Метод эксперимента в психолого-пелагогическом исследовании

Метод эксперимента в психолого-педагогическом исследовании

Метод эксперимента в психолого-пелагогическом исследовании

Психолого-педагогический эксперимент – комплексный метод исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы.

Он позволяет глубже, чем другие методы, проверить эффективность тех или иных нововведений в области обучения и воспитания, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать наилучшее (оптимальное) для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач.

Эксперимент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые, существенные связи между явлениями, т.е. изучать закономерности, характерные для педагогического процесса» (Ю.К. Бабанский).

В отличие от обычного изучения психолого-педагогических явлений в естественных условиях путем их непосредственного наблюдения эксперимент позволяет искусственно отделять изучаемое явление от других, целенаправленно изменять условия воздействия на испытуемых.

Сущность эксперимента заключается в активном вмешательстве исследователя в психолого-педагогический процесс с целью его изучения в заранее запланированных параметрах и условиях. В эксперименте в совокупности используются методы наблюдения, беседы, опросов и т.д.

Эксперимент позволяет варьировать факторами, которые воздействуют на изучаемые процессы и явления, воспроизводить их неоднократно. Его сила в том, что он дает возможность создавать новый опыт в точно учитываемых условиях.

В психологии и педагогике выделяют несколько основных видов эксперимента. Прежде всего, различают естественный и лабораторный эксперименты.

Естественный эксперимент проводится в реальных для испытуемых условиях деятельности, но при этом создается или воссоздается то явление, которое следует изучать.

Этот вид эксперимента в силу того, что проводится в обычных условиях деятельности испытуемых, дает возможность замаскировать его содержание, цели и при этом сохранить суть, которая заключается в активности исследователя в изменении условий выполнения изучаемой деятельности.

Таким образом, на первой стадии эксперимента исследователь изучает начальное состояние деятельности – поведение обучающихся, уровень сформированности у них знаний, навыков, умений или других характеристик, которые вытекают из содержания научной работы.

Затем он один или совместно с коллегами осуществляют преднамеренные изменения в содержании, формах, методах или средствах изучаемого вида деятельности.

После проведенных изменений вновь изучается, например, уровень воспитанности, развитости или успешности обучения и делается вывод об эффективности применяемой в естественных условиях системы мер.

В случае лабораторного эксперимента в учебном коллективе выделяется группа испытуемых. Исследователь работает с ними, применяя специальные методы исследования, – беседы, тестирование, индивидуальное и групповое обучение и наблюдает за эффективностью своих действий. После завершения эксперимента сравниваются предшествующие результаты с вновь полученными.

В психолого-педагогических исследованиях так же выделяют констатирующий и формирующий эксперименты. В первом случае исследователь экспериментальным путем устанавливает только состояние изучаемой педагогической системы, констатирует факты наличия причинно-следственных связей, зависимости между явлениями.

Полученные данные могут служить материалом для описания ситуации как сложившейся и повторяющейся или быть основой для исследования внутренних механизмов становления тех или иных свойств личности или качеств педагогической деятельности.

Это дает основание для такого построения исследования, которое позволяет прогнозировать развитие изучаемых свойств, качеств, характеристик.

Когда же исследователь применяет специальную систему мер, направленных на формирование у испытуемых определенных личностных качеств, повышение результативности учебной или трудовой деятельности, речь идет уже о формирующем эксперименте.

Последний ориентирован на изучение динамики развития изучаемых психологических свойств или педагогических явлений в процессе активного воздействия исследователя на условия выполнения деятельности.

Следовательно, основной особенностью формирующего эксперимента является то, что в нем сам исследователь активно и позитивно влияет на изучаемые явления.

Психолого-педагогический эксперимент решает ряд задач:

– установления неслучайных взаимосвязей между воздействием исследователя и достигаемыми при этом результатами; между определенными условиями и полученной эффективностью в решении психолого-педагогических задач;

– сравнения продуктивности двух или нескольких вариантов психолого-педагогического воздействия и выбора из них оптимального по критериям результативности, времени, приложенным усилиям, используемым средствам и методам;

– обнаружения причинно-следственных, закономерных связей между явлениями, представления их в качественной и количественной формах.

Проведение психолого-педагогического эксперимента предполагает три основных этапа работы.

Первый этап – подготовительный. Он включает в себя решение следующих задач:

— формулирование гипотезы, то есть того положения, выводы о правильности которого следует проверить, выбор необходимого числа экспериментальных объектов (числа испытуемых, учебных групп, учебных заведений и др.);

— определение необходимой длительности проведения эксперимента;

— разработка методики его проведения;

— выбор конкретных научных методов для изучения начального состояния экспериментального объекта – анкетный опрос, интервью, экспертная оценка и др.;

— проверка доступности и эффективности разработанной методики эксперимента на небольшом числе испытуемых;

— определение признаков, по которым можно судить об изменениях в экспериментальном объекте под влиянием соответствующих воздействий.

Второй этап – непосредственное проведение эксперимента. Этот этап должен дать ответ на вопросы об эффективности новых путей, средств и методов, вводимых экспериментатором в психолого-педагогическую практику.

Здесь создается экспериментальная ситуация, суть которой заключается в таких внутренних и внешних условиях эксперимента, когда изучаемая зависимость, закономерность проявляется наиболее чисто, «без примеси» воздействия случайных, неконтролируемых факторов.

Завершающий этап – подведение итогов эксперимента:

— описание результатов осуществления экспериментальной системы мер (конечное состояние уровня знаний, умений, навыков, уровня воспитанности и др.);

— характеристика условий, при которых эксперимент дал благоприятные результаты (учебно-материальные, гигиенические, морально-психологические и др.);

— описание особенностей субъектов экспериментального воздействия (педагогов, воспитателей и др.);

— данные о затратах времени, усилий и средств;

— указание границ применения проверенной в ходе эксперимента системы мер.

Беседа как метод исследования

Беседа – один из основных методов психологии и педагогики, который предполагает получение информации об изучаемом явлении в логической форме как от исследуемой личности, членов изучаемой группы, так и от окружающих людей. Научная ценность метода заключается в установлении личного контакта с объектом исследования, возможности получить данные оперативно, уточнить их в виде собеседования.

Беседа может быть формализованной и неформализованной. Формализованная беседа предполагает стандартизированную постановку вопросов и регистрацию ответов на них, что позволяет быстро группировать и анализировать полученную информацию.

Неформализованная беседа проводится по не жестко стандартизированным вопросам, что дает возможность последовательно ставить дополнительные вопросы, исходя из сложившейся ситуации.

В ходе беседы этого вида, как правило, достигается более тесный контакт между исследователем и респондентом, что способствует получению наиболее полной и глубокой информации.

Практика психолого-педагогических исследований выработала определенные правила применения метода беседы:

– беседовать только по вопросам, непосредственно связанным с исследуемой проблемой;

– формулировать вопросы четко и ясно, учитывая степень компетентности в них собеседника;

– подбирать и ставить вопросы в понятной форме, побуждающей респондентов давать на них развернутые ответы;

– избегать некорректных вопросов, учитывать настроение, субъективное состояние собеседника;

– вести беседу так, чтобы собеседник видел в исследователе не руководителя, а товарища, проявляющего неподдельный интерес к его жизни, думам, чаяниям;

– не проводить беседу второпях, в возбужденном состоянии;

– выбирать такое место и время проведения беседы, чтобы никто не мешал ее ходу, поддерживал доброжелательный настрой.

Обычно процесс беседы не сопровождается протоколированием. Однако исследователю можно при необходимости делать для себя некоторые пометки, которые позволяют ему после окончания работы полностью восстановить весь ход беседы. Протокол или дневник, как форму регистрации результатов исследования, лучше всего заполнять после окончания беседы.

В отдельных случаях могут использоваться технические средства ее регистрации – магнитофон или диктофон. Но при этом респондент обязательно должен быть проинформирован о том, что запись беседы будет осуществляться с применением соответствующей техники. В случае его отказа, применение названных средств не рекомендуется.

Методы опроса

Методы опроса психолого-педагогического исследования представляют собой письменные или устные, непосредственные или опосредованные обращения исследователя к респондентам с вопросами, содержание ответов на которые раскрывает отдельные стороны изучаемой проблемы.

К этим методам прибегают в тех случаях, когда источником необходимой информации становятся люди – непосредственные участники изучаемых процессов и явлений.

С помощью методов опроса можно получить информацию как о событиях и фактах, так и о мнениях, оценках, предпочтениях опрашиваемых.

Широкое применение методов опроса объясняется тем, что информация, получаемая от респондентов, чаще богаче и подробнее чем та, которую можно получить с использованием других методов. Она легко поддается обработке, получить ее можно сравнительно оперативно и дешево.

Среди недостатков методов опроса можно указать следующие, во-первых, субъективность получаемой информации: респонденты нередко склонны переоценивать значение некоторых фактов или явлений, своей роли в них; во-вторых, искажение информации может происходить за счет методических ошибок при составлении инструментария исследования, определении выборочной совокупности («выборки»), интерпретации данных; в-третьих, необходимые сведения могут быть просто неизвестны опрашиваемым.

