КОНЦЕПЦИЯ КРЕАТИВНОСТИ ДЖ. ГИЛФОРДА И Э. П.ТОРРЕНСА

Концепции креативности

КОНЦЕПЦИЯ КРЕАТИВНОСТИ ДЖ. ГИЛФОРДА И Э. П.ТОРРЕНСА
Развитие творческих способностей

2. Концепции креативности

2.1 Концепция редукции творчества к интеллекту

Айзенк (1995), опираясь на значимые корреляции между IQ и тестами Гилфорда на дивергентное мышление, высказал мнение, что креативность есть компонент общей умственной одаренности.

Было проведено сравнение возрастных показателей приобретения знаний и навыков у знаменитых людей с аналогичными данными выборки обычных детей. Оказалось, что IQ знаменитостей значительно выше среднего (158,9). Отсюда Термен сделал вывод, что гении — это те люди, которых еще в раннем детстве по данным тестирования можно отнести к категории высокоодаренных.

Наибольший интерес представляют результаты Калифорнийского лонгитюда, который Термен организовал в 1921 г.

Термен и Кокс отобрали из учащихся 95 средних школ Калифорнии 1528 мальчиков и девочек в возрасте от 8 до 12 лет с IQ равным 135 баллов, что составило 1 % от всей выборки. Уровень интеллекта определялся по тесту Стэнфорд-Бине.

Контрольная выборка была сформирована из учащихся тех же школ. Выяснилось, что интеллектуально одаренные дети опережают своих сверстников в уровне развития в среднем на два школьных класса.

Испытуемые, отобранные Терменом, отличались ранним развитием (рано начали ходить, говорить, читать, писать и др.). Все интеллектуальные дети успешно закончили школу, 2/3 получили университетское образование, а 200 человек стали докторами наук.

Что касается творческих достижений, то результаты не так однозначны. Ни один ранний интеллектуал из выборки Термена не проявил себя как исключительно талантливый творец в области науки, литературы, искусства и т. д. Никто из них не внес существенного вклада в развитие мировой культуры.

Концепция креативности Дж. Гилфорда и Э. П. Торренса. Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после выхода в свет работ Дж. Гилфорда (Guilford J. P., 1967).

Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией.

Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение.

В принципе, конкретных решений может быть и несколько (множество корней уравнения), но это множество всегда ограничено.

Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущего в различных направлениях» (Дж. Гилфорд). Такой тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам.

Дальнейшие достижения в области исследования и тестирования креативности связаны в основном с работой психологов Южнокалифорнийского университета, хотя их деятельность охватывает не весь спектр исследований креативности.

Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности: 1) оригинальность — способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы; 2) семантическая гибкость — способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования; 3) образная адаптивная гибкость — способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования; 4) семантическая спонтанная гибкость — способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Общий интеллект не включается в структуру креативности. На основе этих теоретических предпосылок Гилфорд и его сотрудники разработали тесты программы исследования способностей (ARP), которые тестируют преимущественно дивергентную продуктивность.

2.2 Концепция М. Воллаха и Н. Когана

М. Воллах и Н. Коган полагали, что перенесение Гилфордом, Торренсом и их последователями тестовых моделей измерения интеллекта на измерение креативности привело к тому, что тесты креативности просто диагностируют IQ, как и обычные тесты интеллекта (с поправкой на «шумы», создаваемые специфичной экспериментальной процедурой).

Эти авторы высказываются против жестких лимитов времени, атмосферы соревновательности и единственного критерия правильности ответа, т. е. отвергают такой критерий креативности, как точность. В этом положении они ближе к исходной мысли Гилфорда о различии дивергентного и конвергентного мышления, чем сам ее автор.

По мнению Воллаха и Когана, а также таких авторов, как П. Верной и Д. Харгривс, для проявления творчества нужна непринужденная, свободная обстановка.

Желательно, чтобы исследование и тестирование творческих способностей проводилось в обычных жизненных ситуациях, когда испытуемый может иметь свободный доступ к дополнительной информации по предмету задания.

Многие исследования показали, что мотивация достижений, соревновательная мотивация и мотивация социального одобрения блокируют самоактуализацию личности, затрудняют проявление ее творческих возможностей.

Воллах и Коган в своей работе изменили систему проведения тестов креативности. Во-первых, они предоставляли испытуемым столько времени, сколько им было необходимо для решения задачи или для формулирования ответа на вопрос.

Тестирование проводилось в ходе игры, при этом соревнование между участниками сводилось к минимуму, а экспериментатор принимал любой ответ испытуемого.

Если соблюсти эти условия, то корреляция креативности и тестового интеллекта будет близка к нулю.

В исследованиях, проведенных в лаборатории психологии способностей Института психологии РАН А. Н. Ворониным на взрослых испытуемых, получены аналогичные результаты: фактор интеллекта и фактор креативности являются независимыми.

Подход Воллаха и Когана позволил по-иному взглянуть на проблему связи между креативностью и интеллектом. Упомянутые исследователи, тестируя интеллект и креативность учащихся 11-12 лет, выявили четыре группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности. Дети, принадлежащие к разным группам, отличались способами адаптации к внешним условиям и решения жизненных проблем.

Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и высокой креативностью, были уверены в своих способностях, имели адекватный уровень самооценки. Они обладали внутренней свободой и вместе с тем высоким самоконтролем.

При этом они могут казаться маленькими детьми, а через некоторое время, если того требует ситуация, вести себя по-взрослому.

Проявляя большой интерес ко всему новому и необычному, они очень инициативны, но при этом успешно приспосабливаются к требованиям своего социального окружения, сохраняя личную независимость суждений и действий.

Дети с высоким уровнем интеллекта и низким уровнем креативности стремятся к школьным успехам, которые должны выразиться в форме отличной оценки. Они крайне тяжело воспринимают неудачу, можно сказать, что у них преобладает не надежда на успех, а страх перед неудачей.

