ЛЕКЦИЯ 8 Присвоение общественно-исторического опыта и формирование высших психических функций

Вопрос № 8. Культурно-историческая концепция психического развития. Понятие высших психических функций

ЛЕКЦИЯ 8 Присвоение общественно-исторического опыта и формирование высших психических функций

Предыдущая12345678910111213141516Следующая

Концепция «Культурно-историческая теория психики человека» разработана в 20-30-е гг. Л.С. Выготским при участии его учеников А.И. Леонтьева и А. Р. Лурия.

Первостепенное значение имела ориентация на марксистскую философию. Согласно концепции, главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, социально-символической (т.е.

совместной с взрослым и опосредствованной знаками) деятельности. В итоге прежняя структура психических функций как «натуральных» изменяется — опосредствуется интериоризованными знаками, психические функции становятся «культурными».

Внешне это проявляется в том, что они приобретают осознанность и произвольность. Тем самым интериоризация выступает и как социализация.

В ходе интериоризации структура внешней деятельности трансформируется и «сворачивается», с тем, чтобы вновь трансформироваться и «развернуться» в процессе экстериоризации, когда на основе психической функции строится «внешняя» социальная деятельность.

В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает языковой знак — слово. Здесь намечается возможность объяснения вербального и символического характера когнитивных (познавательных) процессов у человека.

В рассуждениях Выготского на эту тему можно выделить три крупные логические части:

1.Первая часть может быть озаглавлена «Человек и природа». Она относится к общефилософским предпосылкам теории. В этой части содержится два основных положения:

a)при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение взаимоотношений субъекта с окружающей средой.

На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное и видоизменяла его, животное приспосабливалось к среде, и это обусловило биологическую эволюцию животного мира. С появлением же человека начался процесс противоположного смысла.

Человек ознаменовал свое появление тем, что начал действовать на природу и видоизменять ее. То есть, человек оказался способен к овладению природой.

b)человеку удалось наложить на природу отпечаток своей воли благодаря использованию орудий.

2.вторая часть может быть озаглавлена «человек и его собственная психика». Она содержит тоже два положения:

а)способность к овладению природой не прошла бесследно для человека в одном очень важном отношении: он научился овладевать собственной психикой. Появились произвольные формы деятельности, или ВПФ.

Существуют два вида психических функций: натуральные психические функции и высшие психические функции. Натуральные психические функции — это те функции, которые даны нам от природы (они есть и у животных). Высшие психические функции формируется прижизненно, они имеются только у человека. К ВПФ Выготский относил: произвольное внимание, произвольную память, логическое мышление.

Появление ВПФ связано с овладением человеком природы. По мнению Выготского, указанные изменения в психике человека выступают одновременно и как следствия его измененных отношений с природой, и как фактор, который обеспечивает эти изменения.

Ведь если жизнедеятельность человека сводится не к приспособлению к природе, а к изменению ее, то его действия должны совершаться по какому-то плану, подчиняться каким-то целям.

Так вот, ставя и реализуя внешние цели, человек с какого-то момента начинает ставить и осуществлять внутренние цели, т.е. научается управлять собой. Таким образом, первый процесс стимулирует второй.

В то же время прогресс в самоорганизации помогает более эффективно решать внешние задачи. Поэтому овладение природой и овладение собственным поведением — параллельно идущие глубоко взаимосвязанные процессы.

Б) Подобно тому, как человек овладевает природой с помощью орудий, он овладевает собственным поведением тоже с помощью орудий, но только орудий психологических. По Выготскому эти психологические орудия — знаки. Человек использует дополнительный стимул X, чтобы опосредовать запоминание.

Х выступает как средство запоминания и средство воспроизведения, или как психологическое орудие, с помощью которого человек овладевает процессами собственной памяти.

Причем человек сам вводит дополнительный стимул, который не имеет органической связи с ситуацией и потому представляет собой искусственное средство — знак; с помощью этого знака он овладевает своим поведением.

З.Третью часть концепции Выготского можно озаглавить «Генетические аспекты». Откуда берутся средства-знаки? Рассмотрим сначала культурно-историческое развитие человека, а потом онтогенез, развитие ребенка.

Как известно, труд создал человека, общение в процессе труда породило речь. Первые слова обеспечивали организацию совместных действий, это были слова-приказы. Потом человек стал обращать слова-приказы на себя.

Таким образом, возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека из внешних отношений приказа-подчинения. Сначала функции приказывающего и исполнителя были разделены и весь процесс, по выражению Выготского, был интерпсихологическим, т.е. межличностным.

Затем эти же отношения превратились в отношения с самим собой, т.е. в интрапсихологические.

Превращение интерпсихологических отношений в интрапсихологические Выготский назвал процессом интериоризации. В ходе него происходит превращение внешних средств-знаков во внутренние.

В онтогенезе наблюдается принципиально то же самое. Выготский выделяет здесь следующие стадии интериоризации. Первая: взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то делать. Вторая: ребенок перенимает от взрослого способ обращения и начинает воздействовать словом на взрослого. И третья: ребенок начинает воздействовать словом на самого себя.

Эгоцентрическая речь Выготский описывает феномен эгоцентрической речи как промежуточной между обращением к другому и обращением к себе. По наблюдению Выготского такая речь возникает у ребенка особенно часто при затруднениях, т.е. в моменты, когда повышаются требования к организации его собственных действий. Ребенок озвучивает программу своих действий. Так формируется мышление.

Всякая ВПФ появляется в своем развитии на сцене дважды: сначала как функция интерпсихическая, а потом как интрапсихическая. Это происходит в процессе интериоризации.

«всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая»

Резюмируем основные положения теории развития ВПФ Выготского.

Принципиальное отличие человека от животных состоит в том, что он овладел природой с помощью орудий. Это наложило отпечаток на его психику: он научился овладевать собственными психическими функциями.

Для этого он так же использует орудия, но орудия особые, психологические. В качестве таких орудий выступают знаки, или знаковые средства. Они имеют культурное происхождение.

Наиболее типичной и универсальной системой знаков является речь.

Первоначально — в фило- и онтогенезе — психологические орудия выступают во внешней материальной форме и используются в общении как средства воздействия на другого человека.

Со временем человек начинает обращать их на себя, свою собственную психику. Интериндивидуальные отношения превращаются в интраиндивидуальные акты самоуправления.

При этом психологические орудия из внешней формы переходят во внутреннюю, т.е. становятся умственными средствами.

Таким образом, ВПФ отличаются от низших по своим свойствам, строению, происхождению. ВПФ произвольны по способу управления, социальны по происхождению, опосредованы по строению, динамичны, системны, осознанны.

Рассматривая развитие личности, Выготский говорит, что развитие личности — это, прежде всего, развитие способности к опосредованному поведению. Однако, средствами здесь оказываются не столько знаки и стимулы, сколько такие сложные образования, как социальные нормы, ценности и т.д.

Критика: 1.Выготского упрекали в слишком резком и как бы механическом разделении психических функций на «низшие», «натуральные» и «высшие», «культурные». Теперь преобладает мнение, что все психические процессы человека являются культурными или, по крайней мере, несут в себе отпечаток социальности.

2.0тмечалсь так же переоценка и даже абсолютизация Выготским роли знака в формировании человеческого сознания. Фактор практической деятельности при этом оставался в тени.

3. Слишком широкая трактовка Выготским понятия «стимул». Одно дело, когда это узелок на память, другое — когда он говорит о рассуждениях, нравственных нормах.

Но, несмотря на эту критику, концепция Выготского оказала огромное влияние на дальнейшее развитие советской У.

По крайней мере два фундаментальных положения теории сохраняют непреходящее значение по сей день. Это положение об опосредованном характере ВПФ и положение об интериоризации как процессе их формирования.