Методы опроса в психолого-педагогических исследованиях применяются в следующих формах: в виде интервью (устного опроса), анкетирования (письменного опроса), экспертного опроса, тестирования (со стандартизированными формами оценки результатов опроса), а также с использованием социометрии, позволяющей на основе опроса выявить межличностные отношения в группе людей. Кратко охарактеризуем каждый из указанных методов.

Анкетирование – метод эмпирического исследования, основанный на опросе значительного числа респондентов и используемый для получения информации о типичности тех или иных психолого-педагогических явлений. Этот метод дает возможность установить общие взгляды, мнения людей по тем или иным вопросам; выявить мотивацию их деятельности, систему отношений.

Различают следующие варианты анкетирования: личностное (при непосредственном контакте исследователя и респондента) или опосредованное (анкеты распространяются раздаточным способом, а респонденты отвечают на них в удобное время); индивидуальное или групповое; сплошное или выборочное.

Как и в беседе, в основе анкетирования лежит специальный вопросник – анкета. Исходя из того, что анкета – это разработанный в соответствии с установленными правилами документ исследования, содержащий упорядоченный по содержанию и форме ряд вопросов и высказываний, часто с вариантами ответов на них, разработка ее требует особого внимания, вдумчивости.

Целесообразно, чтобы анкета включала в себя три смысловые части: вводную, содержащую цель и мотивировку анкетирования, значимость участия в нем респондента, гарантию тайны ответов и четкое изложение правил заполнения анкеты; основную, состоящую из перечня вопросов, на которые надлежит дать ответ; социально-демографическую, призванную выявить основные биографические данные и социальное положение опрашиваемого.

Интервью – разновидность метода опроса, специальный вид целенаправленного общения с человеком или группой людей. В основе интервью лежит обычная беседа. Однако в отличии от нее роли собеседников закреплены, нормированы, а цели определяются замыслом и задачами проводимого исследования.

Специфика интервью состоит в том, что исследователь определяет заблаговременно лишь тему предстоящего исследования и основные вопросы, на которые он хотел бы получить ответы.

Все необходимые сведения, как правило, черпаются из информации, полученной в процессе общения лица, берущего интервью (интервьюера), с лицом, дающим его.

От характера этого общения, от тесноты контакта и степени взаимопонимания сторон во многом зависит успех интервью, полнота и качество полученной информации.

Интервью имеет свои достоинства и недостатки по сравнению с анкетированием. Главное различие между ними состоит в форме контакта. При анкетировании общение исследователя и опрашиваемого опосредуются анкетой. Вопросы, содержащие в ней, их смысл респондент интерпретирует самостоятельно в пределах имеющихся у него знаний.

Он формирует ответ и фиксирует его в анкете тем способом, который указан в тексте анкеты, либо объявлен лицом, проводящим опрос.

При проведении интервью контакт между исследователем и человеком – источником информации осуществляется при помощи специалиста (интервьюера), который задает вопросы, предусмотренные программой исследования, организует и направляет беседу с респондентами, а также фиксирует полученные ответы согласно инструкции.

В этом случае явно выявляются следующие преимущества интервью: во-первых, в ходе работы с опрашиваемыми удается учесть его уровень подготовки, определить отношение к теме опроса, отдельным проблемам, зафиксировать его интонацию и мимику. Во-вторых, появляется возможность гибко менять формулировки вопросов с учетом личности опрашиваемого и содержания предшествующих ответов.

В-третьих, можно поставить дополнительные (уточняющие, контрольные, наводящие, поясняющие и т.п.) вопросы. В-четвертых, приближенность интервью к обыденному разговору способствует возникновению непринужденной обстановки общения и повышению искренности ответов.

В-пятых, интервьюер может вести наблюдение за психологическими реакциями собеседника и при необходимости корректировать беседу.

В качестве основного недостатка этого метода следует выделить большую трудоемкость работы при незначительном количестве опрашиваемых респондентов.

Одним из наиболее эффективных методов сбора информации в психолого-педагогическом исследовании является экспертный опрос, предполагающий получение данных с помощью знаний компетентных лиц.

Под ними понимаются не обычные респонденты, а высококвалифицированные, опытные специалисты, которые дают заключение при рассмотрении какого-либо вопроса. Результаты опросов, основанные на суждении специалистов, называются экспертными оценками.

Поэтому этот метод нередко называют методом экспертных оценок.

Метод экспертного опроса в психолого-педагогических исследованиях применяется для решения следующих задач:

– уточнения основных положений методики исследования, определение процедурных вопросов, выбора методов и приемов сбора и обработки информации;

– оценки достоверности и уточнения данных массовых опросов, особенно, когда существует опасность их искажения;

– более глубокого анализа результатов исследования и прогнозирования характера изменений изучаемого психолого-педагогического явления;

– подтверждения и уточнения сведений, полученных с помощью других методов;

– анализа результатов исследования, особенно, если они допускают различное толкование.

В каждом из упомянутых случаев экспертный опрос подчинен целям и задачам конкретного исследования и является одним из инструментов для сбора информации об изучаемом объекте. Повышение достоверности результатов экспертного опроса достигается с помощью логических и статистических процедур, подбора специалистов, организации опроса, обработки полученных данных.

Социометрический метод (метод социометрии) позволяет выявить межличностные отношения в группе людей с помощью их предварительного опроса.

При проведении социометрического опроса целесообразно обеспечить конфиденциальность полученной информации с целью повышения объективности исследования.

Достоинствами социометрии являются, во-первых, возможность за короткое время собрать значительный материал, который поддается статистической обработке и может быть представлен наглядно, во-вторых, возможность регистрации отношений между всеми членами группы.

Недостатками социометрии являются, во-первых, фиксация преимущественно эмоциональных отношений, выраженных в симпатиях и антипатиях, во-вторых, не выявляются истинные мотивы выборов, в-третьих, число взаимных выборов может отражать не столько сплоченность группы, сколько дружественные связи отдельных микрогрупп.

Социометрия позволяет в кратчайший срок вскрыть структуру межличностных отношений в группе, систему симпатий и антипатий, однако она не всегда позволяет достаточно надежно диагностировать содержательные характеристики общения, взаимоотношения.

Метод тестирования — выполнение испытуемым заданий определенного рода с точными способами оценки результатов и их числового выражения.

Этот метод позволяет выявить уровень знаний, умений и навыков, способностей и других качеств личности, а также их соответствия определенным нормам путем анализа способов выполнения испытуемым ряда специальных заданий. Такие задания принято называть тестами.

Тест – это стандартизированное задание или особым образом связанные между собой задания, которые позволяют исследователю диагностировать меру выраженности изучаемого свойства у испытуемого, его психологические характеристики, а также отношения к тем или иным объектам.

В результате тестирования обычно получают некоторую характеристику, показывающую меру выраженности исследуемой особенности у личности. Она должна быть соотносима с установленными для данной категории испытуемых нормами».

Следовательно, с помощью тестирования можно определить имеющийся уровень развития некоторого свойства у объекта исследования и сравнить его с эталоном или с развитием этого качества у испытуемого в более ранний период.

Тесты характеризуются следующими признаками: объективностью (исключением влияния случайных факторов на испытуемого), модельностью (выраженностью в задании какого-либо сложного, комплексного целого явления), стандартизированностью (установлением одинаковых требований и норм при анализе свойств испытуемых, или процессов и результатов).

Тесты по направленности делятся на тесты достижения, способностей и личности:

а) тесты достижений – в основном дидактические, определяющие уровень овладения учебным материалом, сформированность у обучающихся знаний, навыков и умений;

б) тесты способностей (позволяющие судить не только о результатах в усвоении определенного учебного материала, но и о предпосылках респондента к выполнению заданий данного типа, класса).

Такие тесты чаще всего связаны с диагностикой познавательной сферы личности, особенностей мышления и обычно называются интеллектуальными.

К ним относятся, например, тест Равена, тест Амтхауэра, субтесты Векслера и др.;

в) тесты личности, дающие возможность по реакции на задания теста судить об особенностях свойств личности – направленности, темпераменте, чертах характера. Проявления свойств личности вызываются посредством предъявления проективного материала (незаконченные предложения, изображения – стимулирующие у респондентов ассоциативные реакции).

В настоящее время существуют отработанные, качественные, достаточно эффективные тесты, для которых характерны прежде всего высокая валидность и надежность применения.

Надежность теста – его фундаментальная характеристика, показывающая, в какой степени ответы одной и той же личности совпадают при ее неоднократном тестировании данным тестом.

Валидность теста – пригодность теста для измерения свойства, качества, явления, которое хотят измерить.

Методы изучения продуктов деятельности и обобщения передового психолого-педагогического опыта

Метод изучения продуктов деятельности – это исследовательский метод, позволяющий опосредованно изучать сформированность знаний, навыков и умений, интересов и способностей человека, развитие у него различных психологических качеств и свойств личности на основе анализа продуктов его деятельности (это могут быть сочинения, контрольные и проверочные работы, рисунки, тетради по отдельным дисциплинам, поделки, различные модели, детали и т.п.).