Они избегают риска, не любят высказывать публично свои мысли. Они сдержанны, скрытны и дистанцируются от своих одноклассников. У них очень мало близких друзей.

Они не любят быть предоставлены самим себе и страдают без внешней адекватной оценки своих поступков, результатов учебы или деятельности.

Дети, обладающие низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем креативности, часто становятся «изгоями». Они с трудом приспосабливаются к школьным требованиям, часто занимаются в кружках, имеют необычные хобби и т. д.

, где они в свободной обстановке могут проявить свою креативность. Они очень тревожны, страдают от неверия в себя, «комплекса неполноценности».

Часто учителя характеризуют их как тупых, невнимательных, поскольку они с неохотой выполняют рутинные задания и не могут сосредоточиться.

Дети с низким уровнем интеллекта и творческих способностей внешне хорошо адаптируются, держатся в «середняках» и довольны своим положением. Они имеют адекватную самооценку, низкий уровень их предметных способностей компенсируется развитием социального интеллекта, общительностью, пассивностью в учебе.

2.5 «Теория инвестирования» Р. Стернберга

Одной из последних по времени возникновения концепций креативности является так называемая «теория инвестирования», предложенная Р. Стернбергом и Д. Лавертом. Эти авторы считают креативным такого человека, который стремится и способен «покупать идеи по низкой цене и продавать по высокой».

«Покупать по низкой цене» — значит заниматься неизвестными, непризнанными или непопулярными идеями. Задача заключается в том, чтобы верно оценить потенциал их развития и возможный спрос. Творческий человек вопреки сопротивлению среды, непониманию и неприятию настаивает на определенных идеях и «продает их по высокой цене».

После достижения рыночного успеха он переходит к другой непопулярной или новой идее. Вторая проблема в том, откуда эти идеи берутся.

Стернберг считает, что человек может не реализовать свой творческий потенциал в двух случаях: 1) если он высказывает идеи преждевременно; 2) если он не выносит их на обсуждение слишком долго и тогда они становятся очевидными, «устаревают». Следует отметить, что в данном случае автор подменяет проявление творчества его социальным принятием и оценкой.

По Стернбергу, творческие проявления определяются шестью основными факторами: 1) интеллектом как способностью; 2) знанием; 3) стилем мышления; 4) индивидуальными чертами; 5) мотивацией; 6) внешней средой.

Интеллектуальная способность является основной. Для творчества особенно важны следующие составляющие интеллекта: 1) синтетическая способность — новое видение проблемы, преодоление границ обыденного сознания; 2) аналитическая способность — выявление идей, достойных дальнейшей разработки; 3) практические способности — умение убеждать других в ценности идеи («продажа»).

Если у индивида слишком развита аналитическая способность в ущерб двум другим, то он является блестящим критиком, но не творцом. Синтетическая способность, не подкрепленная аналитической практикой, порождает массу новых идей, но не обоснованных исследованиями и бесполезных.

Практическая способность без двух остальных может привести к продаже «недоброкачественных», но ярко представленных публике идей.

Влияние знаний может быть как позитивным, так и негативным: человек должен представлять, что именно он собирается сделать. Выйти за пределы поля возможностей и проявить креативность нельзя, если не знаешь границ этого поля. Вместе с тем знания слишком устоявшиеся могут ограничивать кругозор исследователя, лишать его возможности по-новому взглянуть на проблему.

Для творчества необходима независимость мышления от стереотипов и внешнего влияния. Творческий человек самостоятельно ставит проблемы и автономно их решает.

Креативность предполагает, с точки зрения Стернберга, способность идти на разумный риск, готовность преодолевать препятствия, внутреннюю мотивацию, толерантность к неопределенности, готовность противостоять мнению окружающих. Проявление креативности невозможно, если отсутствует творческая среда.

Отдельные компоненты, отвечающие за творческий процесс, взаимодействуют. И совокупный эффект от их взаимодействия несводим к влиянию какого-либо одного из них. Мотивация может компенсировать отсутствие творческой среды, а интеллект, взаимодействуя с мотивацией, значительно повышает уровень креативности.

Стернберг провел дополнительные исследования для того, чтобы выявить роль аналитических интеллектуальных способностей в структуре креативности. Вербальный, пространственный и математический интеллекты измеряли с помощью теста STAT.

В исследовании принимали участие 199 студентов, которые были разбиты на две группы — высококреативных и низкокреативных. Им читали в колледже один и тот же психологический курс в двух разных вариантах. Один курс был построен так, чтобы стимулировать творческое мышление, другой — нет.

Оценивался достигнутый студентами результат в зависимости от начального уровня креативности и типа обучения.

Студенты, изначально обладавшие более высоким уровнем креативности, чаще генерировали собственные идеи, самостоятельно организовывали эксперименты, выдвигали разнообразные гипотезы в случае варьирования условий эксперимента и выборки, т. е. показали более высокие результаты в условиях творческого обучения, чем те, которые тоже обладали высокими показателями креативности, но обучались в обыкновенных условиях[6].

Следовательно, для проявления креативности необходима соответствующая (творческая) среда. Это же вытекает из результатов предыдущих исследований.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение можно сделать следующие выводы:

Отношение к творчеству в различные эпохи изменялось кардинально.

Знаниями об особенностях творческой личности психологи обязаны не столько своим усилиям, сколько работе литературоведов, историков науки и культуры, искусствоведов, которые так или иначе касались проблемы творческой личности, так как нет творения без творца.

Главное в творчестве — не внешняя активность, а внутренняя — акт создания «идеала», образа мира, где проблема отчуждения человека и среды разрешена. Внешняя активность есть лишь экспликация продуктов внутреннего акта. Особенности протекания творческого процесса как ментального (душевного) акта и будут предметом дальнейшего изложения и анализа.

Негармонические эмоциональные отношения в семье способствуют эмоциональному отдалению ребенка от, как правило, нетворческих родителей, но сами по себе они не стимулируют развитие креативности.