Идея Выготского об интериоризации психологических орудий и способов их употребления в дальнейшем была распространена на формирование умственных действий (П.Я. Гальперин).

Она составила основу понимания природы внутренней деятельности как производной от внешней, практической, деятельности с сохранением принципиально того же строения (А.Н. Леонтьев).

Она выразилась в понимании личности как структуры, образующейся путем интериоризации социальных отношений.

Наконец, применение культурно-исторического подхода позволило развить представления о качественной специфике человеческого онтогенеза в целом (А.Н. Леонтьев). Будущее поведение животного в своих главных чертах генетически запрограммировано.

Индивидуальное научение обеспечивает лишь адаптацию генетических программ к конкретным условиям обитания. В отличие от этого, человеческое поведение генетически не предопределено. Видовой опыт человека зафиксирован во внешней форме — во всей совокупности предметов материальной и духовной культуры.

И каждый человек может стать представителей своего вида только, если он усвоит и воспроизведет в себе этот опыт.

Таким образом, усвоение, или присвоение, общественно-исторического опыта есть специфически человеческий путь онтогенеза. Обучение и воспитание — общественно выработанные способы передачи человеческого опыта, способы, которые обеспечивают «искусственное развитие ребенка».

ВПФ обладают следующими отличительными чертами: осознанность, опосредованность, произвольность, социальность, структурность. К ВПФ относ.: произв.внимание, логич.память, понятийное мышление, внутр.речь, сложные формы воображения (структурированное восприятие).

Предыдущая12345678910111213141516Следующая .

Источник: https://mylektsii.ru/1-93421.html

Теория развития Л.С.Выготского

ЛЕКЦИЯ 8 Присвоение общественно-исторического опыта и формирование высших психических функций

Лев Семенович Выготский разработал фундаментальную теорию становления и развития высших, специфически человеческих психических функций у ребенка. Основная идея Выготского – о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).

Его концепция называется «культурно-исторической» потому, что, согласно этой концепции, сознание ребенка, специфические особенности его высших психических функций (произвольная память, произвольное внимание) формируются у ребенка в общении со взрослыми, в котором происходит усвоение ребенком систем культурных знаков, выработанных в процессе общественно-исторического развития. Эти знаки опосредствуют его «низшие» (непроизвольные) психические функции и тем самым ведут к созданию совершенно новых образований в сознании ребенка.

Основные положения теории Выготского о развитии высших психических функций (ВПФ)

В развитии человека выделяются две линии развития:

  1. Натуральная линия развития – это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.
  2. Культурная (историческая) линия развития – возникает при появлении общения с окружающим миром.

В условиях онтогенетического развития обе эти линии — биологическая и культурная — находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс.

Классификация психических функций

  • Низшие (элементарные) психические функции (НПФ) – натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.
  • Высшие психические функции (ВПФ) – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность. К ним относятся абстрактное мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.

Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Л.С.

Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая».

Процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности.

Роль среды в развитии ребенка

Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков – искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением. ВПФ возникли при помощи знака.

Знаки — это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак — это любой условный символ, имеющий определенное значение.

Универсальным знаком является слово.

Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, — это механизм интериоризации (присвоения) знаков как средств регуляции психической деятельности.

Знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью.

Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких высших психических функций, как логическое мышление, воля, речь. Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека.

Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.

Соотношение обучения и развития

Развитие – это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности. Обучение – это процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков.

Выготский выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития:

  1. Обучение и развитие – два независимых друг от друга процесса. Развитие рассматривается как процесс, протекающий по типу созревания, а обучение — как чисто внешнее использование возможностей развития. Обучение надстраивается над развитием и ничего не меняет в нем по существу. При анализе умственного развития стараются разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения.
  2. Обучение и развитие – два тождественных процесса. Шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Ребенок развит настолько, насколько обучен.
  3. Обучение и развитие – тесно связанные между собой процессы. Развитие понимается дуалистически: есть развитие как созревание и есть развитие как обучение. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, не зависимый от обучения. С другой стороны, обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, отождествляется с развитием. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение как бы стимулирует процесс развития (созревания). Процессы обучения и развития разводятся, и одновременно устанавливается их взаимосвязь.

Этим теориям Выготский противопоставляет свою, согласно которой обучение и развитие — не два независимых процесса или один и тот же процесс; существует «единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития «.

По мнению Выготского, неверно ни отождествлять процессы обучения и развития, ни предполагать, что процесс развития совершается независимо от процесса обучения. Он утверждает, что между обучением и развитием существуют сложные отношения.

Зона ближайшего развития (ЗБР)

Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие Выготский ввел понятие о двух уровнях развития ребенка:

  1. Зона актуального развития – уже достигнутый ребенком уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которые он способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого. Уровень актуального развития ребенка показывает нам, какие психические процессы у него уже сложились, т.е. фактически по его актуальному развитию мы можем судить об уже завершенных циклах развития.
  2. Зона ближайшего развития (ЗБР). Обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном со взрослыми решении задач ребенком. Второй уровень выше первого, так как при помощи взрослого ребенок способен решать более сложные задачи. Это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. ЗБР – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

Выготский сделал следующие выводы: 1) обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития; 2) обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития.

И потому Выготский делает главный вывод: педагогика должна ориентироваться  не на вчерашний, а на завтрашний день развития (т.е. на зону ближайшего развития ребенка). То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно.

Таким образом, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка.

Источник: https://psy-diplom.ru/shpargalki/teoriya-razvitiya-l-s-vygotskogo/

Лекция 8 присвоение общественно-исторического опыта и формирование

ЛЕКЦИЯ 8 Присвоение общественно-исторического опыта и формирование высших психических функций

  Даже в наше время, когда мы уже достаточно далеко ушли от обезьян, стать человеком представляет известную трудность. Ф. Кривин

ПЛАН ЛЕКЦИИ Становление человека как социального существа в процессе присвоения общественно-исторического опыта.

Понятие «общественно-исторический опыт». Условия присвоения общественно-исторического опыта: а)              собственная адекватная присваемому действию активность ребенка; б)              общение ребенка со взрослыми как совместно-разделенное действие. Понимание интериоризации. Понятие «высшие психические функции» (ВПФ). Необходимость обращения к этому понятию. Социальный характер ВПФ по происхождению. Строение ВПФ: опосредованность, системность. Осознанность и произвольность по характеру осуществления. Целостный характер психики человека как социального существа. В этой лекции мы продолжим разговор о социальной сущности человека и кратко рассмотрим становление человека как социального существа. Если мы принимаем положение, что человек есть существо социальное, то должны понять: как происходит этот процесс становления субъекта социальных соотношений? откуда берется в человеке социальное, если в генотипе этого нет? откуда берутся человеческие виды деятельности и соответствующие им мозговые механизмы управления, если в генотипе они не прописаны? Если мы признаем, что человек как социальное существо рождается в обществе, то тогда он есть продукт истории развития человечества, и мы должны объяснить, как история человечества входит в отдельного человека. В поисках ответа на упомянутые выше вопросы мы должны задуматься над следующим: что позволяет человеку как одному из животных видов становиться социальным существом? • что в жизни человечества дает возможность, а что служит причиной становления ребенка как члена общества, приобретшего новые потребности, новые качества и новые виды деятельности? Мы можем дать сегодня только принципиальное решение этих проблем, а более подробно это изучается в курсах возрастной и социальной психологии.

Одной из важнейших особенностей жизни человечества является формирование общественно-исторического опыта человечества. Мы упоминали о том, что у животных можно выделить три вида опыта, которые есть и у человека (табл. 8.1).