Метод изучения педагогической документации (отчетно-учетной, нормативной и др.).

В процессе работы исследователь сталкивается с изучением различных документов: служебных характеристик; личных дел, медицинских карт, автобиографий, дневников, контрольных проверок, приказов и распоряжений руководства образовательных организаций, протоколов собраний и заседаний и др. Анализ этих документов позволяет выявить динамику развития личности, сопоставить официальные мнения, получить объективные данные.

В качестве одного из методов работы с документами, в частности с текстами, в психолого-педагогических исследованиях широко применяется метод контент-анализа, позволяющий получить достоверную информацию путем ее специальной выборки.

Контент-анализ (англ. content – содержание, analysis – разложение) – метод выявления и оценки специфических характеристик текстов и других носителей информации (видеозаписей, интервью, ответов на открытые вопросы анкеты и т.д.).

При его использовании на больших массивах информации (например текстов) в соответствии с целями исследования выделяются определенные смысловые единицы содержания и формы информации (например, отдельные психологические характеристики, виды взаимодействия людей и т. д.). Далее для выявления существующих тенденций определяются частота и объем их употребления.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/9_214995_metod-eksperimenta-v-psihologo-pedagogicheskom-issledovanii.html

���������-�������������� ����������� ��� �������� � �������� ����

Метод эксперимента в психолого-пелагогическом исследовании

����������� ��������������� �����������

�������� ���������� � ����������

�� ������� ���������-��������������� ������������

����: ���������-�������������� �����������, ���

�������� � �������� ����.

���������:

��������� ���-301

������������� �.�.

��������� 2009���

����������.

1. ����������� � ��� ����� �������� ��������.

2. ����������. ���� ����������.

3. ��������. ���� �������.

4. ���� ������������.

�) ������������.

�) ������������.

�) ����������� ������������

�) ����������������.

�) ������������������� �����.

5.�������� ���������� � ������������.

���������-�������������� �����������.

����������� ( �� ���. �experimental � ������, �����, ����������) � �������� ������� ��� ������������, �������� ����������, �� ������ � ��� ����� ������ � �������� � �������������� �����. ��������� ��������� � ���������������� �. ����� � �.

����� ������: � ����������������� ����� � ��� ����� ������� ������, ������� ���� ������ � ���� ����������� ����������.

�� �� ������ ������, �� ������ �������������� � ���� ��������� ������������ ������ ������� �����������, ���������, ����� ����, �� ���� �������������.

��� ������������ � ����� � � ��������, �������� �� ��� ��������� � ������������, �������� ����������, ��� ��� ������ � ��������� �����������, ��������� �������������� � ����������� ������������ ����� �������� �������� ������������� ����������, �������� ���������� ��������-������������ ������������.

����� ������������ �������� ��������� ������������ ������, �.�. ����������, ������������, ������ ����� ��������� � ����������. ������ ��� ���� �������� ����������� �� ������ ������� ������������, ������� ��������� ������� ����� ������������ ������.

������� ����������� ������������, ��� ������ ������������:

1. � ������������ ������������ ��������-������������ �����, �.�. ����������� ���������� ������� �� ��������� �������������� �������.

2. ����������� ������������ �������� ������������� ������� � ������� ������������, ���������� ���� ��������� �.�. ������� ������ ��� �������.

3. �������������, ��� �������, ���� ������� ���������. ���� �� ������� �������� ������� ���������� ��������, � ������ �������� ��������� ���������, ������������ � ��������� ��������.

4. ���������� ������� ��������, �.�. ������������� � ��������� ��������� �����, ������� ������ ����������� ��� ������������ �����������.

������� ��� ��������, ����� ����������� ������������.

����������� � ��� ����� �������� ��������, ������������ �� ��������� ��������-������������ ������ � �������������� ��������, ����� ����������������� � ��������������� ��������� ������� ���������� ��������� ��� �������.

������ ��� ���������� � ������������, �� ������ �������� ������������� ���������� ������� ������������.

����������� �� ���� ���������, ����:

1. ����������� ��� ��������� ��������� (��������, ����������� ����� ������������ � ���������� �������� ������ ��������);

2. ����� ������� ����� ����������� ��� ���������� (��������, ������� ������ �������� ���������, ���� � ��� ��������� �������������� �������).

����������� ���������, ����:

1. ����������� ������������� �����-���� ������������ (��������, ����� ������� ������, �������, ��������);

2. ����� ������������ ������������� ��������� �������� ��� ���������� ��������� �������� ��� �� ����������;

3. ����� ���������� ����������� � ����������� ������� ������������ �������������� ����� (��������, �������������� ������� ��� ��������������� �������� �������� ��� �������� ������������ ���������);

� ��� �� ������� �������� ������������?

�������� ������������ �������� � ���������������, �.�. �������������� ��������� ����� ������� ���������� �������� �� ����� ������������ ��������� ������ (��������, �������� ������� ����� �� ���������������� �������� �������, �� �� ��� ���������������� �������� ������ � ������ �������, ����� �����).

���� �� �������� ������� ��� �������� ������������ � ����������. ��� �������� ����� �������� ������� ��������, ������� ����� ���� ��������.

���� ����������
�������������������������(������������� �������� ������)
��������������������� (��)(���������)������������������� (��)( ������������)������������������������(������������)��������������������(����������������

����������� ���������� � ��� �������, ������� ������ ��� ���������������.

��������� ���������� � ������, ������������ � ����� �� ���� ����������� ����������.

�������������� ���������� — �� �������, ������� � ���� ������������ �� ������ ��������. ����� ��������� ������������� ������������� ��������������: �������� ��������� ���������� ����� ����� ��������� �� �������� ��, � �����, ������������������ � ������������� ����� ����������������� �������������.

���������� ���������� � ������������� �������� ��������, �� ���������� ����������� �������, �� �������� ����������� ����� ������������ � ���������� �����������, ������������ �� ������� ���� �� �����.

��������: ��������������� ��� ��������������� ��������� ���������� (������, ���������, ������� � ������, ����������� � ��.).

������ ������������ �������, ����� ������ ���� �������������� �� ���� ������� �� ����, ��� ��� ��� �������� ����������� �������� ��������� ����������, �������� ��� ����� �� �������� ���������� �����������.

����� �������, ������������������ � ��� ������ ������� ������� ����������� ���������� �� ��������� ��� ����������� ��������������� �������������� ���������� � ����������� ����������.

� ����� ��������� ��� ����� ���������� �������������:

— ������������, ��� �������� ������ ���� ��;

— ���������, ��� �������� ������������ ��������� ��.

�������� � ��� ����������� ������������������ ���������, ������� ��������, ��� ���������� � ����������������� �������� �������� ��������� ������ ��������� �������� � ������������� ���������.

����� ���������� �������� �� ������ ���������� ����� ������������, �������, ����� �������� ����������� �������� � ���� �������������� ��������� ����� � ��������������. � ����� �������� ��� ������������� �������:

1. � ������� ��������� (�������);

2. � ������� ����� ����� ����������;

3. � ������������� ��������-������������ ����� ����� ���������.

�������� ���������� ���� ��������� ���������� ������������������. � ���, ��� �������, ������� ��.��. �������� ��������� ����� ����, � ����� ���� �������� ������ ����������.

�������� ����� ������ �������������, ���� �������� ��������� �����������:

1. ������������ �������� ������ ���� ����������� ������ � ������������ �������. � ��� �� ������ ����������� ��������������, ������������ ���������� �������� � �������.

2. �������� ������ ���� ������������� �����������, �.�. ���������� ����������������� �����.

3. �������� ������ ��������� ���� ���� �������, �� ������� ���������������� � ��� �����������.

� ����������� ������������� ������� �� ����, � ��������� ������, ��������� ������������� �������, ���������� ������������ ����������� ���������. ������� ������� � �������� ������ �������� ����� ��������.

��� ��������������� �������� �� ������������ �������� � �������� � ���� ��������� �����������, ������������� �������� ��������� �������� � ���������� ������������.

�� ����� ��������� ������� �������, ��������������, ���������������� � ������������ � ����������.

�� ������� ������� �������� ������� ��������, �������������� ����� ��������, ��������������� ����������� � ������������.

��������: ��� ����� ���� � � ��������� �������� ����������� �������� ����� — ����� ���� ���������� ��������� ����� ��������: �� ���������� ���������� ������������ ������� ����������� �������� ����� ����� �������.

������� ���� � ��������� ���������-�������������� ������� ��������� �������� ��������� — ����� ��������������� ������� ��������: �� ��������� �������� �������� ����� �������� ����������� � ������������ �������� ���������-��������������� ����������� �� �����.

������ ���������� ������� �������� ����� ������������:

������� �������� 1: ����������� ������� ���� ����� �� �������� ������ ������� ��������� ������ ����� �������� ��������������� �������� � �������� ��������������� ������� �������.