Для развития креативности необходима нерегламентированная среда с демократическими отношениями и подражание ребенка творческой личности.

Развитие креативности, возможно, идет по следующему механизму: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность (синтез одаренности и определенной структуры личности).

Выделяя признаки творческого акта, практически все исследователи подчеркивали его бессознательность, спонтанность, невозможность его контроля со стороны воли и разума, а также изменение состояния сознания.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.         Айзепк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд// Вопросы психологии. — № 1.- 2006.

2.         Арнаудов М. Психология литературного творчества. — М.: Прогресс, 2007.

3.         Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Ростов-на-Дону, 2007.

4.         Богоявленская Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии, 2007.

5.         Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Росто.в-на-Дону,2006.

6.         Годфруа Ж. Что такое психология. В 2 т. — М.: Мир, 2005

7.         Гончаренко Н. В. Гений в искусстве и науке. — М.: Искусство, 2006.

8.         Григоренко Е. А., Кочубей Б. И. Исследование процесса выдвижения и проверки гипотез близнецами // Новые исследования в психологии. — 2002.

9.         Грузенберг СО. Психология творчества. — Минск, 2005.

10.      Дружинин В. Н., Хазратова Н. В. Экспериментальное наследование формирующего влияния микросреды на креативность 2005

11.      Психологический журнал. — 2004. — № 4.

12.      Ломброзо Ч. Гениальность и помешательство. — СПб., 2004

13.      Лук А.Н. Проблемы научного творчества / Сер. Науковедение за рубежом. — М., ИПИОН АН СССР, 2004.

14.      ОлахА. Творческий потенциал и личностные перемены // Общественные науки за рубежом. Р. Ж. Сер. Науковедение. — 2004

15.      Парандовский Я. Алхимия слова. — М.: Правда, 2003.

16.      Перна И. Я. Ритмы жизни и творчества. — Л., 2007.

17.      Пономарев Я. А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. — М.: Наука, 2005.

18.      Развитие и диагностика способностей // Под ред. В. Н. Дружинина и В. В. Шадрикова. — М.: Наука, 2005.

19.      Рудкевич Л. А., Рыбалко Е. Ф. Возрастная динамика самореализации творческой личности // Психологические проблемы самореализации личности. — СПб: Изд-во СПбГУ, 2007.

20.      Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — Москва; Томск, 2007.

21.      Хоровитц Ф. Д., Байер О. Одаренные и талантливые дети: состояние проблемы и направления исследований // Общественные науки за рубежом. Р. Ж. Серия Науковедение, 2007.

22.      Эллиот П. К. Префронтальная область коры больших полушарий головного мозга как организатор волевых действий и ее роль в высвобождении творческого потенциала человека // Общественные науки за рубежом. Р. Ж. Сер. Науковедение. — 2004

[1] Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Росто.в-на-Дону,2003.

[2] Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Росто.в-на-Дону,2003.

[3] Грузенберг СО. Психология творчества. — Минск, 2005.

[4] Грузенберг СО. Психология творчества. — Минск, 2005.

[5] Грузенберг СО. Психология творчества. — Минск, 2005.

[6] Перна И. Я. Ритмы жизни и творчества. — Л., 2001.

Развитие творческих способностей

творческой деятельности + — Каквидно из таблицы,в экспериментальномклассе учащихсязарегистрированыположительныетенденции вразвитии всехисследуемыхспособностейпо всем уровнямзначимости.Это свидетельствуетоб эффективностииспользованияпроблемнойситуации науроках технологиишвейногопроизводства.Чтокасается контрольногокласса учащихся,то в некоторыхиз блоков …

литературына занятияхвнеклассномучтению в 5-7 классахобщеобразовательнойшколы. Тема нашейработы определилаеё цель –разработатьсистему занятийпо внеклассномучтению, эффективновлияющую наразвитие творческихспособностейучащихся 5-7 классов. Цель работыопределиласледующиезадачи: Проанализировав психологическую литературу выявить сущность понятий «способности», «творческие …

бы специальная литература по этой проблеме. Мы считаем, что предложенные выше меры будут способствовать более эф­фективному развитию творческих способностей в дошкольном возрасте. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Универсальные творческие способности — это индивидуальные особенно­сти, качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой дея­тельности различного рода. …

множество взаимосвязанных заданий, ориентированных на познание, создание, преобразование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений и направленных на развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе[14]. Система творческих заданий включает целевой, содержательный, деятельностные и результативные компоненты. Традиционные на уроках русского языка задания по написанию …

Источник: https://www.KazEdu.kz/referat/140596/3

2.2. Основные концепции в изучении творческих способностей и креативности

КОНЦЕПЦИЯ КРЕАТИВНОСТИ ДЖ. ГИЛФОРДА И Э. П.ТОРРЕНСА

Существуеткак минимум три основных подхода кпроблеме творческих способностей. Онимогут быть сформулированы следующимобразом.

1. Как таковыхтворческих способностей нет.Интеллектуальная одарен­ностьвыступает в качестве необходимого, нонедостаточного условия творче­скойактивности личности.

Главную роль вдетерминации творческого поведе­нияиграют мотивации, ценности, личностныечерты (А. Танненбаум, А. Олох, Д.Б.Богоявленская, А. Маслоу и другие).

Кчислу основных черт творческой личностиэти исследователи относят когнитивнуюодаренность, чувствитель­ность кпроблемам, независимость в неопределенныхи сложных ситуациях.

Особнякомстоит концепция Д.Б. Богоявленской,которая вводит понятиекреативной активности личности,полагая, что она обусловлена определеннойпсихической структурой, присущейкреативному типу личности.

Творчество,с точки зрения Д.Б. Богоявленской,является ситуативно-нестимулированнойактивно­стью, проявляющейся в стремлениивыйти за пределы заданной проблемы.

Кре­ативный тип личности присущ всемноваторам, независимо от рода деятельности:

летчикам-испытателям,художникам, музыкантам, изобретателям.