Вид опытаНаличие опыта
у животныху человека
1. Генетический, передается по наследству++
2. Ёичный, индивидуальный, как правило, исчезает вместе со смертью владельца++
3. Сообщества, передается через обучение++
4. Общественно-исторический+

Таблица 8.1

У человека формируется новый вид опыта, куда входят все достижения человечества (знания и умения). Это становится возможным благодаря внешней форме хранения опыта.

Если генетический опыт хранится в генах организма, личный опыт — в памяти индивида и его поведении, опыт сообществ — в заимствованном от других поведении его членов, то опыт людей начинает храниться в орудиях и предметах человеческой деятельности, а затем в языке. Такой способ позволяет ничему не пропадать и накапливаться во времени, поэтому этот опыт и получил название общественный (достижения не индивидуальные, не сообщества, а всего человечества) и исторический (прирост опыта в истории человечества). Схематично это показано на рис. 8.1. Хранение опыта независимо от памяти его создателя позволяет каждому человеку, живущему в любую историческую эпоху, пользоваться всем объемом опыта, накопленного человечеством до него. Общественно-исторический опыт, как и само общество с его институтами и производством (трудовая деятельность), для ребенка является внешними условиями его жизни. Но эти условия чувственно ему не даны, что требует проводника в этот невидимый для глаза мир. Вот почему лишенный контактов с другими людьми ребенок не развивается как общественное существо. И поэтому для присвоения богатства общественно-исторического опыта ребенок должен общаться со взрослыми. В норме таким первым взрослым является мать ребенка. Но мы помним из первых лекций, что развитие психики невозможно без активности самого субъекта, в данном случае ребенка. Поэтому вторым условием для присвоения общественно-исторического опыта является собственная, адекватная присваемому содержанию активность ребенка. Именно эти два условия выделяет А. Н. Леонтьев как необходимые для успешного присвоения общественно-исторического опыта, которое он рассматривает как процесс становления человека как члена общества, освоившим способы употребления человеческих предметов и нормы и правила отношений с другими людьми. Ребенок, входя в мир человеческой культуры, должен прежде всего освоить значение предметов и употреблять их по принятому в обществе назначению. Незнание этих значений позволяет использование предметов человеческой культуры лишь как объектов с определенными физическими свойствами (вспомним пример использования королевской печати мальчиком из известного сочинения «Принц и нищий»). Еще более показательным является описанное свидетелями использование пожилой женщиной немецкой противотанковой гранаты как колотушки для забивания деревянного колышка в землю. Мы отмечали, что значение предмета есть знание о нем, результат действия человека по изготовлению и использованию предмета. Раскрытие этого значения для ребенка может произойти, если он овладеет принятыми в обществе способами использования этого предмета. Но ребенку от рождения дана лишь способность подражать действиям окружающих и исследовательская потребность. Сочетание этих возможностей позволяет ему только пытаться использовать, как это делают взрослые, ложку при еде или карандаш при письме. Но первая же попытка показывает самому ребенку, что одного желания делать так, как взрослые, мало, нужно уметь делать это, а значит, как сказали бы ученые, надо иметь соответствующие мозговые механизмы и умения (мозга и руки) делать то, что делают взрослые. При совершении генетически заданного движения (двигательного поведения) исследовательская активность адаптировала бы движение к физическим условиям поля действия, но здесь это невозможно, потому что человеческое поле действия с его социальными и предметными требованиями пока закрыто для ребенка, и открыть его для него может только взрослый. Мы привычно и правильно понимаем общение, прежде всего, как речевое, как обмен информацией. Но существует еще один вид общения — как совместно-разделенное действие взрослого и ребенка, где взрослый осуществляет и управление, и ориентировку действия, за ребенком остается только инициатива действия. Постепенно в таких действиях взрослый передает функцию управления и ориентировки ребенку, оставляя за собой контроль за исполнением действия и поправки при ошибках. При этом взрослый постоянно рассказывает, как надо делать действие, и сопровождает управление словесными приказами. Освоение ребенком действия означает, что он с помощью взрослого должен построить у себя систему ориентировки и управления новым действием. Это построение у себя новой функциональной системы и есть процесс присвоения ребенком общественно-исторического опыта. Участие взрослого в этом процессе позволило Л. С. Выготскому понять интериоризацию как перенос отношений «взрослый—ребенок» во внутренний план сознания ребенка. Еще раз подчеркнем, что реально этот перенос означает создание ребенком у себя с помощью взрослого новых функциональных систем, способных выполнять человеческие действия с предметами культуры. Эта линия развития ребенка по освоению способов действий человека и способов ориентировки в сфере исполнения человеческих действий обеспечивает его интеллектуальное развитие, развитие его познавательных процессов с формированием того, что Л. С. Выготский назвал высшими психическими функциями (ВПФ). Другая линия присвоения общественно-исторического опыта связана с освоением способов отношений между людьми и формированием у ребенка таких свойств или качеств, которые делают его личностью. Она начинается в более позднем возрасте и представляет собой формирование умений ориентироваться и регулировать свое поведение на основе социальных правил и моральных норм (требований), которые ребенок постигает тоже с помощью взрослых. Взрослые вначале дают оценки поведения самого ребенка и других людей, обучают правилам поведения, учат ребенка учитывать прямые и косвенные, ближние и отделенные последствия своих действий для себя и других людей. Своим поведением значимые для ребенка взрослые (родители и ближайшие родственники) открывают ребенку нравственный смысл его действий и действий других людей. В этом процессе общение ребенка и взрослого представлено в примерах поведения взрослых и оценках поведения ребенка со стороны вначале родителей, бабушек и дедушек, а затем всего общества. В этом же дошкольном возрасте ребенок усваивает способы произвольной регуляции своих действий и эмоций, учится подчиняться приказам и требованиям других людей. Эти воспитывающие воздействия взрослых имеют успех только тогда, когда сам ребенок действует в мире так, что вынужден учитывать, а затем и считаться с этими социальными требованиями. Напомню, что действие и деятельность в целом всегда имеют три результата: продукт действия (цель); образ ситуации и действия как итог ориентировки в поле действия; последствия для себя и других (рис. 8.2).

Изготовление продукта развивает конструктивные способности ребенка; формирование ориентировок ведет к развитию высших психических функций и интеллекта в целом; учет последствий поведения намечает линию личностного развития.

Эта третья линия развития в определенном возрасте вначале формируется в сюжетных ролевых играх детей. В таких играх может быть много условностей, но должны сохраняться, как в реальной жизни, функции предметов и персонажей игры и отношения между людьми.

Игра и есть та собственная активность ребенка, в которой открываются и закрепляются правила отношений людей.

Мы кратко рассмотрели только начальные этапы присвоения общественно-исторического опыта. В истории человечества этот процесс развивался, и мы сегодня знаем, что основным способом у ребенка становится процесс направленного обучения и воспитания. Если в истории человечества это достигалось вначале непосредственно в трудовой деятельности и жизни вместе со взрослыми, то затем появились школа, профессиональное обучение, в том числе высшее, а сейчас — это непрерывное образование, чтобы успеть за темпами обновления техники. (В XX веке за жизнь одного поколения людей сменились четыре поколения ЭВМ, автомобилей и самолетов.) Теперь вернемся к той линии развития ребенка, которая связана с формированием высших психических функций. Почему Л. С. Выготский обратился к новому для психологии понятию — «высшие психические функции»? Ведь и до него психологи говорили о развитии восприятия и мышления, внимания и памяти, в целом умственном развитии. Л. С. Выготский, видимо, первым понял, что развитие психики ребенка, понимаемое как количественный рост по разным параметрам, не может обеспечить успешной деятельности человека, переходящего к жизни в мире сложных механизмов и технологий. Простым увеличением объема памяти нельзя обеспечить успех в школьном и вузовском обучении, а ростом объема внимания — успешное безошибочное управление сложными аппаратами и механизмами. Л. С. Выготский обращает внимание на то, что у животных развитие поведения и психики в эволюции сопровождается развитием их мозга. У человека в его истории мы наблюдаем огромные изменения поведения и психики, но никаких морфологических изменений мозга за это время не произошло. Чем же можно объяснить эти изменения деятельности и психики человека?

