводится. В опосредованном виде это отношение заложено в программах обучения.

При этом ученик, являясь действующим субъектом процесса обучения, в системе дидактических отношений выполняет двойственную функцию, выступая и как объект преподавания, и как субъект учения. Объектом по отношению к ученику в данном случае является осваиваемый учащимся учебный материал.

Во взаимодействии учителя и ученика направляющая роль принадлежит учителю, который планирует, организует и при необходимости корректирует деятельность учащегося по усвоению учебного материала, помогая его становлению как личности.

Субъектно-субъектное отношение, характерное для личностно ориентированного обучения, существует внутри субъектно-объектного, им определяется и стимулируется.

Отношение «преподавание – учение» определённым образом реализуется и в заочном обучении. Деятельность преподавания в этом виде обучения представлена в том числе и в виде письменных заданий, учебников и др. материалов.

В условиях объективно существующей необходимости непрерывного образования первостепенной задачей становится формирование навыков самостоятельного поиска и анализа полученной информации, т.е. подготовка обучающихся к самообразованию.

В связи с этим прямое педагогическое воздействие все больше заменяется опосредованным руководством, а учение принимает форму самостоятельной познавательной деятельности.

Таким образом, дидактическое отношение «преподавание – учение» становится всё более опосредованным, переходящим в отношение познавательное.

Одним из основных принципов педагогической деятельности является единство образовательной, воспитывающей и развивающей функций обучения.

Для обеспечения реализации этого принципа необходимы специальные усилия педагогов, направленные на проектирование и осуществление обучения таким образом, чтобы и содержательная, и процессуальная стороны преподавания и учения выполняли функции, определяемые потребностями личности, общества, государства.

Психологи и педагоги по-разному подходят к процессу учения.

Одни трактуют процесс учения с точки зрения «теории умственных действий», согласно которой знания могут быть усвоены только в результате осуществления определённой системы действий, выполняемых вначале в материальной, затем «материализованной» форме и постепенно преобразующихся в действия внутренние, умственные. Другие рассматривают учение как овладение системой приёмов или способов умственной деятельности.

Вместе с тем в педагогической психологии, педагогике, общей дидактике обучение рассматривается как осуществляемый педагогом один из взаимосвязанных составных компонентов образовательного процесса, сочетающийся с учением, осуществляемым учеником.

Несмотря на имеющиеся различия в определении сущности обучения все исследователи выделяют в качестве его основной задачи обеспечение наиболее эффективного управления процессом обучения.

Кроме того, отмечается необходимость определенного эталона построения учебной деятельности, выделения этапов или элементов обучения, соблюдения поступательности формирования общих методов рационального мышления.

В последнее время в связи с изменением требований к результатам обучения всё большее значение приобретает применение «активного обучения» с использованием информационных технологий, позволяющего активизировать учебную деятельность посредством формулирования проблемы (или выявления проблемной ситуации), решения познавательных задач, возможности практического применения полученных знаний.

Как видим, всё больше учёных придерживаются позиции, что обучение – это процесс взаимодействия субъектов, т.е. организованное в соответствии с поставленными целями и решаемыми задачами общение между теми, кто уже обладает знаниями, определённым опытом, владеет способами и приемами получения новых знаний, и теми, кто их приобретает, усваивает.

Очевидно, что в ходе такого взаимодействия у обучающихся ведущими, определяющими результативность обучения являются сразу два вида активности: непосредственные умственные и физические действия, осуществляемые учащимся для присвоения некоторого учебного содержания и способа деятельности, а также само взаимодействие между ним и педагогом.

Необходимо отметить, что в высшей школе под термином «обучение» понимается целенаправленный, управляемый, регламентированный программами процесс активного формирования у студентов профессиональных знаний и соответствующих умений и навыков, личностных качеств.

Мы в нашем исследовании будем рассматривать обучение как целенаправленный, систематический, планомерный специально организованный управляемый двусторонний процесс взаимодействия преподавателя и обучаемого, направленный на передачу культурного опыта человечества (знаний, умений, навыков, способов деятельности, морально-нравственных ориентиров и ценностей) педагогами и присвоение (усвоение) культурно-исторического опыта учащимися, обеспечивающее ему развитие умственных сил, потенциальных возможностей, удовлетворение познавательной потребности. Проведенный теоретический анализ понятия «успешность» и «обучение» позволяет рассмотреть понятие «успешность обучения» в целом. Успешность обучения является одной из составляющих психологического здоровья учащихся, сохранению и укреплению которого уделяется в последнее время большое внимание. Данная проблема на протяжении многих лет исследуется в основном с точки зрения изучения причин и сущности неуспехов учащихся в учебе и разработки практических рекомендаций по их преодолению.

Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы выявил частое смешение понятий «успешность обучения» и «успеваемость» (такой точки зрения придерживаются Ю.К. Бабанский, Б.Б. Кулагин, Н.В. Соболь и др.).

Поскольку академическая успеваемость учащихся определяется степенью совпадения достигнутых результатов учебной деятельности с запланированными, то успешность обучения предполагает полное совпадение или превышение достижений реальных по отношению к ожидаемым.

Это обеспечивает развитие ученика, его переход на более высокие уровни обученности и саморазвития. Следовательно, согласно этой точке зрения обучение может быть признано успешным, если позволяет наиболее рациональным способом (т.е.

с минимальными временными затратами и трудовыми ресурсами) достигнуть определенного заранее заданного результата, определяемого целями и задачами обучения [1].

На наш взгляд, понятие «успешность обучения» является более объемным по отношению к понятию «успеваемость» и включает в себя определенный уровень успеваемости.

Впервые понятие «учебная успешность» было введено Б.Г. Ананьевым.

Согласно сформулированному исследователем определению учебная успешность определяется оптимальным сочетанием темпа, напряженности, индивидуального своеобразия (стиля) учебной работы, степени прилежания и усилий, которые прилагает обучаемый, для достижения определенных результатов. Успешность обучения согласно точке зрения В.А.

Якунина определяется эффективностью руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся, при котором высокие психологические результаты достигаются при минимальных затратах (материальных, финансовых, кадровых, физических, психологических и т.п.) [28].

Главным условием успешности обучения и одновременно личностного роста участников процесса (и учащихся, и преподавателей), по мнению В.Я. Ляудис, является активизация процессов целе- и смыслообразования, которая обеспечивается совместной продуктивной деятельностью, возникающей при совместном решении творческих задач.

Помимо этого, успешность обучения включает в себя успешное продвижение по ступеням и уровням образования, сопровождаемое овладением соответствующими знаниями, умениями и навыками и развитием личностного потенциала, а также адаптацию в социуме посредством формирования социальной компетентности и вхождение в профессиональную деятельность [26].

Проведенный теоретический анализ понятий «успешность», «обучение» и «успешность обучения» позволяет нам дать следующее определение понятия «успешность обучения» в высшей школе.

Успешность обучения – это интегральный показатель соотношения учебной успешности студентов с педагогической успешностью преподавателей как равнозначных субъектов процесса обучения.

Учебная успешность обучения студентов – это интегральная оценка эффективности результата деятельности студента по усвоению культурно-исторического опыта человечества (знаний, умений, навыков, способов деятельности, морально-нравственных ориентиров и ценностей), обеспечивающей ему удовлетворение его познавательных интересов и раскрытие потенциальных умственных возможностей, а также вызывающей у него эмоциональное состояние, которое выражает личное позитивное отношение к учебной деятельности и ощущение собственной удовлетворенности. Педагогическая успешность деятельности преподавателя – это интегральная оценка эффективности результата деятельности педагога по передаче культурно-исторического опыта человечества (знаний, умений, навыков, способов деятельности, морально-нравственных ориентиров и ценностей), вызывающая у педагога такое эмоциональное состояние, которое выражает его личное позитивное отношение к педагогической деятельности, позволяющая ему ощущать собственную удовлетворенность от раскрытия потенциальных умственных возможностей студента и удовлетворения его познавательных интересов. На основании приведенного выше определения можно выделить основные характеристики учебной успешности обучения студентов и педагогической успешности деятельности преподавателя. Итак, основными характеристиками учебной успешности обучения студентов являются: удовлетворение познавательных интересов студентов; раскрытие потенциальных умственных возможностей студентов; позитивное отношение студентов к учебной деятельности. К основным характеристикам педагогической успешности деятельности преподавателя относятся: удовлетворенность педагога результатами деятельности по передаче культурно-исторического опыта; позитивное отношение педагога к профессиональной деятельности; удовлетворенность педагога результатами деятельности студентов: раскрытием умственных возможностей, удовлетворением познавательных интересов.

Рецензенты:

Бездухов В.П., д.п.н., профессор, зав. кафедрой педагогики Поволжской государственной социально-гуманитарной академии, г. Самара;

Минияров В.М., д.п.н., профессор, зав. кафедрой «Педагогика» Самарского филиала ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», г. Самара.

Работа поступила в редакцию 28.04.2014.

Библиографическая ссылка

Источник: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=34575

Book for ucheba
Добавить комментарий