2.Творческая способность (креативность)является самостоятель­ным фактором,независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд,К. Тейлор, Г. Гру­бер, Я. А. Пономарев).В более «мягком» варианте эта теориягласит, что между уровнем интеллекта иуровнем креативности есть незначительнаякорреляция.

Наиболее развитой концепциейявляется «теория интеллектуальногопорога» Э. П.

Торренса: если IQниже 115-120, интеллект и креативностьобразуют еди­ный фактор, при IQвыше 120 творческая способность становитсянезависимой величиной, то есть неткреативов с низким интеллектом, но естьинтеллектуалы с низкой креативностью.

Тоесть у людей «среднего ума» интеллекти творческие спо­собности обычнотесно связаны друг с другом. У человекас нормальным интеллектом обычно имеютсяи нормаль­ные творческие способности.

Лишь начиная с определен­ного уровняпути интеллекта и творчества расходятся.Этот уровень, лежит в области IQ(коэффициента интеллек­та), равного120.

При IQвыше 120 корреляция между творческой иинтеллектуальной деятельностью исчезает,поскольку твор­ческое мышление имеетсвои отличительные черты и не тождественноинтеллекту.

ПредположениеЭ.Торренса на удивление хорошосоответствует данным Д. Перкинса,согласно которым для каждой профессиисуществует нижний допус­тимый уровеньразвития интеллекта.

Люди с IQниже определенного уровня не могутовладеть данной профессией, но если IQвыше этого уровня, то прямой связи междуинтеллектом и уровнем достижений нет.

Главную роль в определении успешностиработы играют личностные ценности ичерты характера.

3.Высокий уровеньразвития интеллекта предполагаетвысокий уровень творческих способностейи наоборот. Творческого процесса какспецифической формы психическойактивности нет. Эту точку зрения разделялии разделяют практически все специалистыв области интеллекта (Д. Векслер, Р.Уаберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберги другие).

А.Теоретические взгляды Я.А. Пономарева

Г.Теоретические взгляды Дж.Гилфорда

Выделениеуниверсальной творческой способности,названной креа­тивностью(отанглийского сгеаtivitу -дословно: творческость), произошло нетак давно и связано с именем Дж. Гилфорда.

Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способностиприобрела популярность после выхода всвет работ Дж. Гилфорда. Основанием этойконцепции явилась его модель структурыинтеллекта: материал х операции х результаты. Дж.Гилфорд указал напринципиальное различие между двумятипами мыслительных операций: конвергенциейи дивергенцией.

Конвергентное мышление(схождение)актуализируется в томслучае, когда человеку, решающему задачу,надо на основе множества условий найтиединственно верное решение. В принципеконкретных решений может быть и несколько(множество корней уравнения), но этомножество всегда ограничено. Такимобразом, Дж.

Гилфорд отождествилспособность к конвергентному мышлениюс тестовым интеллектом, то естьинтеллектом, измеряемым высокоскоростнымитестами.

Дивергентноемышление имопределяется как «типмышления, идущего в различных направлениях».Такой тип мышления допускает варьированиепутей решения проблемы, приводит кнеожиданным выводам и результатам.Дж.

Гилфорд считал операцию дивергенции,наряду с операциями преобразования иимпликации, основой креативности какобщей творческой способности. Исследователиинтеллекта давно пришли к выводу ослабой связи творческих способностейсо способностями к обучению иинтеллектом.

Одним из первых на различиетворческой способности и интеллектаобратил внимание Терстоун.

Он отметил,что в творческой активности важную рольиграют такие факторы,какособенноститемперамента, способность быстроусваивать и порождать идеи (а не критическиотноситься к ним), что творческие решенияприходят в момент релаксации, рассеиваниявнимания, а не в момент, когда вниманиесознательно концентрируется на решениипроблем.

Дж.Гилфордвыделил четыре основных параметракреативности:

1) оригинальность— способность продуцировать отдаленныеассоциации, необычные ответы; 2)семантическая гибкость— способностьвыявить основное свойство объекта ипредложить новый способ его использования;3)образная адаптивная гибкость-способность изменить форму стимулатаким образом, чтобы увидеть в нем новыепризнаки и возможности для использования;4)семантическая спонтанная гибкость— способность продуцировать разнообразныеидеи в нерегламентированной ситуации.

Общий интеллектне включается в структуру креативности.Позже Дж.

Гилфорд упоминает шестьпараметров креативности: способностьк обнаружению и постановке проблем;способность к генерированию большогочисла идей; гибкость — способностьпродуцировать разнообразные идеи; оригинальность — способность отвечать на раздражители нестандартно; способностьусовершенствовать объект, добавляядетали; способность решать проблемы,т.е. способность к анализу и синтезу [].На основе этих теоретических предпосылокДж.Гилфорд и его сотрудники разработалитесты программы исследования способностей(АКР), которые тестируют преимущественнодивергентную продуктивность.

Дальнейшееразвитие эта программа получила висследованиях П.Торренса.

Американскийученый Поль Торренс понимает подкреативностью способность кобостренному восприятию недостатков,пробелов в знаниях, чуткость к дисгармониии т.п.

Он считает, что творческий актделится на восприятие проблемы, поискрешения, возникновение и формулировку гипотез, модификацию гипотез, нахождениерезультата [66, 203, 204].

Нужно отметить,что в психологии творчества сосуществуютвесьма разнородные определениякреативности.

Ф.Барронсчитает, что креативность — это способностьпривносить нечто новое в опыт.

При этомон утверждает, что для того чтобы бытьтворческим, надо быть немного невротиком;следовательно, эмоциональные нарушения,искажающие «нормальное» видениемира, создают предпосылки для новогоподхода к действительности [13, 192, 193,194, 195]. По мнению В.Н. Дружинина, здесьперепутаны причины и следствия,нейротичность есть побочный результаттворческой активности [66].

Н. Роджерсопределяет креативность как способностьобнаруживать новые способы решенияпроблем или новые способы выражения[152].