������� �������� 2: ����������� ������� ����������� ��������, � ��������� �����, ���, ������ ����� �������������� �������� ������ �������� �������� ��������-������������ ����� � ����������.

������ � ������������ ��������� ��� ������ ����������: ����������������� � �����������. � ������ ������ �� ��� ��������� ����������� ���������� (���� ��� ���������), � � ������ ������ � �� ��������. ���� ��� ��������� ������� ������������ ���������, � ���� ������ ����� �� ������ �������, �� ����� ��������, ��� �������� �������� �������� ��� ������.

�� � ����������� ������

�� � ����������������� ������

�� � ����������������� �����������

� � ������������, ���������: �1 � �3 �� ������������������ �����������,

� �2 � �4, ����� ������������������ �����������.

_ ���������� ������������

���= �2 � �1 ; ���= �4 � �3,

�����: ���� ���>���, �� �������� ����� ��� ����������������� �������������, �.�. ����������� ������.

����� ���������-��������������� ������������.

�. ������� ���� ������� ���������� ������������, �������� ������������� ��������� �������:

1. ��������� ����������������� ������ ����� ����������� ����������, � ��������� ���������� ������ ��������������.

2. ������ ������� ���������������� �������� �����������.

3. ��������������� (���������) ���������� � ����������� � ����������������� ������.

4. ���������� ���� ����������������� ����������� ������������.

��������� ������������� ����������� �� ������.

���� ������������.

� ����������� �� ������� ������������.

������������ ����������� ���������� � ���������� �������������� ��������, ������������ �� ��������. ��� ���� ����������� ������ ����������� ����������� �������� � ����������� ����������. �������� ���������� ��������� ���������� ������������.

����������� ����� ������������:

1. ������� �������� �����������.

2. ��������� ����������� ������� ��� ��������������� ������������.

3. �������������� ������ �������� �� ����� �����������.

4. �������� ��������� ������������ � ����������� ��������.

���������� ������������:

1. ������� ������������ ���������� �� ������������� ��������;

2. ���������� �����, ��� ��� �������� ��������� ������������.

������ �������� ���������� ��������������� ����� ����� ���������� ������������� ������������ �������������. ������ ������ �� ������ ���������� ���������� ��������� ������������ �������� � ���������� ����������������

������������ ����������� ���������� � �������� �������� ��� ���������������� ������������ ���������� �� ��� ��������������. � ����������, ��� �������, ����������� ��� �������� ������������ ���������.

������������ �����������, ������������ �� ������� ����� ���������� � �������������� ����������, ������ �������� ���������-���������������.

������������ ����� � �������� ����������� ������ ���� ������������� ���� ������������� ������ �.�.���������.

�� ������� ��������������� ���������.

��������� , ������������ �� ��������� ������������� ����� ����������� � ����������������� �������.

����� ������������ ����������, ����� ����������, ���������� �� ��������-������������ ����� ����� �� � ��, ��� � ��� �������, ����� �� ���������� �������� ��������� ����������.

����������, ����� ������� �������� ��������� ������, � �������� ������� �������������� �������� ������ ������ ��� ������.

�����������, ������������ � ����� ������������ ������������ ������ ��� ������ ������ �������.

���������������, ����������������� ������ ���������� ������������� ���������������� ��� ����������� �������������, ���������� � ������������� ���������� ��� �����������.

�� ��������� �������� �������������.

�������������� ����������� ��������������� ��������� ������������ ����������� ������������ ��� ������� �������� ��������������� �������, � ����� ����������� ��������� ������ � ���������.

����������� ����������� ������������ ��������, ���������������� ����������� ������������� �� ���������� ��� ����, ����� ���������� ������������ �������� ��� ��������. ��� ��������� �������� ���������, ��������, �������������� ����������� ����������� ���������, ���������� ������� �� ������������ ��������.

��R�1——-�2
��R�3���4

�������������� �����������

����������� ����������� �����������

�����������

��� �������� ��������� ������������������ �����.

1. ���������� �����-���� ��������� �������� ������������� ����������� � ����������������� ����� .

2. ������� ����������������� � ����������� ����� ����������.

3. ���������� ������������ ������������� ����������� � ����������������� �����.

��������������� ����������� � ����������������� ����� ����������� ������������ ��������:

1. ������������ (��������� �����), �������������� ��������� ������������� �������������� ������, � ������� ����������� ��� ������ ������ ��������� �����.

2. ����������������� ����� (�� ����. �����), ��������� ��������������� ��� ����������� ����� � ����� �����, ������� �� ����, ��������, ����������� ��������� � �.�. � ������� ���������� �������� ����� �������, ����� � ��� ��������� ��������������� ������������ ���� �� ������ ������.

�� �������� ���������� ������������ �.�. �� ��� ����������.

���������� ������������ — ��� ��� ������� ��������������, ���������� ������������ ������������, ������ � ����������, �������� � ����������������� ����������.

�������� ���� ���������� :

1. ���������� ���������� � ������������ ���������� � ���������, �.�. ����������� ����������� � ���, ��� ��������� � �� ������� ������ ��, � �� ��������� ��������� ��� �����������.

2. ������� ���������� � ��� ����������� ������������ � ����������, �.�. ����������� ��������� �������, ����������� ��������-������������ ������ �� ������ �����, ��������, ��������� ����������.

���������� ��������, ��� � ��������������� �������� ������ �� ������ ����������� ��������� ���������� ������������������ ������������ � ������ ����������� ������������ ���������� � ��� ��������. � ��� �������, ����� �������� ����������� ���������� �� ��� ��� ���� �������� ������������, ������������ ���������������������� ������������.

���������������� (�� ���. �������,) ����������������� �����, ����� ������������ �� ������������ ��������-������������ ����������� ����������, �� ������������ �� ������������ ��������� ������ ���������� � ��������� ������ ���������� ��� �������������� �������� �� ����������� ���������� � ��������� ���������.

���� ������������������

1. ����������� ��������������� (�����������) �� � ��.

��� �������������� ��������� ��������������� �� � ��, ���������� � ������� �������������� ������� ��������, ��� �3 � �1 � �������� �������������� ���������.

2. ���� ��������� �����, ����� �� �����������, � �������������� ����������, ���������� �� � ����� ������������������ ����������� �� ���� � �� �� ������.

��������: ������������ �������� � ����� .��������� �� �����, �- �����������.

3. ���������� ������������ ���� ex — post — fakto , �.�. ��� ������������� �� �������� �����������, � � �������� �� ������������ �����-�� �������� ������� �� ������� ����� ����������.

��������: ������, ������, �����-���� ������� � �.�.

R �������������� ������������� ������������ ������������ ����� ��, ������������������ �����������.

������������������� �����.

��� ������� ������������, ����������� �� ���������, ������� ����� �� ���� ������� ������ ���� �� ����� ����������� �������� ��������. �� ������ ������������, ��� �������. � ���� ��������������� ������������ ����������������, ������������� ���������� ����������� ������ ��������, � ��� �� ������������ �� ���������� ������� ������� � ���������� ����������.

��� ���� ����� ����������� �������������.

���� ������������������� ������.

1. �������� ��������� �������, �.�. ������������������, ����� ������� ����������, ��-�� ���� ���������� ������ �������������� �� ��� ���������.

2. ������������������ ������� ����������, �.�. ���������� �� �������� ��������������� ��� ���������.

�������� ���������� � ������������.

1. �������� ������ ��������� ����������� � ��������� ����������.

2. ����������������� ������� ������ ���� ����������������.

3. ���������� ���������� ������ ���� ������������� �������� (�������)

4. ���������� � ���������� ������� ��������� �� � ��.

5. ����������� ������� ��������� � ����������� �������� �� � ��

��������: ������ ����������� ��������� ���������� (��� ����� ������ ��������), ���� �������� ������ �������� (����������) ���������� �������� �������� ( ������ � ������� � ������� ) � ��������� ������������ ���������� ����������� � ���� �������. �� ����������� ������� ��� ����������� ���������� ���������.

������ ���������� ���-�� ��������������������������������������������������������������������
������������
30%30%33%5%3%-25%
60%60%53%20%-7%-40%
10%10%14%75%+4%+65%

6 ���������� � ������� ������� �������������� ����������, ���������� ����������, ���������� � ������������

7 ���������� ������-������������ ������������ �� ����������� ������������ ��� ������������ ���������� �����������.

� ������� �� ����������, ����������� � �������� ������ �������� ����������, �� ������������ ����������� ������������� ������� � ����������� ��������, ���������� ��. ���� ��������� ���������� ��������� ��� �������� �� ������� ����? ����� ������� ����� ����������?�, �� ����������� ���� ����������� ����� ����� �� ������ ������� ���� � ������� ��� ����������?�.

����������.

1. �������� �.�. ��������� �� ���������������� ������������. � ������, 2000,

2. ������������ �.�., �������� � ����������� � ������ ���������-��������������� ������������. � �., 2001.

3. ����� �.�. ����������. � ��.�3 ����������������. �������� � ������� ��������������� ������������ � ���������� �������������� ����������. � �.,1999.

4. �������� �.�. ����������������� ����������. � ���.,2000.

