Модели обучения, построенные с учетом психологических закономерностей умственного развития учащихся

7.2. Психологические основы

Модели обучения, построенные с учетом психологических закономерностей умственного развития учащихся

Как правило, именно самые очевидныеидеи, по-видимому, в силу своей обманчивойпростоты, осознаются и принимаются какруководство к действию с большимопозданием.

К числу таких идей относитсяпредставление о том, что не ребенка надо»подстраивать» под содержание иформы школьного образования, но, напротив,содержание и формы школьного образованиядолжны быть в максимальной мереперестроены в соответствии с психологиейребенка, его правами и интересами.

Несмотря на объективные трудностисвоего развития, с которыми всегдасталкивалась российская школа, практическина протяжении всей ее истории непрекращались попытки разработки ивнедрения в практику обученияпсихологически ориентированныхметодических моделей, основанных какна зарубежном педагогическом опыте,так и на оригинальных разработкахотечественных исследователей. Вчастности, можно выделить следующиеосновные методические модели, построенныес учетом психологических механизмовумственного развития учащихся:

  • 1. «Свободная модель». В процессе обучения в максимальной мере учитывается внутренняя инициатива ребенка. При некоторой помощи со стороны учителя ребенок тем не менее сам определяет интенсивность и продолжительность своих учебных занятий, свободно планирует собственное время, самостоятельно выбирает средства обучения. Какая-либо жесткая система педагогических воздействий отсутствует. Напротив, поощряется импровизация и детей, и учителя относительно как содержания, так и способов обучения. Разновидности этой модели («свободный день», «свободный класс» и т.п.) объединяет неформальное отношение к процессу обучения: отсутствие классно-урочной системы, обязательных учебных программ, контроля и оценки знаний учащихся. Ключевой психологический элемент — «свобода индивидуального выбора» (Р. Штайнер, Ф.Г. Кумбе, Ч. Сильберман) (см.: Одаренные дети, 1992).
  • 2. «Диалогическая модель». Отмечается необходимость изменения содержания и формы школьного образования в направлении освоения детьми культурных основ человеческого познания. В центре внимания — целенаправленное развитие интеллекта учащихся, понимаемого в качестве «глубинно развитого разума». На первый план выходит формирование диалогизма как основного определения человеческой мысли (в виде диалога культур; диалога идей за счет освоения тех «точек превращения», в которых одна форма понимания переходит в другую (иную); диалога знания и незнания, поскольку знание в его высших формах оказывается полным сомнения и проблематичности; диалога в сознании ученика поэта и теоретика, и т.д.).

Признается непредсказуемость, самобытностьинтеллектуального развития личности,в том числе возможность для ребенкасамостоятельного, «одинокого»учения (дома, за книгой). Создаютсяусловия для индивидуальногоинтеллектуального творчества,

211

в частности, поощряется появление»монстров» в виде странных на первыйвзгляд выдумок самих детей, которыеявляются личностными открытиями, частонезависимыми от логики учебного процесса.

Вместо учебников в данной моделииспользуются тексты как произведениясоответствующей культуры. Отсутствуетединая программа, не практикуютсяобычные отметки. Ключевой психологическийэлемент — «диалогичность индивидуальногосознания» (В.С.

Библер, С.Ю. Курганови др.) (см.: Школа диалога культур, 1993).

  • 3. «Личностная модель». Основной задачей обучения является общее развитие учащихся, в том числе развитие их познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей. Организация учебного процесса подчиняется определенным взаимосвязанным принципам, таким, как: обучение на высоком уровне трудности; ведущая роль теоретических знаний на начальном этапе обучения; быстрый темп изучения учебного материала; осознанный характер учения; одновременная работа по развитию слабых и сильных учащихся. Конечная цель личностной модели — дать школьникам целостную картину мира на основе науки, литературы и искусства с учетом трех основных лишит общего психического развития ребенка: наблюдения, мышления и практических действий.

Особое внимание уделяется созданию науроке атмосферы доверительного общения.

Методика преподавания отвечаеттребованиям многогранности (направленностина развитие разных сторон личностиученика), процессуальности (последовательногоусложнения усваиваемого знания),проблемности (опоры на коллизии) ивариантности (гибкости в использованииформ и способов обучения в зависимостиот сложившейся на уроке ситуации). (Л.В.Занков, М.В. Зверева, И.И. Аргинская, Н.В.Нечаева и др.). Разновидностью этоймодели является система обучения,основанная на личностно-гуманном подходек детям. В качестве ее отличительнойособенности выступает подчеркнутоевнимание к индивидуальности каждогоребенка и направленность на сотрудничествос детьми (Ш. Амонашвили). Ключевойпсихологический элемент — «целостныйличностный рост» (см.: Занков, 1990,1994;Амонашвили, 1993).