Опираясь на работы К. Маркса, Л. С. Выготский отмечает, что развитие трудовой деятельности объясняется усложнением орудий, которыми вооружается человек в труде. Использование орудий позволяет, не меняя мозговые механизмы и исполнительные органы, осуществлять все более сложные виды деятельности, формируя новые функциональные системы (А. А. Ухтомский).

И тогда Л. С. Выготский развивает гипотезу о том, что психика человека тоже вооружается в истории. Вначале это были реальные предметы внешнего мира, затем специально сделанные изменения в среде или изготовленные человеком приспособления, используемые как знаки каких-то событий. Самым универсальным знаком, по мнению Л. С.

Выготского, становится слово, язык человека.

Если раньше процесс, например, запоминания строился как любой природный процесс через непосредственное запечатление А В и воспроизведение, то введение в этот процесс предмета-знака меняет процесс запечатления-воспроизведения (рис. 8.3).

Теперь процесс запоминания строится как действие по запоминанию: событие А сопоставляется со знаком х, воспроизведение А осуществляется через знак х, который всегда доступен человеку.

Это значит, что запоминание стало произвольным и из природного психического процесса стало действием человека с операциями сопоставления событий в среде и знаками, хранением и, если надо, изго товлением знаков, различными действиями по созданию нужного знака (зарубка на память, узелок на память, запись на бумаге или на магнитной ленте). Благодаря этому психика, как пишет Л. С.

Выготский, выходит за пределы мозга. На самом деле психика как субъективное переживание, конечно, никуда не выходит, но процесс запоминания из натурального, природного становится почти таким же действием, как производство какого-то предмета, и уже не замыкается в пределах мозга.

Формируется новая функциональная система с внутренними (в плане сознания) и внешними, в том числе моторными, звеньями, результатом работы которой становятся запоминание и воспроизведение по внешним или внутренним требованиям. Мозговой процесс запечатления не исчезает, но он теперь включается в работу новой системы с использованием «орудия». Над природными или, как их называет Л.

С. Выготский, «натуральными психическими процессами» надстраивается произвольное действие человека, направленное на достижение того же результата, что и в природном психическом процессе. Так возникают высшие психические функции (ВПФ) — произвольное, опосредствованное знаками (орудиями), запоминание, восприятие, внимание, мышление и пр. (рис. 8.4).

Но перестройка натуральных психических процессов не ограничивается опосредствованием. Уже говорилось, что формируются новые функциональные системы, включающие в себя различные внешние и внутренние процессы, опосредствованные знаками, а все натуральные психические процессы начинают совместно работать в этой новой системе.

Например, запоминание и воспроизведение начинают осуществляться через обобщение и классификацию событий, установление их связей, выявление специфических особенностей, соединение с известными и прочно знаемыми человеком фактами и пр. Поэтому высшие психические функции становятся произвольными, осознанными, опосредствованными и системно построенными.

Системность ВПФ позволяет проводить операции замещения, если нарушается какое-то звено этой системы. Например, при поражении небольшого участка теменно-височно-зрительной коры левого полушария человек перестает узнавать буквы алфавита. В этом случае можно подключить сохранную двигательную память написания букв.

Если больного попросить обводить буквы пальцем руки, то, к его удивлению, он узнает все буквы и теперь может читать текст, обводя каждую букву пальцем. Больного можно научить обводить буквы пальцами руки, спрятанной в карман, и тогда окружающие не замечают дефекта в чтении текста.

Здесь произошло замещение нарушенной из-за болезни способности зрительного опознания букв на моторное опознание, и система продолжает работать в целом успешно. Л. С. Выготский заметил, что новые социальные умения человека речь, чтение, письмо строятся по таким же правилам работы функциональных систем, что позволило ему относить их к числу ВПФ. Позже соратник Выготского А. Р.

Лурия показал, что и мозговые механизмы высших психических функций строятся по принципу системы, когда один и тот же участок коры головного мозга включается в различные функциональные системы, обеспечивающие навыки человека. Выделение ВПФ позволило решить еще одну проблему в понимании психики.

Широко распространено мнение о существовании таких самостоятельных и самодостаточных психических процессов, как восприятие, память, внимание, мышление и т. д. Такой функционалистский подход проявляется почти во всех учебниках по общей психологии.

Если принять идею ВПФ, то положение об отдельных процессах надо отвергать, потому что структура всех высших психических функций одинакова (все природные психические процессы участвуют в них). В этом случае психика человека должна пониматься как единое целое, и только в зависимости от решаемой в данный момент задачи надо выделять ВПФ как восприятие, память или внимание.

Если речь идет о построении сознательного чувственного образа, то в данный момент психика человека работает как восприятие; если стоит задача запомнить и воспроизвести нужные сведения, то работа психики, организованной по типу ВПФ, проявляется как память; если человек решает конструктивные или познавательные задачи, то тогда это проявляется как мышление (рис. 8.5). Рис. 8.

5 В центре круга представлены связи натуральных психических функций (восприятия, внимания, памяти, мышления и т. д.). То есть на самом деле при решении любых задач участвуют все натуральные психические процессы, работающие совместно в единой психической системе человека, и поэтому мы можем понимать психику человека как единое образование, способное решать различные задачи.

По своему происхождению высшие психические функции являются социальными. Они социальны потому, что причина их формирования у человека — в требованиях общества, а способ формирования есть совместно-разделенная деятельность взрослого и ребенка. Л. С.

Выготский писал, что ВПФ возникают дважды — вначале как совместная коллективная интерпсихическая активность, а затем как индивидуальный способ поведения ребенка. Социальные формы поведения становятся способами индивидуального поведения или, другими словами, высшими психическими функциями.

Уже упоминалось о том, что этот процесс описывался также в понятии «интериоризация» как переход извне вовнутрь. Отмечалось также, что этот переход надо понимать как строительство ребенком у себя тех же функциональных систем, которые имеются у взрослых; систем, дающих возможность ребенку осуществлять его первые социальные действия.

Поскольку высшие психические функции формируются только в собственной адекватной активности ребенка, то они оказываются с самого начала произвольными. Одно из направлений развития ВПФ заключается в переходе от внешних средств опосредствования к внутренним. В исследованиях А. Н. Леонтьева (второго соратника Л. С. Выготского) было показано развитие умения детей пользоваться внешними и внутренними средствами запоминания: младшие дети не умеют пользоваться никакими средствами, дети среднего возраста хорошо используют внешние предметные средства (карточки), взрослые хорошо используют и внешние и внутренние средства. Мы исчерпали свое время и пора подводить итоги лекции. Наиболее приемлемым предположением о процессе становления человека как социального существа является

гипотеза о присвоении им общественно-исторического опыта. По мнению А. Н. Леонтьева, успешность присвоения общественно-исторического опыта определяется двумя условиями: собственной, адекватной содержанию усваиваемого действия активностью ребенка и общением со взрослыми. Последнее понимается в этом контексте как совместно-разделенное действие ребенка и взрослого, в котором ребенок выступает как инициатор действия, а взрослый — как управленец и регулятор действия (рис. 8.6).

Задача взрослого в этом процессе — показать ребенку систему ориентиров действия и алгоритм исполнения его. Задача ребенка, усвоив это, — овладеть действием с предметами и открыть для себя их значение в мире культуры человека. Возможность ребенка присваивать себе достижения человечества дается особой формой хранения достижений человечества.