����������   ..  294  295  296   ..

Источник: https://sinref.ru/000_uchebniki/04500psihologia/000_lekcii_psihologia_12/295.htm

Метод эксперимента в педагогическом исследовании

Метод эксперимента в психолого-пелагогическом исследовании

Экспериментиспользуется тогда, когда возникаетнеобходимость сравнительного анализадействия отдельных факторов на ход ирезультативность процесса, а такжеболее точного измерения параметров ирезультатов процесса.

Экспериментопреде6ляется в науке как специальноорганизованное воспроизведение иизменение явлений в условиях благоприятныхдля выявления влияющих на результатыфакторов и условий.

«Психолого-педагогическийэксперименткомплексныйметод исследования, который обеспечиваетнаучно-объективную и доказательнуюпроверку правильности обоснованной вначале исследования гипотезы.

Он позволяет глубже, чем другие методы,проверить эффективность тех или иныхнововведений в области обучения ивоспитания, сравнить значимость различныхфакторов в структуре педагогическогопроцесса и выбрать наилучшее (оптимальное)для соответствующих ситуаций ихсочетание, выявить необходимые условияреализации определенных педагогическихзадач.

Эксперимент позволяет обнаружитьповторяющиеся, устойчивые, необходимые,существенные связи между явлениями,т.е. изучать закономерности, характерныедля педагогического процесса» (Ю.К.Бабанский)1.

В отличие отобычного изучения педагогическихявлений в естественных условиях путемих непосредственного наблюденияэксперимент позволяет искусственноотделять изучаемое явление от других,целенаправленно изменять условияпедагогического воздействия наиспытуемых.

Педагогическийэксперимент требует от исследователявысокой методологической культуры,тщательной разработки его программы инадежного критериального аппарата,позволяющего фиксировать эффективностьобразовательного процесса.

Таким образом,сущность эксперимента заключается вактивном вмешательстве исследователяв психолого-педагогический процесс сцелью его изучения в заранее запланированныхпараметрах и условиях. В экспериментев совокупности используются методынаблюдения, беседы, опросов и т.д.

Исследовательв процессе эксперимента по своей волевызывает или формирует те или иныесоциально-педагогические явления вразличных, заранее определенных условиях(которые в большинстве случаев такженаходятся под его влиянием). Экспериментпозволяет варьировать факторами, которыевоздействуют на изучаемые процессы иявления, воспроизводить их неоднократно.Его сила в том, что он дает возможностьсоздавать новый опыт в точно учитываемыхусловиях.

Характериые признаки эксперимента— точное фиксирование исходного уровня и условий протекания процесса;- внесение запланированных изменений (независимых переменных);- варьирование условий;- воспроизводимость процесса и результатов;- точное фиксирование результатов;- интерпретация результатов с выделением «весы» влияющих (варьируемых) факторов (не во всех видах эксперимента)

Впедагогике выделяют несколько основныхвидов эксперимента. Прежде всего, поспособу организации различают естественныйи лабораторный эксперименты.Естественный эксперимент проводитсяв реальных для испытуемых условияхдеятельности, но при этом создается иливоссоздается то явление, которое следуетизучать.

Этот вид эксперимента в силутого, что проводится в обычных условияхдеятельности испытуемых, дает возможностьзамаскировать его содержание, цели ипри этом сохранить суть, котораязаключается в активности исследователяв изменении условий выполнения изучаемойдеятельности.

Таким образом, на первойстадии эксперимента исследовательизучает начальное состояние деятельности– поведение несовершеннолетних, уровеньсформированности у них характеристик,которые вытекают из содержания научнойработы. Затем он один или совместно сколлегами осуществляют преднамеренныеизменения в содержании, формах, методахили средствах изучаемого вида деятельности.

После проведенных изменений вновьизучается, например, уровень сформированностиисследуемых характеристик и делаетсявывод об эффективности применяемой вестественных условиях системы мер.

Лабораторныйэксперимент— это изучение какой-либо реальнойдеятельности с большой точностьюрегистрации и замеров в специальноорганизованных, искусственных,лабораторных условиях, часто сиспользованием аппаратурных методик.

В коллективевыделяется группа испытуемых, с которымиработает исследователь, применяяспециальные методы исследования, –беседы, тестирование, индивидуальноеи групповое обучение и наблюдает заэффективностью своих действий.

Послезавершения эксперимента сравниваютсяпредшествующие результаты с вновьполученными.

Поназначению различают констатирующийи формирующий эксперименты.Констатирующийэксперимент — это эксперимент,устанавливающий наличие какого-либонепреложного факта или явления.

Эксперимент становится констатирующим,если исследователь ставит задачувыявления наличного состояния и уровнясформированности некоторого свойстваили изучаемого параметра, иначе говоря,определяется актуальный уровень развитияизучаемого свойства у испытуемого илигруппы испытуемых.

Исследовательэкспериментальным путем устанавливаеттолько состояние изучаемой педагогическойсистемы, констатирует факты наличияпричинно-следственных связей, зависимостимежду явлениями.

Полученные данныемогут служить материалом для описанияситуации как сложившейся и повторяющейсяили быть основой для исследованиявнутренних механизмов становления техили иных свойств личности или качествпедагогической деятельности. Это даетоснование для такого построенияисследования, которое позволяетпрогнозировать развитие изучаемыхсвойств, качеств, характеристик.

Когдаже исследователь применяет специальнуюсистему мер, направленных, например, наформирование у испытуемых определенныхличностных качеств, речь идет уже оформирующемэксперименте.

Последнийориентирован на изучение динамикиразвития изучаемых качеств илисоциально-педагогических явлений впроцессе активного воздействияисследователя на условия выполнениядеятельности.

Следовательно, основнойособенностью формирующего экспериментаявляется то, что в нем сам исследовательактивно и позитивно влияет на изучаемыеявления.

Нарядус названными видами педагогическихэкспериментов, существуют и другиеподходы к их классификации. В частности,В.И. Загвязинский1предлагает различать зондирующийи проверочный эксперименты.

Первый по своим задачам близокконстатирующему, а второй предполагаетпроверку выдвинутых предложений, частныхгипотез, для чего необходимо получениеили уточнение отдельных фактов. Средидругих видов эксперимента он выделяетсравнительныйи перекрестный эксперименты.

О сравнительном эксперименте речь идетв тех случаях, когда исследовательосуществляет выбор наиболее оптимальныхусловий или средств педагогическойдеятельности, сравнивая между собойконтрольный и экспериментальный объекты.В качестве таких объектов могут выступатьгруппы воспитуемых.

Как правило, в этомслучае в экспериментальных группахорганизуются специальные педагогическиеизменения, которые, по мнению исследователя,должны привести к позитивным результатам.В контрольных группах подобные измененияне осуществляются. В этом случае имеетсявозможность сравнения полученныхрезультатов.

Существует и другой способпроведения сравнительного педагогическогоэксперимента, когда контрольного объектанет, а сравниваются несколькоэкспериментальных вариантов междусобой, чтобы отобрать лучший.

Перекрестныйэкспериментпроводится в том случае, когда уисследователя нет возможности уровнятьсостав контрольных и экспериментальныхгрупп (определяется предварительнымиконтрольными срезами).

Выход из этогоположения состоит в том, что контрольныеи экспериментальные группы меняютсяместами в каждой последующей серииэкспериментов.

Если получен позитивныйрезультат в экспериментальных группахразного состава, то это свидетельствуетоб эффективности используемогоисследователем нововведения.

Сточки зрения логической структуры В.П.Давыдов1выделяет два основных типа педагогическогоэкспериментирования – классический имногофакторный педагогическиеэксперименты.

Первыйтип – классический эксперимент. Онпредполагает,во-первых, изолирование изучаемогоявления от влияния побочных, несущественныхи затемняющих его сущность влияний,т.е.

изучение его в «чистом» виде,во-вторых, многократное производствохода процесса в строго фиксированных,поддающихся контролю и учету условиях,в-третьих, планомерное изменение,варьирование, комбинирование различныхусловий в целях получения искомогорезультата.

Сущностьклассического эксперимента и егоосновные функции заключаются в проверкегипотез о взаимозависимостях междуотдельными факторами психолого-педагогическоговоздействия и его результатами, ихпричинно-следственных отношениях.

Экспериментатор выделяет определенныефакторы, которые участвуют в исследуемомпроцессе. Он меняет условия, чтобыопределить, к каким последствиям приведетих изменение, пытается установить, какони влияют на конечный результат.

Новыевводимые условия называются независимымипеременными,а измененные факторы – зависимымипеременными.Об эффекте произведенных измененийсудят по полученным результатам. Создаваянеобходимые условия, экспериментаторимеет возможность обеспечить ихпостоянство.

Таким образом, проведениеэксперимента состоит в изучении влиянияизменяемых независимых переменных наодну или несколько зависимых переменных.