  • 4. «Обогащающая модель». Ее основным назначением является интеллектуальное воспитание учащихся за счет актуализации и усложнения ментального (умственного) опыта ребенка. В качестве основного проводится положение о том, что каждый ребенок «заполнен» собственным ментальным опытом и имеет определенный диапазон возможного наращивания своих интеллектуальных сил. Адресатом педагогических воздействий являются основные компоненты индивидуального ментального опыта (в том числе его когнитивные, метакогнитивные и интенциональные компоненты), становление которых осуществляется средствами специально сконструированных учебных текстов (учебных пособий по математике для учащихся 5-9-х классов). Каждое учебное пособие выступает в качестве интеллектуального самоучителя, поскольку организация текста такова, что, во-первых, с его помощью обеспечивается формирование базовых компонентов ментального опыта, во-вторых, создаются условия для индивидуализации учения на основе учета индивидуальных познавательных склонностей детей с разным складом ума и, в-третьих, инициируется мотивационная включенность ученика в освоение математического материала благодаря сюжетно-диалоговой конструкции учебного текста. Ключевой психологический элемент — «индивидуальный ментальный (умственный) опыт» (Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная, Л.Н. Демидова и др.) (см.: Гельфман, Холодная, Демидова, 1993; Концепция и программа проекта «Математика. Психология. Интеллект». Математика 5-9 классы, 1999).

212

В рамках внеучебной деятельности идеяобогащения ментального опыта ребенкареализована в программе Дж. Рензулли»Открытый мир» применительно кработе с одаренными детьми и в программеР. Фейерштейна «Инструментальноеобогащение», ориентированной наформирование необходимых когнитивныхнавыков у отстающих в познавательномразвитии учащихся (см.: Renzulli, Reis, 1984;Feuerstein, 1990).

  • 5. «Развивающая модель». Характеризует такой тип обучения, который направлен на развитие основ теоретического мышления в младшем школьном возрасте. Согласно этой модели, основная задача обучения заключается в формировании специально организованной учебной деятельности школьников. В частности, в качестве основы учебной деятельности выступает содержательное обобщение: анализируя некоторую предметную область, ребенок с помощью учителя обнаруживает ее генетически исходное основание и учится мысленно прослеживать происхождение ее частных характеристик (то есть у ученика формируется способность мыслить по принципу «от общего — к частному»). Детям предлагаются учебные задачи, в ходе решения которых ребенок ищет общий способ подхода к многочисленным частным ситуациям. Выполняя такого рода учебные задачи, ребенок обучается определенным мыслительным действиям, таким, как анализ, планирование и рефлексия. В результате уже в младшем школьном возрасте дети осваивают учебное знание на уровне научных понятий, овладевают новыми средствами учебной деятельности (в виде знаковых моделей), при этом меняется характер учебной активности учащихся (дети включаются в исследовательскую деятельность, работают в режиме диалога и т.п.). Ключевой психологический элемент — «способы деятельности» (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин и др.) (см.: Давыдов, 1986; 1995).
  • 6. «Структурирующая модель». Особое внимание уделяется организации учебной информации, в частности, созданию содержательных комплексов (блоков) в виде «укрупненных дидактических единиц». Укрупненная дидактическая единица (УДЕ) — это «клеточка» учебного процесса, состоящая из различных элементов, обладающих в то же время информационной общностью. УДЕ обладает качествами системности и целостности, устойчивостью во времени и быстрой актуализацией в памяти ученика. Обучение на основе укрупнения учебной информации предполагает: совместное и одновременное изучение родственных разделов, взаимосвязанных действий и операций; самостоятельное усвоение школьниками знаний на основе сравнения, обобщения и аналогии; учет единства образного и логического в мышлении; обратимость мыслительных действий при выполнении упражнений; выход на перспективы развития знания за счет свертывания и развертывания учебной информации и т.д. Ключевой психологический элемент — «фреймовая организация знаний» (П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев) (см.: П. Эрдниев, Б. Эрдниев, 1996).
  • 7. «Активизирующая модель». Направлена на повышение уровня познавательной активности учащихся за счет включения в учебный процесс проблемных ситуаций, опоры на познавательные потребности и интеллектуальные чувства. В рамках этой модели сохраняются все основные моменты традиционного обучения, в том числе средства контроля за усвоением нормативных знаний, умений и навыков. Однако учитываются два основных психологических фактора эффективности обучения: познавательная мотивация и мыслительная активность школьников в условиях разрешения учебных проблемных ситуаций. Ключевой психологический элемент — «познавательный интерес» (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.) (см.: Матюшкин, 1972).