Одной из последнихпо времени возникновения концепцийкреативности является так называемая»теория инвестирования», предложеннаяР.Стенбергом и Д.Лавертом. Творчество- это способность делать работу, котораяодновременно является как новаторской(т.е., оригинальной, неожиданной), так исоответствующей (т.е..

полезной, отвечающейтребованиям задания). По Р.Стернбергутворческие проявления детерминируются шестью основными факторами: 1)интеллектом как способностью; 2) знанием;3) стилем мышления; 4) индивидуальнымичертами; 5) мотивацией; 6) внешней средой.С точки зрения Р.

Стернберга, проявлениекреативности невозможно, если отсутствуеттворческая среда. Отдельные компоненты,отвечающие за творческий процесс,взаимодействуют. И совокупный эффектот их взаимодействия несводим к влияниюкакого-либо одного из них.

Мотивацияможет компенсировать отсутствиетворческой среды, а интеллект,взаимодействуя с мотивацией, значительноповышает уровень креативности[167,200,201].

В отечественнойпсихологии были предложены следующиеопределения креативности. У.В.Кала(1973) под креативностью понимает комплексличностных особенностей, позволяющихтворчески решать проблемы в той илииной области деятельности. Этот комплекссоздает творческие потенциалы личности.Креативность может проявляться во всехсферах человеческой деятельности [83].

О.И.Мотков иА.М.Петрайтите(1983) отмечают, чтотермином «креативность» обычнообозначается комплекс интеллектуальныхи личностных особенностей индивида,способствующий самостоятельномувыдвижению проблем, нешаблонному ихрешению, генерированию большогоколичества оригинальных идей.

Главнымипоказателями проявления креативности,по их мнению, можно считать продуктивность(как объем творческой продукции) иоригинальность (способность генерациинешаблонных образов и способов действия).Исследования О.И. Моткова и А.М.

Петрайтитепоказали, что продуктивность максимальнау лиц с выраженными чертами активности,настойчивости и аффективной ригидности,тревожности, с отсутствием выраженнойинтроверсии [115].

Н.Ю. Хрящева,С.И. Макшановопределяют креативностькак способность человека к конструктивному,нестандартному мышлению и поведению,а также осознанию и развитию своегоопыта. По их мнению, креативностьпроявляет себя многообразно.

Это -быстрота,гибкость,точность, оригинальность мышления,богатое воображение, чувство юмора,приверженность высоким эстетическимценностям, степень детализации образапроблемы. Существенным условиемактуализации этой способности являетсясамообладание и уверенность в себе.

Значительная часть проявлений креативности относится к особенностям мышления. Когнитивистские объяснительныесхемы, пожалуй, наиболее распространеныв психологической литературе, относящейсяк проблемам творчества.

В то же времятворческая продуктивность определяетсяне только качеством мыслительныхопераций, но и личностными характеристиками,особенностями навыков и умений, которыевовлекаются в креативный процесс наразличных его этапах [178]

ВишняковаН.Ф.(1999) рассматривает креативностькак ценностно-личностную созидательнаякатегорию, которая, будучи неотъемлемойстороной человеческой духовности иусловием творческого саморазвитияличности, является существенным резервомее самоактуализации.

Креативность, поее мнению, выражается не столькомногообразием имеющихся у личностизнаний как социально закрепленныхстереотипов, выраженных в правилах изаконах, сколько восприимчивостью,чувствительностью к проблемам, открытостьюк новым идеям и склонностью разрушатьили изменять устоявшиеся стереотипы сцелью создания нового, получениянетривиальных, неожиданных и необычныхрешений жизненных проблем [44, 45].

Большинствопсихологов, в частности Бернштейн С.М.,Гилфорд Дж., в определении креативностиделает акцент на особенностях иликачествах личности.

Торшина К.А.

,проанализировав определения креативности, предлагает разделятьих на 6 типов: гештальтистские (описывающиекреативный процесс как разрушениесуществующего гештальта для построениялучшего), инновационные (ориентированныена оценку креативностипо новизнеконечного продукта), эстетические илиэкспрессивные (делающие упор на самовыражении творца), психоаналитическиеили динамические (описывающие креативностьв терминах взаимоотношений Оно, Я иСверх-Я), проблемные (определяющиекреативность через ряд процессов решениязадач, к этому разряду было отнесено иопределение Дж.Гилфорда: «Креативность- это процесс дивергентного мышления»),в шестой тип вошли определения, непопавшие ни в один из перечисленныхвыше — разные, и в том числе весьмарасплывчатые (например, «добавление кзапасу общечеловеческих знаний»).

Источник: https://studfile.net/preview/5458077/page:5/

Концепция креативности Дж. Гилфорда

КОНЦЕПЦИЯ КРЕАТИВНОСТИ ДЖ. ГИЛФОРДА И Э. П.ТОРРЕНСА

За основу в создании концепции креативности как универсальной познавательной творческой способности Дж. Гилфорд взял свою кубообразную модель структуры интеллекта и выявленные им различия между конвергентным и дивергентным мышлением. Именно дивергентное мышление он связал с творческими способностями.

В своих последних работах Гилфорд выделяет шесть параметров креативности: 1) способность к обнаружению и постановке проблем; 2) способность к генерированию большого числа идей; 3) способность продуцировать разнообразные идеи (гибкость); 4) способность отвечать на раздражители нестандартно (оригинальность); 5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали; 6) способность решать проблемы (способность к анализу и синтезу).

Дж. Гилфорд и его последователь Э.П. Торренс, являются главными идеологами «психометрического» подхода к исследованию креативности, т.е. ими были разработаны тесты креативности; процедура исследования креативности подобна процедуре тестирования интеллекта.

Концепция М. Воллаха и Н. Когана

М. Воллах и Н. Коган считают, что для получения достоверных данных о креативности нужно кардинально изменить процедуру исследования. Они выказываются против жестких лимитов времени, атмосферы соревновательности и единственного критерия «правильного ответа», в противном случае все тесты креативности, по сути, окажутся тестами диагностики IQ.