Опыт человечества начинает храниться во внешней форме, независимо от его создателей, и становится доступным для всех людей, накапливаясь в истории человечества. Естественно, должныбыть и мозговые предпосылки для присвоения общественно-исторического опыта — генетика человека обеспечивает возможность становиться социальным существом.

Одна из линий присвоения общественно-исторического опыта есть формирование высших психических функций (ВПФ), социальных по происхождению, опосредствованных (орудийных) и системных по строению и произвольных и осознанных по способу осуществления.

Высшие психические функции формируются на основе натуральных психических процессов и представляют собой действия с внутренними и внешними операциями по достижению того же результата, как и в натуральных психических процессах.

Психика человека меняется так же, как меняются его физические действия, — в новую систему объединяются различные психические процессы и органы, совместно использующие орудия и знаки для достижения нужного результата.

В высших психических функциях начинают использоваться (например, для запоминания): руки, завязывающие узелки на память или записывающие речь другого человека; умение читать; способность человека решать логические задачи или группировать информацию по разделам; способность открывать в запоминаемой информации сходство с другой привычной информацией или внутренние ее связи; знания о мире; различные предметы (палочки, веревочки, ручки, магнитофон и пр.). Поскольку строение разных ВПФ примерно одинаково или сходно, то психику человека можно понимать как единое социальное по происхождению образование, решающее различные задачи и в зависимости от задачи проявляющееся то как восприятие, то как память, то как мышление и т. д. Вторая линия в присвоении общественно-исторического опыта ведет к развитию человека, способного жить по правилам и нормам общества, т. е. быть субъектом социальных, в том числе нравственных, отношений. Эту тему мы будем обсуждать на следующих лекциях. Источник: Иванников В. А.. Основы психологии. Курс лекций. 2010

Источник: https://bookucheba.com/obschaya-psihologiya-knigi/lektsiya-prisvoenie-obschestvenno-69923.html

6. Проблема присвоения человеком общественно-исторического опыта

ЛЕКЦИЯ 8 Присвоение общественно-исторического опыта и формирование высших психических функций

Напротяжении своей истории человечестворазвило величайшие духовные силы испособности. Тысячелетия общественнойистории дали в этом отношении бесконечнобольше, чем миллионы лет биологическойэволюции.

Достижения в развитииспособностей и свойств человеканакапливались, передаваясь от поколенияк поколению. Следовательно, эти достижениянеобходимо должны были закрепляться.

Но мы уже видели, что в эру господствасоциальных законов они не закреплялисьв морфологических особенностях, в форменаследственно фиксируемых изменений.Они закреплялись в особой, а именно вовнешней («экзотерической») форме.

Этановая форма накопления филогенетическогоопыта оказалась возможной у человекав силу того, что в отличие от деятельностиживотных специфически человеческаядеятельность имеет продуктивныйхарактер. Такова прежде всего основнаядеятельность людей — трудовая.

Труд,осуществляя процесс производства (вобеих его формах—материальной идуховной), запечатлевается в своемпродукте. «То, что на стороне рабочего,— говорил Маркс, — проявлялось в формедеятельности [Unruhe],теперьна стороне продукта выступает в формепокоящегося свойства [ruhendeEigenschaft], вформе бытия» 35.

Процесспревращения труда из формы деятельностив форму бытия (или предметности —Gegenstдnlichkeit)можнорассматривать с разных сторон и в разныхотношениях. Можно рассматривать его состороны количества затрачиваемойрабочей силы и в отношении к количествупроизведенного продукта, абстрагируясьот конкретного содержания труда.

Номожно рассматривать этот процесс состороны самого содержания трудовойдеятельности в его отношении к производящиминдивидам, отвлекаясь от других егосторон и отношений.

Тогда указанноепревращение выступит перед нами какпроцесс воплощения, опредмечивания впродуктах деятельности людей их духовныхсил и способностей, а история материальнойи духовной культуры человечества — какпроцесс, который во внешней, предметной,форме выражает достижения развитияспособностей человеческого рода.

С этойточки зрения каждый шаг в усовершенствованиии утончении, например, орудий и инструментовможет рассматриваться как выражающийи закрепляющий в себе известную ступеньразвития психомоторных функцийчеловеческой руки, усложнение фонетикиязыков — как выражение развитияартикуляторных способностей и речевогослуха, прогресс в произведениях искусств— как выражение эстетического развитиячеловечества и т. д. Даже в обыкновеннойматериальной промышленности под видомвнешних вещей мы имеем перед собойопредмеченные человеческие способностиили опред-

35MарксК., Энгельс Ф. Соч., т, 23. с. 192.

112

меченные«сущностные силы» человека (Wesenskranedes Menschen) .

Нужноособенно подчеркнуть, что при этом речьидет о психическихспособностяхлюдей.

Хотя та совокупность способностей,которую человек пускает в ход в процессетруда и которая запечатлевается в егопродукте, необходимо включает в себятакже и его физические силы и способности,однако эти последние лишь практическиреализуют ту специфическую сторонутрудовой деятельности человека, котораявыражает ее психологическое содержание.

Поэтому Маркс говорит о предметномбытии промышленности как о чувственнопредставшей перед нами психологииидалее пишет: «Такая психология,длякоторой эта книга, т. е. как раз чувственнонаиболее осязательная, наиболее доступнаячасть истории, закрыта, не может статьдействительно содержательной и реальнойнаукой»36.

Этамысль Маркса часто цитировалась в нашейпсихологической литературе, но ей обычнопридавался суженный, по преимуществуисторический, генетический смысл.

Вдействительности же она имеет длянаучной психологии общее и притомрешающее значение.

Значение это в полноймере выступает при рассмотрении другойстороны процесса — при рассмотренииего не со стороны опредмечивания(Vergegenstдndigung)человеческихспособностей, а со стороны их присвоения(Aneignung)индивидами.

Впроцессе своего онтогенетическогоразвития 37человек вступает в особые, специфическиеотношения с окружающим его миромпредметов и явлений, которые созданыпредшествующими поколениями людей.Специфичность их определяется преждевсего природой этих предметов и явлений.Это с одной стороны. С другой—онаопределяется условиями, в которыхскладываются эти отношения.

Действительный,ближайший к человеку мир, который болеевсего определяет его жизнь, — это мир,преобразованный или созданный человеческойдеятельностью.

Однако как мир общественныхпредметов, предметов, воплощающихчеловеческие способности, сформировавшиесяв процессе развития общественно-историческойпрактики, он непосредственно не даниндивиду; в этомсвоемкачестве он стоит перед каждым отдельнымчеловеком как задача.

Дажесамые элементарные орудия, инструментыили предметы обихода, с которыми впервыевстречается ребенок, должны быть активнораскрыты им в их специфическом качестве.

Иначе говоря, Ребенок должен осуществитьпо отношению к ним такую практическуюили познавательную деятельность, котораяадекватна(хотя,разумеется, и не тождественна) воплощеннойв них человеческой деятельности. Другойвопрос, насколько адекватна будет

36МарксК., Энгельс Ф. Соч., т. 42, с. 123.

37Яимею в виду здесь и ниже только периодпостнатального развития.

113

этадеятельность ребенка и, следовательно,с какой мерой полноты раскроется длянего значение данного предмета илиявления, ноэта деятельность всегда должна быть.

Вотпочему если внести предметы человеческойматериальной культуры в клетку сживотными, то хотя предметы эти, конечно,и не утратят ни одного из своих физическихсвойств, но проявление тех специфическихсвойств, в котоых они выступают длячеловека, станет невозможным; онивыступят лишь как объекты приспособления,уравновешивания, т. е. только как частьприродной среды животного.