Создавая определенныеусловия, исследователь получаетвозможность учитывать влияние этихусловий на изучаемые явления, изменятьодни условия и сохранять неизменнымидругие и тем самым раскрывать причиныопределенных явлений, повторять опыти, таким образом, накапливать количественныеданные, на основе которых можно судитьо типичности или случайности изучаемыхявлений.

Этоособенно важное преимущество экспериментаперед наблюдением, так как оно даетвозможность находить, например, наиболееэффективные приемы социально-педагогическойдеятельности.

Вклассическом эксперименте после того,как контрольная и экспериментальнаягруппы сформированы, последняяподвергается воздействию нового фактораили наоборот, изолируется от влияниякакого-либо фактора. При этом важно,чтобы другие факторы, влияющие наконтрольные и экспериментальные группы,оставались относительно неизменными.

Этим достигается чистота эксперимента.На практике достичь этого весьма трудно,так как те или иные факторы всегдаварьируются в процессе исследования,во всяком случае, если оно являетсядостаточно длительным.

Поэтому, чтобыдоказать, что полученный эффект вэксперименте не случаен, его планируютс применением специальных статистическихметодов обработки полученных результатов.

Математическаятеория расширяет возможности эксперимента,придает ему аналитико-синтезирующийхарактер. В этом случае экспериментназывается, в отличие от классического,многофакторным.

В современной психолого-педагогическойтеории и практике происходят процессы,механизм которых нельзя изучать прямо,так как в них взаимодействует множестворазличных элементарных процессов,которые в реальных условиях не могутбыть ограничены.

Здесь и необходиммногофакторный эксперимент. Исследовательв этом случае подходит к задаче эмпирически– варьирует с большим количествомфакторов, от которых, как он считает,зависит ход педагогического процесса.

Он пытается найти оптимальные условияпротекания этого процесса с точки зренияего результата. В этом случае, какправило, предусматривается широкоеиспользование современных методовматематической статистики.

Психолого-педагогическийэксперимент решает ряд задач:

– установлениянеслучайных взаимосвязей междувоздействием исследователя и достигаемымипри этом результатами; между определеннымиусловиями и полученной эффективностьюв решении педагогических задач;

– сравненияпродуктивности двух или несколькихвариантов психолого-педагогическоговоздействия и выбора из них оптимальногопо критериям результативности, времени,приложенным усилиям, используемымсредствам и методам;

– обнаруженияпричинно-следственных, закономерныхсвязей между явлениями, представленияих в качественной и количественнойформах;

Срединаиболееважных условий эффективности проведенияпедагогического экспериментаможно выделить:

– предварительный,тщательный теоретический анализисследуемого явления, его истории,изучение массовой педагогическойпрактики для максимального суженияполя эксперимента и его задач;

– конкретизациягипотезы с точки зрения ее новизны,необычности, противоречивости посравнению с привычными установками,взглядами;

– четкоеформулирование задач эксперимента,разработка признаков и критериев, покоторым будут оцениваться результаты,явления, средства и прочее;

– корректноеопределение минимально необходимого,но достаточного числа экспериментальныхобъектов с учетом целей и задачэксперимента, а также минимальнонеобходимой длительности его проведения;

– умениеорганизовать в ходе экспериментанепрерывную циркуляцию информациимежду исследователем и объектомэкспериментирования, что предупреждаетпрожектерство и односторонностьпрактических рекомендаций, затрудненияв использовании выводов.

Исследовательполучает возможность не ограничиватьсялишь сообщением о средствах и методах,результатах их применения, а вскрытьвозможные затруднения в ходепсихолого-педагогических воздействий,неожиданные факты, важные аспекты,нюансы, детали, динамику исследуемыхявлений;

– доказательстводоступности сделанных из материаловэксперимента выводов и рекомендаций,их преимущества перед традиционными,привычными решениями.

Необходимость виспользовании эксперимента возникаеттогда, когда задачи исследования требуютсоздания ситуации, которая либо не можетвозникнуть при обычном ходе событий,либо неопределенно долго пришлось быее ожидать.

Такимобразом, эксперимент — это исследовательскийметод, который заключается в том, чтобысоздать исследовательскую ситуацию,получить возможность ее изменять,варьировать ее условия, сделав возможными доступным изучение психическихпроцессов или педагогических явленийчерез их внешние проявления, раскрываятем самым механизмы и тенденциивозникновения и функционированияизучаемого явления.

Проведениепсихолого-педагогического экспериментапредполагает три основных этапа работы.

Первыйэтап – подготовительный.Он включает в себя решение следующихзадач:формулирование гипотезы, то есть тогоположения, выводы о правильности которогоследует проверить, выбор необходимогочисла экспериментальных объектов (числаиспытуемых, учебных групп, учебныхзаведений и др.

); определение необходимойдлительности проведения эксперимента;разработка методики его проведения;выбор конкретных научных методов дляизучения начального состоянияэкспериментального объекта – анкетныйопрос, интервью, экспертная оценка идр.

; проверка доступности и эффективностиразработанной методики экспериментана небольшом числе испытуемых; определениепризнаков, по которым можно судить обизменениях в экспериментальном объектепод влиянием соответствующих педагогическихвоздействий.

Второйэтап – непосредственное проведениеэксперимента.Этот этап должендать ответ на вопросы об эффективностиновых путей, средств и методов, вводимыхэкспериментатором в психолого-педагогическуюпрактику.

Здесь создается экспериментальнаяситуация, суть которой заключается втаких внутренних и внешних условийэксперимента, когда изучаемая зависимость,закономерность проявляется наиболеечисто, без воздействия случайных,неконтролируемых факторов.

На данном этапеисследователем последовательно решаютсяследующие задачи: изучение начальногосостояния условий, в которой проводитсяэксперимент; оценка состояния самихучастников педагогических воздействий;формулирование критериев эффективностипредложенной системы мер; инструктированиеучастников эксперимента о порядке иусловиях эффективного его проведения(если эксперимент проводит не одинчеловек); осуществление предлагаемойавтором системы мер по решению определеннойэкспериментальной задачи (формированиеопределенных качеств личности, коллективаи др.); фиксирование данных о ходеэксперимента на основе промежуточныхсрезов, характеризующих изменения,происходящие в объекте под влияниемэкспериментальной системы мер; указаниезатруднений и возможных типичныхнедостатков в ходе проведения эксперимента;оценка текущих затрат времени, средстви усилий.

Завершающийэтап – подведение итогов эксперимента:описание результатов осуществленияэкспериментальной системы мер (конечныйуровень сформированного качества идр.

); характеристика условий, при которыхэксперимент дал благоприятные результаты(социальные, учебно-материальные,гигиенические, морально-психологическиеи др.); описание особенностей субъектовэкспериментального воздействия(социального педагога, учителей,воспитателей и др.

); данные о затратахвремени, усилий и средств; указаниеграниц применения проверенной в ходеэксперимента системы мер.

Следуетуказать, что при проведениипсихолого-педагогических исследованийвозможен и более сложный способ проведенияпедагогического эксперимента. Этотспособ предусматривает проверку двухили даже трех вариантов мер с цельювыбора того, который дает наилучшиерезультаты за меньшее время.Эксперимент по проверке оптимальностипредлагаемой системы мер включаетследующие этапы:

– формулированиекритериев оптимальности предлагаемойсистемы мер с точки зрения еерезультативности, затрат времени,средств и усилий;

– выбор возможныхвариантов решения поставленной передэкспериментатором задачи (разработкадвух-трех методических подходов кизучению данной учебной темы, разработканескольких возможных вариантов проведенияразличных педагогических мероприятийи др.);

– осуществлениевыбранных вариантов примерно в однихи тех же условиях (в двух примерноодинаковых по уровню подготовленностиучебных группах и др.);

– оценкарезультативности по каждому из вариантовэксперимента;

– сравнительнаяоценка всех вариантов эксперимента;

– выбор из вариантоводного, который дает наилучшие результатыпри меньших затратах времени, средстви усилий, или более результативноговарианта при тех же затратах.

Передисследователем при подготовке экспериментавсегда встают два вопроса: какосуществить репрезентативную(показательную для всей совокупности)выборку экспериментальных объектов(сколько испытуемых включать в эксперимент,сколько педагогов должно участвоватьв нем, сколько учебных заведений должнобыть охвачено экспериментальной работойи т.п.)? Каковадолжна быть длительность эксперимента?

Однозначногоответа на эти вопросы дать невозможно,поскольку указанные критерии зависятот многих факторов – гипотезы, целей изадач эксперимента, явлений, подлежащихизучению, избранных методов исследования,предполагаемых результатов и т. п.

Вместес тем можно предложить некоторыепрактические рекомендации,которые помогут исследователюсориентироваться в решении этих задач:

а)количество испытуемых в контрольной иэкспериментальной группах, с однойстороны, желательно иметь как можнобольшее (так как только в этом случае сдостаточной надежностью можно избежатьвоздействия на результат экспериментанеконтролируемых, случайных факторов,существенно искажающих их, и получитьстатистически надежные результаты), нос другой – эти группы не должны бытьчрезмерно большими, так как в этом случаесущественно усложняется управлениеэкспериментом. Однако, если качествоуправления и контроль за ходом экспериментадостаточно эффективны, то наука ипрактика только выигрывают от широтыэксперимента.