Многие исследования показали, что наличие у испытуемого мотивации достижений, соревновательной мотивации, а также мотивации социального одобрения затрудняют проявление творческих способностей личности, в целом блокируют ее самоактуализацию. Учитывая это, М. Воллах и Н. Коган проводили тестирование детей и подростков в виде игры, при этом соревнование между участниками сводилось к минимуму, а экспериментатор принимал любой ответ испытуемого.

Очень часто с высоким уровнем креативности связывают слабую приспособляемость человека к социальному окружению. М. Воллах и Н. Коган, изучая связь между креативностью и интеллектом, пытались проверить это. Они выявили четыре группы детей, которые отличались способами адаптации к внешним условиям и решения жизненных проблем.

Наиболее адаптивными являются дети с высокими уровнями интеллекта и креативности, далее идут дети также с высоким уровнем интеллекта, но низкой креативностью. Наименее социально адаптивными становятся дети с высокой креативностью и низким уровнем интеллекта. Демонстрируют хорошую адаптацию (по крайней мере, внешне) дети с низким уровнем как интеллекта, так и креативности.

«Теория инвестирования» Р. Стернберга

Теория, предложенная Р. Стернбергом и Д. Лавертом, является одной из последних по времени возникновения. Авторы дают свое определение креативного человека. Он умеет заниматься неизвестными или мало популярными идеями; вопреки сопротивлению среды, непониманию и неприятию, настаивает на определенных идеях и «продает их по высокой цене».

Главное – верно оценить потенциал развития первоначальных идей и возможный спрос. Креативность предполагает, с точки зрения Стернберга, способность идти на разумный риск, готовность преодолевать препятствия, внутреннюю мотивацию, наличие толерантности к неопределенности, готовность противостоять мнению окружающих.

Обязательным фактором проявления креативности является наличие творческой среды.

Подход В.Н. Дружинина и Н.В. Хазратовой

Довольно часто при исследовании креативности авторы различных концепций необоснованно смещают понятия: креативность отождествляют с нестандартностью, нестандартность – с оригинальностью, а оригинальность, в свою очередь, – с редко встречающимся ответом в данной выборке испытуемых. Возникает вопрос: всегда ли последний является креативным? При положительном ответе мы вправе отнести к проявлениям креативности любое отклонения (девиацию): от акцентуации характера до аутичного мышления.

Существует мнение, что критерием креативности может стать наличие осмысленности, которая воспринимается окружающими. Смысловой критерий, в отличие от частотного, позволяет разграничивать продуктивные (творческие) и непродуктивные (девиантные) проявления человеческой активности. В.Н.

Дружинин подчеркивает, что «смысловой критерий позволяет при тестировании разделить поведенческие проявления испытуемого при тестировании на воспроизводящие (стереотипные), оригинальные (творческие) и неосмысленные (девиантные)» [2а, с. 200].

Оригинальные ответы человек дает при выделении одних свойств предметов и отвлечении от других свойств. Выделение неочевидных, скрытых признаков изменяет смысловую иерархию их значимости, и предмет предстает в новом свете, что порождает эффект неожиданности, оригинальности.

Однако оригинальными являются те ассоциации, которые не слишком удалены от очевидных признаков. Таким образом, оригинальные ответы занимают промежуточное положение между воспроизводящими (стереотипными) и неосмысленными ответами. Именно оригинальные ответы являются признаком креативности, однако, по мнению В.Н.

Дружинина, современные тесты креативности, скорее, позволяют выявить креативов, но не позволяют точно определить некреативов. Причину этого он видит в том, что проявление креативности спонтанно и не подвластно внешней и внутренней регуляции.

Обучаемость (общие способности к усвоению знаний)

Обучаемость это общая познавательная способность, которая проявляется в скорости и легкости приобретения новых знаний и навыков, в качестве усвоения учебного материала и в качестве выполнения учебной деятельности.

В последнее время на основании ряда экспериментальных исследований было выдвинуто предположение о том, что общей обучаемости как способности не существует, а есть обучаемость как система специальных способностей. Существует гипотеза о двух способностях, т.е. двух видах обучаемости. Первая была названа «имплицитной» обучаемостью, вторая – «эксплицитной».

Имплицитная обучаемость представляет собой способность к элементарным формам обучения и запоминания.

Она сохраняется даже у больных с удаленными височными долями коры головного мозга и проявляется в том, что человек в эксперименте улучшает выполнение определенных заданий, но сам не может описать, чему же он научился.

Имплицитная обучаемость наряду с креативностью обусловлена доминированием бессознательной активности психики.

Эксплицитная обучаемость проявляется в быстром обучении, иногда после первого же «урока». Она позволяет нам распознавать случившиеся прежде и незнакомые события. Эксплицитная обучаемость, как и интеллект, связана с доминированием сознания над бессознательным в процессе регуляции. Ее еще называют «сознательной» обучаемостью [2а].

Обучаемость, креативность, интеллект

Сложность изучения обучаемости как способности заключается в том, что на успешность обучения оказывают влияние очень многие факторы, и не только общий интеллект, а в первую очередь установки, интересы, мотивация и многие другие психические свойства личности.

Не зря из одних научных и научно-популярных книг перекочевывают примеры того, как плохо учившийся в школе ученик в последующем достигает вершин научного «Олимпа»: становился доктором наук или Нобелевским лауреатом. Действительно, в разряд слабоуспевающих попадают ученики с высоким уровнем умственного развития.

Причина кроется в отсутствии мотивации к учению. Однако люди с интеллектом ниже среднего никогда не входят в число хорошо успевающих учащихся [1а]. Эта зависимость подобна связи между интеллектом и креативностью, представленной в модели Э.П. Торренса.

По этой модели интеллект служит базой креативности, поэтому человек с низким интеллектом никогда не будет креативом, хотя интеллектуал может не быть творческим человеком.