Деятельностьживотных осуществляет акты приспособленияк среде, но никогда — акты овладениядостижениями филогенетического развития.

Эти достижения даныживотномув его природных, наследственныхособенностях; человеку они заданывобъективных явлениях окружающего егомира 38Чтобы реализовать эти достижения всвоем онтогенетическом развитии, человекдолжен ими овладеть;тольков результате этого всегда активногопроцесса индивид способен выразить всебе истинно человеческую природу —те свойства и способности, которыепредставляют собой продуктобщественно-исторического развитиячеловека. А это является возможнымименно потому, что эти свойства испособности приобретают объективнуюпредметную форму.

«Лишьблагодаря предметно развернутомубогатству человеческого существа, —говорил Маркс, — развивается, а частьюи впервые порождается, богатствосубъективной человеческойчувственности:музыкальное ухо, чувствующий красотуформы глаз,— короче говоря, такиечувства,которыеспособны к человеческим наслаждениями которые утверждают себя как человеческиесущностныесилы. Ибо не только пять внешних чувств,но и так называемые духовные чувства,практические чувства (воля, любовь и т.д.), — одним словом, человеческоечувство,человечность чувств, — возникают лишьблагодаря наличию соответствующегопредмета,благодаря очеловеченнойприроде.Образованиепятивнешних чувств — это работа всейпредшествующей всемирной истории» 39.

Итак,духовное, психическое развитие отдельныхлюдей является продуктом совершенноособого процесса — процесса присвоения,которого вовсе не существует у животных,как не существует у них и противоположногопроцесса опредмечивания их способностейв объективных продуктах деятельности40.

38«Ниприрода в объективном смысле, ни природав субъективном смысле непосредственноне дана человеческому существу адекватнымобразом», — замечает Маркс (Маркс К.,Энгельс Ф. Соч., т. 42, с. 164).

39МарксК., Энгельс Ф. Соч., т. 42, с. 122.

40Я,понятно, отвлекаюсь от случаев проявленияу животных «строительных инстинктов»и, т. п., так как очевидно, что они имеютсовершенно другую природу.

114

Приходитсяспециально подчеркивать отличие этогопроцесса от процесса индивидуальногоприспособления к естественной среде,потому что безоговорочное распространениепонятия приспособления, уравновешиваниясо средой на онтогенетическое развитиечеловека стало чуть ли не общепринятым.Однако применение этого понятия кчеловеку без надлежащего анализа толькозаслоняет действительную картину егоразвития.

Можноли, например, трактовать в терминахприспособления или уравновешиваниядеятельность человека, отвечающую егопознавательной потребности по отношениюк объективно существующему в словеснойформе знанию, которое становится длянего побуждением и целью или даже толькоусловием достижения цели? Человек,удовлетворяя свою потребность в знании,может сделать соответствующее понятиесвоимпонятием,т. е. овладеть его значением, но этотпроцесс вовсе не похож на процесссобственно приспособления, уравновешивания.«Приспособление к понятию», «уравновешиваниес понятием» суть выражения, лишенныевсякого смысла.

Неиначе обстоит дело и в том случае, когдаобъектами отношения человека являютсяматериальные, вещественные предметы,созданные деятельностью людей, напримерорудия труда.

Для человека орудие естьне только предмет, имеющий определеннуювнешнюю форму и обладающий определеннымимеханическими свойствами; оно выступаетдля него как предмет, в котором запечатленыобщественно выработанные способыдействия с ним, трудовые операции.

Поэтому адекватное отношение человекак орудию выражается прежде всего в том,что он присваивает (практически илитеоретически — только в их значении)фиксированные в нем операции, развиваясвои человеческие способности 41

Тоже, понятно, относится и ко всем другимчеловеческимпредметам.

Основноеразличие между процессами приспособленияв собственном смысле и процессамиприсвоения, овладения состоит в том,что процесс биологического приспособленияесть процесс изменениявидовыхсвойств и способностей организма и еговидового поведения. Другое дело —процесс присвоения или овладения.

Этопроцесс, в результате которого происходитвоспроизведениеиндивидомисторически сформировавшихся человеческихспособностей и функций.

Можно сказать,что это есть процесс, благодаря которомув онтогенетическом развитии человекадостигается то, что У животного достигаетсядействием наследственности, а именновоплощение в свойствах индивидадостижений развития вида.

Формирующиесяу человека в ходе этого процессаспособности и функции представляютсобой психологические новообразования,по отношению к которым наследственныеприрожденные механиз-

41«…присвоениеопределенной совокупности орудийпроизводства равносильно развитиюопределенной совокупности способностейу самих индивидов» (Маркc К., Энгельс Ф.Соч., т. 3, с. 68).

115

мыи процессы являются лишь необходимымивнутренними (субъективными) условиями,делающими возможнымихвозникновение; но они неопределяют ниих состава, ни их специфического качества.

Так,например, морфологические особенностичеловека позволяют сформироваться унего слуховым способностям, но лишьобъективное бытие языка объясняетразвитие речевогослуха,а фонетические особенности языка —развитие специфических качеств этогослуха.

Точнотак же логическое мышление принципиальноневыводимо из прирожденных мозгучеловека процессов и управляющих имивнутренних законов. Способностьлогического мышления может быть толькорезультатом овладения логикой—этим объективным продуктом общественнойпрактики человечества.

У человека,живущего с раннего детства внесоприкосновения с объективными формами,в которых воплощена человеческая логика,и вне общения с людьми, процессылогического мышления не могутсформироваться, хотя бы он встречалсябесчисленное число раз с такимипроблемными ситуациями, приспособлениек которым требует формирования как разэтой способности.

Впрочем,представление о человеке, стоящем одинна один перед окружающим его предметныммиром, является, конечно, допущениемсовершенно искусственным.

В нормальныхобстоятельствах отношения человека кокружающему его предметному миру всегдаопосредствованыотношением к людям, к обществу.

Онивключены в общение, даже когда внешнечеловек остается один, когда он, например,занимается научной и тому подобнойдеятельностью.

Общение—в своей первоначальной, внешней формекак сторона совместной деятельностилюдей, т. е. в форме «непосредственнойколлективности» или в форме внутренней,интериоризован-ной, — составляет второенеобходимое и специфическое условиепроцесса присвоения индивидами достиженийисторического развития человечества.

Рольобщения в онтогенетическом развитиичеловека достаточно хорошо изучена впсихологических исследованиях,посвященных раннему возрасту42С интересующей нас стороны общий итогэтих исследований может быть выраженследующим образом.

Ужев младенческом возрасте практическиесвязи ребенка с окружающими егочеловеческими предметами необходимовключены

42Ф р а д к и и а Ф. И. Психология игры враннем детстве: Канд. дне. М., 1950; ее же.Возникновение речи у ребенка. — Учен.зап. Ленингр. пед. ин та им. Л. И.Герцена,1955, т. XII;К он ни ко в а Т. Е. Начальный этап вразвитии детской речи: Канд. дис. Л.,1947; Л е х т-м а н — А б р а м о в и ч Р. Я.,Фрадкина Ф. И. Этапы развития игры идействий с предметами в раннем детстве.М., 1949.

116

вобщение со взрослыми — в общение, тоже,разумеется, первоначально «практическое».

Субъективнойпредпосылкой возникновения этих раннихобщений является пробуждение у ребенкаспецифической реакции, вызываемой унего человеком, которую H.Л. Фигурин и M.П. Денисова назвали комплексом оживления43.Из этой комплексной реакции идифференцируется далее практическоеобщение ребенка с окружающими людьми.

Общениеэто с самого начала имеет характернуюдля человеческой деятельности структуруопосредствованного процесса, но вранних, зачаточных своих формах оноопосредствовано не словом, а предметом.