Вместе с тем,экспериментальная выборка должна бытьдостаточно представительной. Еслиэкспериментатор осознает невозможностьосуществить широкий эксперимент, то онсужает задачу исследования и конкретизируетее до изучения реально возможного числаобъектов и их характера.

Таким образом,задачи эксперимента и число объектов,включаемых в него, тесно взаимосвязаныи могут влиять друг на друга. Однакорешающим элементом все же являютсязадачи эксперимента, которые исследовательнамечает заранее. Именно они определяютнеобходимый характер выборки.

Далееисследователю необходимо сузить числоэкспериментальных объектов до минимальнонеобходимого. Для правильного выбораважно учесть специфику темы исследования.Очень важно, чтобы экспериментальнаягруппа была типичной – по начальномусостоянию исследуемого качества непревосходила контрольную группу.

Когда речь идетоб эксперименте по воспитательнымпроблемам, то здесь возможны случаи,когда в эксперимент вовлекаются лишь30–40 человек (при такой выборке возможнообрабатывать статистические данные).

Обычно в эксперименте должен принятьучастие какой-то сформировавшийсяколлектив – учебный класс, возрастнаягруппа.

Если же исследователь разрабатываетрекомендации для целой возрастнойгруппы, то в эксперимент надо включатьпредставителей каждого отдельноговозраста.

Такимобразом, нет, и не может быть какого-тоединого, шаблонного, стандартногорешения о выборе числа экспериментальныхобъектов.

Однако важно знать и помнить,что всегда при проведениисоциально-педагогического исследованиятребуется доказывать репрезентативностьвыборки, как с точки зрения представительностивсех категорий испытуемых, так и с точкизрения объективности результатов,которые могут быть получены в ходеэкспериментальной работы.

Междутем следует предостеречь не только отзанижения числа выбираемых дляэксперимента объектов, но также и отзавышения этого числа, так как в последнемслучае экспериментатор чрезвычайноперегружается, недостаточно глубокоанализирует ход эксперимента и даетмалодоказательные рекомендации;

б)определяя необходимую длительностьэксперимента,следует иметь в виду, что слишком краткийего срок приводит к необъективнымнаучным рекомендациям, к преувеличениюроли и значения отдельных педагогическихфакторов.

Слишком длительный срокотвлекает исследователя от решениядругих задач, повышает трудоемкостьработы. Поэтому в каждом исследованиинеобходимо специально доказыватьминимально необходимую продолжительностьэксперимента.

Сделать этовозможно, во-первых, путем анализапредшествующего опыта проведенияаналогичных экспериментов, в которыхбыли сделаны корректные научно-практическиевыводы; во-вторых, путем соотнесенияцели и задач эксперимента с необходимойего длительностью.

В завершении важноуказать, что результаты педагогическихэкспериментов в психолого-педагогическихисследованиях не следует абсолютизировать.Они обязательно нуждаются в подкреплениии проверке с использованием другихнаучных методов педагогики и психологии.Эффективность экспериментальной работыв решающей степени зависит от мастерстваисследователя, его методологической иметодической оснащенности.

Источник: https://studfile.net/preview/4016482/page:14/

Педагог-психолог МБДОУ №77 г.Калуги

Водопьянова А.Н.

«Использование метода эксперимента

в психолого-педагогическом исследовании»

Аннотация: в статье рассматривается особенности психолого-педагогического эксперимента и способы его применения в работе.

Ключевые слова: эксперимент, особенности метода, психолого-педагогическое исследование.

Эксперимент(от лат. experimentum — проба, опыт) — наиболее сложный вид исследования, наиболее трудоемкий, но вместе с тем более точный и полезный в познавательном плане. Известные психологи — экспериментаторы П. Кресс и Ж.

Пиаже писали: « Экспериментальный метод — это форма подхода разума, имеющая свою логику и свои технические требования.

Он не терпит спешки, но взамен медлительности и даже некоторой громоздкости дарует радость уверенности, частичной, может быть, но зато окончательной».

Без эксперимента в науке и в практике, несмотря на его сложность и трудоемкость, обойтись невозможно, так как только в тщательно продуманном, правильно организованном и проведенном эксперименте можно получить наиболее доказательные результаты, особенно касающиеся причинно-следственных зависимостей.

Эксперимент является одним из основных методов научного исследования.

В общенаучном плане эксперимент определяется как особый метод исследования, направленный на проверку научных и прикладных гипотез, требующий строгой логики доказательства и опирающийся на достоверные факты.

В эксперименте всегда создается некоторая искусственная (экспериментальная) ситуация, выделяются причины изучаемых явлений, строго контролируются и оцениваются следствия действий этих причин, выясняются связи между исследуемыми явлениями.

Суть экспериментального метода заключается в том, что экспериментатор намеренно создает и контролируемым образом изменяет условия, в которых действует изучаемый испытуемый, ставит перед ним определенные задачи и по тому, как они решаются, судит о возникающих при этом процессах и явлениях.

Для практических задач важно то, что, проводя исследование при одинаковых условиях с разными испытуемыми, экспериментатор может установить возрастные и индивидуальные особенности протекания психических процессов у каждого из них.

Основные особенности и задачи эксперимента

Эксперимент — это метод научного познания, направленный на выявление причинно-следственных связей и доказательства гипотезы, путем целенаправленного и контролируемого изменения условий протекания процессов или явлений.

Прежде чем приступить к исследованию, мы должны доказать необходимость проведения данного эксперимента.

Выделим особенности эксперимента, как метода исследования:

  • В эксперименте раскрывается причинно-следственная связь, т.е. зависимость изучаемого явления от известных контролируемых условий.

  • Эксперимент предполагает активное вмешательство ученого в процесс исследования, управление этим процессом т.к. условия меняет сам ученный.

  • Использование, как минимум, двух методик измерения. Одна из которых измеряет условия протекания процесса, а другая методика фиксирует изменения, происходящие в изучаемых объектах.

  • Необходимо наличие гипотезы, т.е. предположение о характере изучаемой связи, которую должен подтвердить или опровергнуть эксперимент.

Многие авторы в качестве ключевой особенности психолого-педагогического эксперимента выделяют «субъектность объекта» исследования.

Человек как объект познания обладает активностью, сознательностью и тем самым может оказать влияние как на процесс своего изучения, так и на его результат.

Поэтому к ситуации эксперимента в психологии предъявляются особые этические требования, а собственно эксперимент может рассматриваться как процесс общения экспериментатора с испытуемым.

Основные особенности эксперимента, обусловливающие его силу, заключаются в следующем.

1. В эксперименте исследователь сам вызывает изучаемое им явление, вместо того чтобы ждать, как при объективном наблюдении, пока случайный поток явлений доставит ему возможность его наблюдать.

2. Имея возможность вызывать изучаемое явление, экспериментатор может варьировать, изменять условия, при которых протекает явление, вместо того чтобы, как при простом наблюдении, брать их такими, какими ему их доставляет случай.

3. Изолируя отдельные условия и изменяя одно из них при сохранении неизменными остальных, эксперимент тем самым выявляет значение отдельных условий и устанавливает закономерные связи, определяющие изучаемый им процесс. Эксперимент, таким образом, очень мощное методическое средство для выявления закономерностей.

4. Выявляя закономерные связи между явлениями, экспериментатор может варьировать не только сами условия в смысле их наличия или отсутствия, но и их количественные соотношения. В результате эксперимента устанавливаются допускающие математическую формулировку количественные закономерности. В основном именно благодаря эксперименту естествознание пришло к открытию законов природы.

Основная задача психолого-педагогического эксперимента заключается в том, чтобы сделать доступными для объективного внешнего наблюдения существенные особенности внутреннего процесса.

Для этого нужно, варьируя условия протекания внешней деятельности, найти ситуацию, при которой внешнее протекание акта адекватно отражало бы его внутреннее содержание.

Задача экспериментального варьирования условий при психологическом эксперименте заключается прежде всего в том, чтобы вскрыть правильность одной-единственной психолого-педагогической интерпретации действия или поступка, исключив возможность всех остальных.

Типы эксперимента

Основной целью экспериментаявляется выявление свойств исследуемых объектов, проверка справедливости гипотез и на этой основе широкое и глубокое изучение темы научного исследования.

Естественный эксперимент предполагает проведение опытов в естественных условиях существования объекта исследования (чаще всего используется в биологических, социальных, педагогических и психологических науках).

Естественный эксперимент сочетает в себе положительные стороны метода наблюдения. Здесь сохраняется естественность условий наблюдения и вводится точность контролируемого эксперимента.

То, что испытуемые не подозревают о том, что они подвергаются психологическому исследованию, обеспечивает естественность их поведения.

Искусственный экспериментпредполагает формирование искусственных условий (широко применяется в естественных и технических науках).