Уровни способностей

Способность/неспособность

Идея «каждый человек способен ко всему» многими учеными определяется как неверная. В связи с этим ставится вопрос: что представляет собой неспособность.

Неспособность– (плохие способности) – это такая структура личности, которая неблагоприятна для освоения определенного вида деятельности, ее выполнения и совершенствования в ней. Неспособность – это степень несоответствия данной личности требованиям определенной деятельности.

Выполнение какой-либо деятельности при неспособности к ней вызывает не только появление стойких ошибочных действий, но и чувство неудовлетворенности. Неспособность к определенному виду деятельности значительно сложнее, чем отсутствие способности. К.К. Платонов определял ее как отрицательную способность.

Это тоже определенная структура личности, в которую входят ее отрицательные для данной деятельности черты. Неспособность, как и способности, представляет собой общее качество личности, точнее, то же качество, что и способности, но с «отрицательным» знаком.

Талант

Более высокую ступень проявления способностей называют талантом. Талант это совокупность способностей, позволяющее человеку получить продукт деятельности, который отличается новизной, высоким совершенством и общественной значимостью.

Как и отдельные способности, талант представляет собой лишь возможность приобретения высокого мастерства и значительных успехов в творчестве. Талант – это сочетание способностей.

Отдельная способность, изолированная от других, не может быть определена как талант, даже если она достигла очень высокого уровня развития и ярко выражена.

Структура таланта зависит, в первую очередь, от характера требований, которые предъявляет личности та или иная деятельность (политическая, художественная, производственная, научная и т.д.). Есть и общие структурные элементы таланта, выявленные с помощью психологических исследований, проведенных в основном на одаренных детях.

Первая группа особенностей связана с контролем и работоспособностью. Талантливым личностям присущи внимательность, собранность, постоянная готовность к работе. Вторая группа особенностей проявляется в склонности к труду, иногда даже в неуемной потребности трудиться.

Третья группа связана непосредственно с интеллектуальной деятельностью – это особенности мышления, быстрота мыслительных процессов, систематичность ума, повышенные возможности анализа и обобщения, высокая продуктивность умственной деятельности.

Кроме того, для талантливых людей характерна потребность в занятиях определенным видом деятельности, зачастую подлинная страсть к избранному делу. Сочетание частных способностей у талантливых людей особое, характерное только для них.

Гениальность

Гениальностьвысшая ступень проявления творческой личности. Она выражается в творчестве, имеющем историческое значение для общества.

Если опираться на трактовку творчества как по большей части процесса бессознательного, гений – это человек, который творит на основании бессознательной активности. Он способен переживать самый широкий диапазон состояний благодаря тому, что выходит из-под контроля рационального начала и саморегуляции.

Следовательно, гений по преимуществу творит через активность бессознательного творческого субъекта. «Талант же творит рационально, на основе продуманного плана. Гений по преимуществу креатив, талант – интеллектуал, хотя и та, и другая общие способности есть у обоих» [2а, с. 173].

К другим признакам, отличающим гениальность от талантливости, относятся универсальность, бóльшая оригинальность и продолжительность творческого периода жизни.

В отличие от «просто креативов» гениальный человек обладает очень мощной активностью бессознательного. В связи с этим он склонен к крайним эмоциональным состояниям. Что из них является следствием, а что причиной, пока еще не установлено, но выявлена взаимосвязь между креативности с нейротизмом.

В.Н. Дружинин предлагает следующую «формулу гения»:

Гений = (высокий интеллект + еще более высокая креативность ´ активность психики

Гений создает новую эпоху в своей области знаний. Для него характерны:

· чрезвычайная творческая продуктивность;

· овладение культурным наследием прошлого при решительном преодолении устаревших норм и традиций;

· деятельность, способствующая прогрессивному развитию общества.

Вопросы для самопроверки

1. Какие проблемы научной психологии способностей были заложены работами Ф. Гальтона?

2. Кто из данных психологов предложил одну из первых моделей интеллекта: Ч. Спирмен, Дж. Гилфорд или Г. Айзенк?

3. В чем заключено различие межу способным и неспособным человеком?

4. По каким критериям можно оценить интеллект?

5. Как можно определить креативность?

6. Почему трудно исследовать обучаемость?

Рекомендуемая литература

а) основная:

1. Блейхер Л.Ф., Бурлачук В.М. Психологическая диагностика интеллекта личности. – Киев: Высшая школа, 1978.

2. Дружинин В.Н. Психология общих способностей: Изд. 2-е, расш. и доп. – СПб.: Питер, 2000. – 368 с.

3. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т. 1. – М.: Педагогика, 1985. – С. 15-41.

б) дополнительная:

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. – М.: Педагогика, 1980. – С. 17-178.

2. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2-х кн. – М.: Педагогика, 1983.

3. Венгер Л.А. Педагогика способностей. – М.: Педагогика, 1973. – 96 с.

4. Платонов К.К. Проблема способностей. – М.: Наука, 1972.

5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Педагогика, 1989.

6. Intelligence and Intelligence Testing // Psychology today: an introduction / R. Bootzin…[et al.]. – 7th ed., 1999. – P. 309–339.

ГЛАВА 21. ОБУЧЕНИЕ И УЧЕНИЕ

Рекомендуемые страницы:

Источник: https://lektsia.com/7x637d.html

ЛитЛайф

КОНЦЕПЦИЯ КРЕАТИВНОСТИ ДЖ. ГИЛФОРДА И Э. П.ТОРРЕНСА

Среди российских ученых впервые (задолго до работ Лемана) к проблеме возрастной динамики творчества обратился И. Я. Перна. В 1925 году он опубликовал работу «Ритмы жизни и творчества». По данным Перна, пик творческого развития приходится на 35-40 лет, именно в это время крупный ученый публикует обычно свою первую работу (средний возраст – 39 лет).