Оно возникает благодаря тому, что назаре развития ребенка его отношения кокружающим предметам необходимоосуществляются при помощи взрослого:взрослый приближает к ребенку вещь, ккоторой тот тянется; взрослый кормитребенка с ложки; он приводит в действиезвучащую игрушку и т. п.

Иначе говоря,отношения ребенка к предметному мирупервоначально всегда опосредствованыдействиями взрослого.

Другаясторона этих отношений состоит в том,что действия, осуществляемые самимребенком, обращаются не только к предмету,но и к человеку. Ребенок, манипулируяпредметом, например бросая его на пол,воздействует этим и на присутствующеговзрослого; это явление, которое иногдаописывается как «вызов взрослого наобщение»44.

Возникновение в поведении ребенкамотива общения обнаруживается в том,что некоторые его действия начинаютподкрепляться не их предметным эффектом,а реакцией на этот эффект взрослого. Обэтом выразительно говорят, например,данные исследования С.

Фаянс, изучавшейманипулирование с предметами у детейясельного возраста-: когда взрослыйскрывается из поля восприятия ребенка,то действия ребтенка прекращаются;когда взрослый снова появляется передним, они возобновляются 45.

Такимобразом, уже на самых первых этапахразвития индивида предметнаядействительность выступает перед нимчерез его взаимоотношения с окружающимилюдьми и поэтомунетолько со стороны своих вещественныхсвойств и своего биологического смысла,но и как мир предметов, которые постепеннораскрываются для него человеческойдеятельностью — в их общественномзначении.

Этои составляет ту первоначальную основу,на которой происходит овладение языком,речевым общением.

43ФигуpинH. Л., Денисова M. П. Этапы развития поведениядетей в возрасте от рождения до одногогода. M., 1949.

44КавеpинaE. К. О развитии речи детей первых двухлет жизни. M.,1950.

45Fа]ans S, Die Bedeutung der Entfernung fur diei Sturke einesAufforderungseharakters beim Stuglirtg. PsychologischeForschungen, 1933, BiI 13, H 3—4

117

Некасаясь сейчас того нового, что вноситв психическое развитие речи (об этомнаписаны многие тысячи страниц), я толькохочу еще раз подчеркнуть, что хотя языкупринадлежит огромная, действительнорешающая роль, однако язык не являетсядемиургомчеловеческогов человеке 46.Язык — это то, в чем обобщается ипередается отдельным людям опытобщественно-исторической практикичеловечества; это, следовательно, такжесредство общения, условие присвоенияэтого опыта индивидами и вместе с темформа его существования в их сознании.

Иначеговоря, онтогенетический процессформирования человеческой психикисоздается не воздействием самих по себесловесных раздражителей, а являетсярезультатом описанного специфическогопроцесса присвоения, который определяетсявсемиобстоятельствамиразвития жизни индивидов в обществе.

Процессприсвоения реализует у человека главнуюнеобходимость и главный принципонтогенетического развития —воспроизведение в свойствах и способностяхиндивида исторически сложившихсясвойств и способностей человеческоговида, в том числе также и способностипонимать язык и пользоваться им.

Когдамы говорим о социальной среде, в которойживет человек, то мы вкладываем в этопонятие другой смысл, чем тот, которыйоно имеет в биологии, — условий, к которымприспосабливается организм. Ближайшаясоциальная среда человека — это таобщественная группа, к которой онпринадлежит и которая составляет кругего непосредственного общения. Она,разумеется, оказывает на него то илииное влияние.

Однаковопреки буржуазно-психологическимпредставлениям об онтогенетическомразвитии человека как об «адаптации ксвоей среде» приспособление к ней вовсене составляет принципа его развития.

Успех развития человека может заключаться,наоборот, в выходе за ограниченностьсвоейближайшейсреды, а вовсе не в приспособлении кней, которое в этих обстоятельствахбудет только препятствовать возможноболее полному выражению в нем богатстваподлинно человеческих черт и способностей.

Вот почему понятие о приспособлениичеловека к окружающей его общественнойсреде звучит по меньшей мере двусмысленно— и в социальном и в этическом отношениях.

Развитие,жизнь человека требует, конечно,поддержания непрерывного взаимодействия,обмена веществ между ним и природнойсредой.

Это взаимодействие, этот обменвеществ между человеком и природойосуществляют процесс его приспособленияк природе.

Однако человек не простоприспосабливается к окружающей егоприроде, но производит средства длясвоего существования. Благодаря этомув отличие от животных человек своейдеятель-

46Л е о н т ь е в А. Н. Обучение как проблемапсихологии. — Вопросы психологии, 1957,№ 1, с, 12.

118

ностьюопосредствует, регулирует и контролируетэтот процесс47Приэтом средства, способности и умения,необходимые для осуществлениядеятельности, опосредствующей его связьс природой, он находит в обществе, в томмире, который преобразованобщественно-историческим процессом.

Чтобы сделать их своимисредствами,своимиспособностями,своимиумениями,он должен вступить в отношения к людями к предметной человеческой действительности.В развитии этих отношений и совершаетсяпроцесс его онтогенетического развития.Как и развитие животных в естественнойсреде, развитие человека имеетэкологический характер (т. е.

зависитот внешних условий), но в отличие отэволюции животных оно не являетсяпроцессом приспособительным в собственном,биологическом, значении этого термина.

Еслив условиях антагонистического классовогообщества большинство людей, принадлежащихк эксплуатируемым классам и угнетеннымнародам, вынуждено заниматься почтиисключительно грубым физическим трудом,то связанные с этим затруднения вразвитии высших духовных способностейобъясняются не их «неприспособленностью»к более высоким требованиям, а тем независящим от них самих местом в системеобщественных отношений, которое выпадаетна их долю. Последнее, определяя собойвозможности присвоения ими человеческойдеятельности, определяет и возможностьих «приспособления» — развития ихчеловеческой природы, их человеческихспособностей и свойств.

Навсем протяжении истории классовогообщества воплощение достижений развитиясовокупной деятельности человечестваи совокупности человеческих способностейв развитии отдельных индивидов оставалосьодносторонним и частичным.

Толькоуничтожение господства частнойсобственности и порождаемых еюантагонистических отношений создаеттакие условия, которые уничтожаютнеобходимость подобной односторонностииндивидов 48.

Этим создаются условия, при которыхосновной принцип онтогенетическогоразвития человека — воспроизведениев свойствах и способностях индивидавсесторонних свойств и способностей,сформировавшихся в ходеобщественно-исторического процесса, —впервые получает полный простор длясвоего проявления.

Этозначит, что проявление основного принципауже не ограничено практическим«отчуждением» от человека мирачеловеческих достижений и что теперьвпервые полностью может реализоватьсяпризвание, важнейшее назначение,первейшая задача всякого человека —всесторонне развивать все своиспособности.

Изучениеконкретных законов процесса реализацииэтого призвания, этого назначениячеловека и составляет важнейшую задачунаучной психологии нашей эпохи.

Каковыже ближайшие условия и содержаниеуказанного процесса?

47См.:Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 188.

48Тамже, т. 42, с. 120.

119

Источник: https://studfile.net/preview/6306150/page:15/

Психическое развитие как усвоение общественно-исторического опыта

ЛЕКЦИЯ 8 Присвоение общественно-исторического опыта и формирование высших психических функций

В отечественной психологии психическое развитие рассматривается как усвоение общественно-исторического опыта (А.Н.Леонтьев), в процессе чего происходит очеловечивание психики ребенка. У животных существуют механизмы поведения двух типов.

Во-первых, врожденные, наследственные механизмы, в которых зафиксировано само поведение, сам врожденный, видовой опыт. Во-вторых, механизмы приобретенного поведения, в которых зафиксированы способности к приобретению индивидуального опыта.