Преобразующий (созидательный) экспериментвключает активное изменение структуры и функций объекта исследования в соответствии с выдвинутой гипотезой, формирование новых связен и отношений между компонентами объекта или между исследуемым объектом и другими объектами. Исследователь в соответствии со вскрытыми тенденциями развития объекта исследования преднамеренно создает условия, которые должны способствовать формированию новых свойств и качеств объекта.

Констатирующий экспериментиспользуется для проверки определенных предположений. В процессе этого эксперимента констатируется наличие определенной связи между воздействием на объект исследования и результатом, выявляется наличие определенных фактов.

Контролирующий эксперимент сводится к контролю за результатами внешних воздействий на объект исследования с учетом его состояния, характера воздействия и ожидаемого эффекта.

Поисковый экспериментпроводится в том случае, если затруднена классификация факторов, влияющих на изучаемое явление вследствие отсутствия достаточных предварительных (априорных) данных. По результатам поискового эксперимента устанавливается значимость факторов, осуществляется отсеивание незначимых.

Решающий экспериментставится для проверки справедливости основных положений фундаментальных теорий в том случае, когда две или несколько гипотез одинаково согласуются со многими явлениями. Это согласие приводит к затруднению, какую именно из гипотез считать правильной.

Решающий эксперимент дает такие факты, которые согласуются с одной из гипотез и противоречат другой.

Лабораторный экспериментпроводится в лабораторных условиях с применением типовых приборов, специальных моделирующих установок, стендов, оборудования и т.д.

Чаще всего в лабораторном эксперименте изучается не сам объект, а его образец.

Этот эксперимент позволяет доброкачественно, с требуемой повторностью изучить влияние одних характеристик при варьировании других, получить хорошую научную информацию с минимальными затратами времени и ресурсов.

Однако такой эксперимент не всегда полностью моделирует реальный ход изучаемого процесса, поэтому возникает потребность в проведении натурного эксперимента.

Обучающий эксперимент его особенность в том, что изучение тех или иных психических особенностей происходит в условиях целенаправленного формирования именно этих особенностей. Вначале исследуют уровень знаний, умений и навыков, в дальнейшем фиксируют и анализируют изменения в их развитии.

Обучающий эксперимент используют не только в исследовательских целях, но и для диагностики умственного развития в педагогике, психологии. С помощью данного метода выявляется не столько наличное состояние знаний,умений,навыков,сколько особенности их становления, формирования.

Обучающий эксперимент обычно осуществляется на учебном материале, но выбирается такой материал, который учащимися еще не изучался.

Понятие «психолого-педагогический эксперимент»

Одним из вариантов естественного эксперимента является психолого-педагогический эксперимент, или экспериментальное обучение, где изучение психических особенностей школьника, подлежащих формированию, осуществляется в процессе обучения и воспитания.

Психолого-педагогический эксперимент был разработан в детской и педагогической психологии. Это своеобразная форма естественного эксперимента, так как проводят его в естественных условиях жизни и деятельности детей.

Существенная же особенность психолого-педагогического эксперимента та, что он имеет целью не только собственно изучение, но и активное, целенаправленное изменение, преобразование, формирование той или иной психической деятельности, психологических качеств личности.

Соответственно различают два его вида:

— обучающий психолого-педагогический эксперимент,

— воспитывающий психолого-педагогический эксперимент.

При этом особую роль в построении различных теорий психического развития играетобучающий эксперимент.Это — форма естественного эксперимента, который характеризуется тем, что изучение тех или иных психических процессов, прежде всего связанных с когнитивной сферой, происходит при их целенаправленном формировании.

Таким образом, психолого-педагогический эксперимент,или формирующий эксперимент, — это применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.

Психолого-педагогический эксперимент требует очень высокой квалификации со стороны экспериментатора, так как неудачное и некорректное использование психологических методик может привести к негативным для испытуемого последствиям.

Суть психолого-педагогического эксперимента заключается в том, что вначале изучают особенности психической деятельности детей (не только регистрация выделяемых фактов, но и раскрытие закономерностей, механизмов, динамики, тенденций развития). Затем на этой основе организуют специальное обучение, чтобы оптимизировать выявленные процессы и продвинуть их на более высокую ступень.

Психолого-педагогический эксперимент не просто устанавливает, уровень развития памяти и других сторон психической деятельности школьника, а изучает возможности и пути, которые обеспечивают совершенствование этой деятельности.

Здесь изучение школьников совершается в процессе обучения, прослеживается влияние обучения и воспитания на развитие психической деятельности учащихся, на формирование тех или иных качеств личности.

Именно поэтому он обеспечивает соединение исследований психологических с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса.

В ходе психолого-педагогического эксперимента, предполагается формирование определенного качества (именно поэтому он еще и называется «формирующий»).

Формирующий эксперимент широко используется в отечественной психологии при изучении конкретных путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса.

В психолого-педагогических исследованиях выделяют констатирующий и формирующийэксперименты.

В первом случае педагог-исследователь экспериментальным путем устанавливает только состояние изучаемой педагогической системы, констатирует факт связи, зависимости между явлениями.

Когда же педагог-исследователь применяет специальную систему мер, направленных на формирование у учеников определенных личностных качеств, на улучшение их учения, трудовой деятельности, говорят уже о формирующем эксперименте.

В ходе психолого-педагогического эксперимента и обычно участвуют две группы: экспериментальная и контрольная. 

Участникам экспериментальной группы предлагается определенное задание, которое (по мнению экспериментаторов) будет способствовать формированию заданного качества.

Контрольной группе испытуемых данное задание не предоставляется. В конце эксперимента две группы сравниваются между собой для оценки полученных результатов.

В ходе формирующего эксперимента активные действия совершают как испытуемые, так и экспериментатор. Со стороны экспериментатора необходима высокая степень вмешательства и контроля над основными переменными. Это отличает эксперимент от наблюдения или экспертизы.

Формирующий эксперимент как метод появился благодаря теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), в которой утверждается идея о первичности деятельности по отношению к психическому развитию.

Основные этапы проведения психолого-педагогического исследования включают в себя:

  • Изучение состояния проблемы. Постановку проблемы, выбор объекта и предмета исследования.

  • Разработку или уточнение общей исходной исследовательской концепции, выдвижение гипотезы.

  • Планирование исследования:

  • Определение целей и задач исследования.

  • Определение экспериментальных планов.

  • Выбор методов и методик исследования.

  • Определение математических методов обработки данных и др.

  • Сбор данных и их описание.

  • Обработку данных.

  • Оценивание результатов проверки гипотез, интерпретацию результатов в рамках исходной исследовательской концепции.

  • Соотнесение результатов с соответствующими концепциями и теориями. Формулирование общих выводов. Оценивание перспектив дальнейшей разработки проблемы.

Обязательным для полноценного психолого-педагогического эксперимента является соблюдение следующих основных правил:

  • Четкая формулировка проблемы, целей и задач исследования, проверяемых в нем гипотез.

  • Установление критериев и признаков, по которым можно судить о том, насколько успешно прошел эксперимент, подтвердились или не подтвердились предложенные в нем гипотезы.

  • Точное определение объекта и предмета исследования.

  • Выбор и разработка валидных и надежных методов психодиагностики состояний исследуемого объекта и предмета исследования до и после проведения эксперимента.

  • Использование непротиворечивой и убедительной логики доказательства того, что эксперимент прошел успешно.

  • Определение подходящей формы представления результатов проведенного эксперимента.

Задачи конкретных экспериментов в области дидактики и методик обучения отдельным предметам чаще всего сводятся к следующим:

1. проверка определенной системы;

2. сравнение эффективности определенных методов обучения;

3. проверка эффективности системы проблемного обучения;

4. разработка систем мер по формированию у учащихся познавательных интересов и потребностей;

5. проверка эффективности мер по формированию у учащихся навыков учебного труда;

6. развитие познавательной самостоятельности школьников;

7. дидактические исследования, связанные с выбором оптимального варианта той или иной системы мер или педагогических действий:

— обновление системы мер по предупреждению неуспеваемости,

— выбор оптимального числа упражнений для формирования определенного умения,

— выбор оптимальных вариантов системы мер по формированию у учащихся навыков планирования,

— построение проблемного обучения слабоуспевающих школьников.

Все эти задачи в определенной мере переплетаются друг с другом, но каждая из них имеет и некоторый специфический акцент, определяющий особенности педагогического эксперимента.

Таким образом, круг задач, которые решаются с помощью педагогического эксперимента, весьма широк и разносторонен, охватывает все основные проблемы педагогики и психологии.

Библиографический список литературы

1. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Загвязинский В. И., Атаханов Р. – М.: Академия, 2005. -13, 108 с.

2. Экспериментальная психология: Учебное пособие / Дружинин В.Н. —М.:

ИНФРА-М, 1997.-256с.

3. Основы научного исследования: учебное пособие для аспирантов и студентов-дипломников / И.Г. Безуглов, В.В. Лебединский, А.И. Без­ углов. — М.: Академический Проект, 2008.-67 с.

Источник: https://infourok.ru/ispolzovanie-metoda-eksperimenta-v-psihologopedagogicheskom-issledovanii-1705301.html

Book for ucheba
Добавить комментарий