Наиболее рано пик творческих достижений наблюдается у математиков (25-30 лет), затем идут физики-теоретики и химики (25-35 лет), затем – представители других естественных наук и физики-экспериментаторы (35-40 лет), позже всех пик творчества наблюдается у гуманитариев и философов.

За пиком следует неминуемый спад, хотя при этом чередуются взлеты и падения продуктивности [42].

Одно из последних исследований возрастной динамики творческой продуктивности ученых провели Л. А. Руткевич и Е. Ф. Рыбалко [43]. Они основывались на анализе биографий и творческих достижений ученых.

Были выделены две группы: в группу А вошли 372 самых знаменитых, по мнению авторов исследования, ученых и деятелей искусства; в группу В – 419 известных, но не столь знаменитых представителей «творческих профессий».

В группе А спад творческой активности наблюдался редко, а в группе В он наблюдался во всех профессиональных группах (особенно – в группе представителей точных наук).

Представители группы А дольше учатся, чем представители группы В, но и период наивысшей творческой продуктивности у них значительно продолжительнее.

И вместе с тем наиболее выдающиеся люди раньше начинают творческую деятельность, чем менее выдающиеся.

Многие авторы считают, что существуют два типа творческой продуктивности в течение жизни: первый приходится на 25-40 лет (в зависимости от сферы деятельности), а второй наблюдается в конце четвертого десятилетия жизни с последующим спадом после 65 лет.

У наиболее выдающихся деятелей науки и искусства не наблюдается и установленный во многих исследованиях типичный спад творческой активности перед смертью.

Творческую продуктивность проявляют до глубокой старости люди, сохранившие свободомыслие, независимость взглядов, то есть качества, присущие юности. Кроме того, творческие личности сохраняют высокую критичность по отношению к своим трудам. В структуре их способностей оптимально сочетаются способность к творчеству с рефлективным интеллектом.

Подведем итоги. Особенности взаимодействия сознания и бессознательного, а в наших терминах – субъекта сознательной деятельности и бессознательного творческого субъекта – определяют типологию творческих личностей и особенности их жизненного пути.

Доминирование креативности над рефлективным интеллектом может привести к творческому спаду и сокращению времени жизни. Время дороже денег, поскольку его дается человеку в обрез.

Креативность и ее диагностика

Понятие «креативность» в контексте психологического знания приобрело значение только к началу 50-х годов.

В 1950 году пионер в области креативности Дж. Гилфорд в обращении при вступлении в должность президента Американской психологической ассоциации предложил психологам сосредоточить свое внимание на изучении способности к творчеству. По его оценке, лишь 0,2% всех опубликованных к 1950 году в Psychological Abstract резюме были посвящены психологии креативности.

Как это ни удивительно, с 50-х годов положение изменилось крайне незначительно. И многие психологи, в частности Стернберг, считают креативность «золушкой» психологии.

Хотя следует отметить, что в 50-е годы интерес к исследованию творческих способностей несколько возрос: были созданы несколько лабораторий и институтов, стали выходить журналы и монографии, но, по оценкам Стернберга, всего лишь 0,5% статей в Psychological Abstract (с 1975 по 1995 год) имели отношение к проблеме креативности.

Из 1200 американских университетов, имеющих факультеты психологии, только в 76 читался курс по психологии креативности. Как правило, лабораторий по исследованию креативности не открывают, исследовательских и преподавательских вакансий для специалистов в области психологии творчества крайне мало.

Исследования творческих способностей в Программе Американской психологической ассоциации помещены под рубрикой «Психология искусства». В нашей стране (имеется в виду Россия) исследования по психологии творческих способностей проводятся в рамках программы «Одаренные дети», финансируемой Министерством общего и профессионального образования РФ.

Публикации по креативности сосредоточены в двух крупных журналах: «The Creative Behavior», основанном в 1967 году, и «The Creativity Research Journal», который существует с 1988 года. Однако в первом журнале, ориентированном на широкий круг читателей, преобладают теоретические и обзорные статьи. Второй журнал рассчитан на психологов-исследователей.

Одной из причин такого отношения к психологии творческих способностей со стороны психологов-экспериментаторов являлась нечеткость определения креативности как способности и отсутствие методик для ее диагностики.

«Психометрическая революция» в исследованиях креативности началась в начале 60-х годов и до сей поры не окончена.

Главными идеологами «психометрического» подхода к исследованию креативности стали Дж. Гилфорд и Э. П. Торренс.

Концепция креативности Дж. Гилфорда и Э.П.Торренса

Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после выхода в свет работ Дж. Гилфорда [29]. Основанием этой концепции явилась его кубообразная модель структуры интеллекта: материал х операции х результаты – SOI (structure of the intellect).

Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией.

Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение.

В принципе конкретных решений может быть и несколько (множество корней уравнения), но это множество всегда ограничено.

Таким образом, Гилфорд отождествил способность к конвергентному мышлению с тестовым интеллектом, то есть интеллектом, измеряемым высокоскоростными тестами IQ.

Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущего в различных направлениях» (Дж. Гилфорд). Такой тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам.

Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности. Исследователи интеллекта давно пришли к выводу о слабой связи творческих способностей со способностями к обучению и интеллектом.

Одним из первых на различие творческой способности и интеллекта обратил внимание Терстоун.

Он отметил, что в творческой активности важную роль играют такие факторы, как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи (а не критически относиться к ним), что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент, когда внимание сознательно концентрируется на решении проблем.

Дальнейшие достижения в области исследования и тестирования креативности связаны в основном с работой психологов Южнокалифорнийского университета, хотя весь спектр исследований креативности их деятельностью не ограничивается.

Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности: 1) оригинальность – способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы; 2) семантическая гибкость – способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования; 3) образная адаптивная гибкость – способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования; 4) семантическая спонтанная гибкость – способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Общий интеллект не включается в структуру креативности. Позже Гилфорд упоминает шесть параметров креативности:

Источник: https://litlife.club/books/217850/read?page=50

Book for ucheba
Добавить комментарий