У человека есть особый опыт, которого нет у животных, — это опыт общественно- исторический, который определяет в значительной мере развитие ребенка.

Дети рождаются разными по индивидуальным особенностям в строении и функционировании организма и отдельных его систем. Для полноценного психического развития необходима нормальная работа коры головного мозга и высшей нервной деятельности.

В случае недоразвития или мозговой травмы нарушается нормальный ход психического развития.

Но биологический фактор, включающий наследственные и врожденные особенности, составляет лишь предпосылку для психического развития.

Врожденные особенности ребенок приобретает в процессе своей внутриутробной жизни.

Изменения в функциональном и даже анатомическом строении зародыша могут быть вызваны характером питания матери, режимом ее труда и отдыха, заболеваниями, нервными потрясениями и пр.

Наследственные особенности передаются в виде определенной физико-биологической организации. Так, к ним относятся тип нервной системы, задатки будущих способностей, особенности строения анализаторов и отдельных участков коры головного мозга.

Как наследственные, так и врожденные особенности представляют собой лишь возможности будущего развития личности.

Психическое развитие зависит во многом от того, в какую систему взаимоотношений будет включена та или иная унаследованная особенность, как будут к ней относиться воспитывающие его взрослые и сам ребенок.

Главную, определяющую роль в психическом развитии ребенка играет социальный опыт, зафиксированный в форме предметов, знаковых систем. Его он не наследует, а присваивает.

Психическое развитие ребенка протекает по образцу, существующему в обществе, определяясь той формой деятельности, которая характерна для данного уровня развития общества.

Поэтому дети в разные исторические эпохи развиваются по-разному.

Таким образом, формы и уровни психического развития заданы не биологически, а социально. А биологический фактор влияет на процесс развития не прямо, а опосредованно, преломляясь через особенности социальных условий жизни. При таком понимании развития складывается и иное понимание социальной среды.

Она выступает не как обстановка, не как условие развития, а как его источник, поскольку в ней заранее есть все, чем должен овладеть ребенок, как положительное, так и отрицательное, например некоторые асоциальные формы поведения. Причем социальная среда не складывается только из непосредственного окружения ребенка.

Она представляет собой взаимосвязь трех компонентов. Макросреду составляет общество, как определенную социально-экономическую, социально-политическую и идеологическую систему. В ее рамках протекает вся жизнедеятельность личности.

Мезосреда включает национально-культурные и социально-демографические особенности региона, в котором проживает ребенок.

Микросреда — это непосредственная среда его жизнедеятельности (семья, соседи, группы сверстников, культурные, воспитательно-образовательные учреждения, которые он посещает). Причем в разные периоды детства каждый из компонентов социальной среды неодинаково влияет на психическое развитие.

Условиями усвоения социального опыта выступают активная деятельность ребенка и его общение со взрослым.

Благодаря деятельности ребенка процесс воздействия на него социальной среды превращается в сложное двустороннее взаимодействие. Не только окружающее воздействует на ребенка, но и он преобразует мир, проявляя творчество.

Предметы, находящиеся вокруг ребенка, способствуют формированию его представлений (ручкой можно писать, иголкой шить, на пианино играть).

Результатом освоения опыта выступает овладение этими предметами, а значит, формирование человеческих способностей и функций (письмо, шитье, музицирование).

В самих предметах зафиксирован способ их употребления, который ребенок самостоятельно открыть не может. Ведь функции вещей не даны непосредственно, как некоторые физические свойства: цвет, форма и пр. Назначением предмета владеет взрослый, и только он может научить малыша его использованию. Ребенок и взрослый не противостоят друг другу.

Ребенок является изначально социальным существом, поскольку с первых дней рождения попадает в социальную среду. Взрослый, обеспечивая его жизнь и деятельность, использует при этом общественно выработанные предметы.

Он выступает как посредник между ребенком и миром предметов, как носитель способов их употребления, направляя процесс освоения предметной деятельности.

При этом деятельность ребенка становится адекватной назначению предмета. Взрослый организует и направляет деятельность ребенка в соответствующие формы, с помощью которых он усваивает общественно-исторический опыт.

С помощью предметной, бытовой, игровой, трудовой, продуктивной деятельности ребенок посредством общения со взрослым осваивает разные сферы деятельности.

Происходит становление двух ее важнейших компонентов — мотивационно-целевого («Ради чего, зачем осуществлять действия?») и операционно-технического («Как делать, с помощью каких средств, способов?»).

Носителем обоих компонентов выступает взрослый. В процессе психического развития происходит овладение ребенком той или иной стороной деятельности (Д.Б.Эльконин).

Так, в младенчестве ребенок осваивает мотивационную сторону деятельности взрослого, в раннем возрасте способы действия с предметами, а в дошкольном вновь начинает получать ориентацию в более широкой сфере жизни и деятельности взрослых.

Главным механизмом психического развития человека является механизм усвоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности. Освоенные во внешней форме протекания, процессы преобразуются во внутренние, умственные (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. В. Гальперин и др.).

Общество специально организует процесс передачи ребенку общественно-исторического опыта, контролирует его ход, создавая специальные воспитательно-образовательные учреждения: детские сады, школы, вузы и пр.

Обучение — это процесс усвоения знаний, формирования умений и навыков. Подчеркнем, что обучаться ребенок начинает с момента рождения, когда попадает в социальную среду и взрослый организует его жизнь и воздействует на малыша с помощью созданных человечеством предметов.

Детская деятельность бывает различной в зависимости от обстоятельств, применяемых педагогических воздействий и возраста, но во всех случаях имеет место обучение в широком смысле слова (А.В.Запорожец).

Если же взрослый ставит перед собой сознательную цель научить ребенка чему-либо, отбирает для этого методы и приемы, то обучение приобретает организованный, систематический и целенаправленный характер.

При соответствующем обучении меняется характер отдельных психических процессов или функций, разрешаются одни противоречия и создаются новые.

Воспитание предполагает формирование определенных установок, нравственных суждений и ценностных ориентаций, то есть формирование всех сторон личности.

Так же как и обучение, воспитание начинается сразу после рождения малыша, когда взрослый своим отношением к нему закладывает основы его личностного развития.

Воспитывают ребенка образ жизни родителей, их внешний вид, привычки, а не только специально составленные беседы и упражнения.

Поэтому огромное значение имеет каждый момент общения со старшими, каждый, пусть даже самый незначительный, с точки зрения взрослого, элемент их взаимодействия.

В то же время, хотя психическое развитие определяется условиями жизни и воспитания, оно, как уже отмечалось, имеет свою собственную внутреннюю логику.

Ребенок не подвергается механически любым внешним воздействиям, они усваиваются избирательно, преломляясь через уже сложившиеся формы мышления, в связи с преобладающими в данном возрасте интересами и потребностями.

То есть всякое внешнее воздействие всегда действует через внутренние психические условия (С. Л. Рубинштейн).

Особенностями психического развития определяются условия для оптимальных сроков обучения, усвоения определенных знаний, формирования тех или иных личностных качеств.

Поэтому содержание, формы и методы обучения и воспитания должны выбираться в соответствии с возрастными, индивидуальными и личностными особенностями ребенка. Развитие, воспитание и обучение тесно взаимосвязаны и выступают как звенья единого процесса. С.Л.

Рубинштейн писал: «Ребенок не созревает сначала и затем воспитывается и обучается, т. е. под руководством взрослых осваивая то содержание культуры, которое создало человечество; ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь, т. е.

самое созревание и развитие ребенка в ходе обучения и воспитания не только проявляется, но и совершается».

Источник: https://psyera.ru/2317/psihicheskoe-razvitie-kak-usvoenie-obshchestvenno-istoricheskogo-opyta

Book for ucheba
Добавить комментарий