213

  • 8. «Формирующая модель». Основывается на утверждении, что влиять на умственное развитие ребенка — значит осуществлять целенаправленное управление процессом усвоения знаний и умений. При условии прохождения учеником всех его необходимых этапов с учетом специально организованной учителем ориентировочной основы действий можно гарантировать сформированность знаний и умений с наперед заданными качествами. В частности, ученик должен в строгой последовательности пройти следующие этапы: мотивацию, составление схемы ориентировочной основы действий, материализованные действия, проговаривание на уровне внешней речи, речь про себя, умственное действие, — под управляющим влиянием «команд» учителя.

Не составляет исключения и творческаядеятельность, поскольку последняя,согласно данному подходу, являетсянормативным процессом, выполняемым наосознаваемом уровне, планомерно,теоретическим путем.

Разновидностьюэтой модели является программированноеи алгоритмическое обучение. Ключевойпсихологический элемент — «умственноедействие» (Н.Ф. Талызина, И.П. Калошина,В.П. Беспалько и др.) (см.

: Талызина, 1975;Калошина, 1983).

Нетрудно заметить, что эти моделиобразуют своего рода иерархическую»лестницу» в зависимости от балансадвух составляющих: «мера свободысубъективного выбора ребенка — объемуправляющих воздействий».

Соответственносвободная модель отвечает критерию»максимум свободы субъективноговыбора — минимум управляющих воздействий»,а формирующая модель — критерию «минимумсвободы субъективного выбора — максимумуправляющих воздействий».

Все перечисленные модели (необходимоподчеркнуть, что большинство из нихориентировано на учащихся начальныхклассов), несомненно, способствуютповышению эффективности школьногообучения, поскольку на первом планеоказывается ребенок как субъектдеятельности и основные педагогическиеусилия направляются на его познавательноеи личностное развитие. Поэтому неудивительно, что на уровне конкретныхметодических приемов эти модели в тойили иной степени пересекаются.

214

Источник: https://studfile.net/preview/6311373/page:50/

Вопрос 38. Основные психологически ориентированные модели школьного обучения (М. А. Холодная)

Модели обучения, построенные с учетом психологических закономерностей умственного развития учащихся

1. «Свободная модель».В процессе обучения в максимальной мере учитывается внутренняя инициатива ребенка.

При некоторой помощи со стороны учителя ребенок тем не менее сам определяет интенсивность и продолжительность своих учебных занятий, свободно планирует собственное время, самостоятельно выбирает средства обучения.

Какая-либо жесткая система педагогических воздействий отсутствует. Напротив, поощряется импровизация и детей, и учителя относительно как содержания, так и способов обучения.

2. «Диалогическая модель»предполагает целенаправленное развитие интеллекта учащихся, которое понимается в качестве «глубинного развития ума». Образование направлено на освоение учащимися культурных основ человеческого познания. У них формируется диалогизм, как основного определения человеческой мысли.

В такой модели постоянно происходит диалог знания и незнания, так как знание в его высших формах оказывается полным сомнения и проблематичности. Приверженцами этой модели признается непредсказуемость, самобытность интеллектуального развития личности, в том числе возможность даже для ребенка учиться самостоятельно, «одиноко» (дома, за книгой).

Вместо учебников в данной модели используются тексты как произведения соответствующей культуры.

3. «Личностная модель».Основной задачей обучения является общее развитие учащихся, в том числе развитие их познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей.

Организация учебного процесса подчиняется определенным взаимосвязанным принципам, таким, как: обучение на высоком уровне трудности; ведущая роль теоретических знаний на начальном этапе обучения; быстрый темп изучения учебного материала; осознанный характер учения; одновременная работа по развитию слабых и сильных учащихся.

Методика преподавания отвечает требованиям многогранности (направленности на развитие разных сторон личности ученика), процессуальности (последовательного усложнения усваиваемого знания), проблемности (опоры на коллизии) и вариантности (гибкости в использовании форм и способов обучения в зависимости от сложившейся на уроке ситуации).

4. «Обогащающая модель».Ее основным назначением является интеллектуальное воспитание учащихся за счет актуализации и усложнения ментального (умственного) опыта ребенка.

В качестве основного проводится положение о том, что каждый ребенок «заполнен» собственным ментальным опытом и имеет определенный диапазон возможного наращивания своих интеллектуальных сил.

Каждое учебное пособие выступает в качестве интеллектуального самоучителя, поскольку организация текста такова, что, во-первых, с его помощью обеспечивается формирование базовых компонентов ментального опыта, во-вторых, создаются условия для индивидуализации учения на основе учета индивидуальных познавательных склонностей детей с разным складом ума.

5. «Развивающая модель».Характеризует такой тип обучения, который направлен на развитие основ теоретического мышления в мл.школьном возрасте. Основная задача обучения заключается в формировании специально организованной учебной деятельности школьников.

В частности, в качестве основы учебной деятельности выступает содержательное обобщение: анализируя некоторую предметную область, ребенок с помощью учителя обнаруживает ее генетически исходное основание и учится мысленно прослеживать происхождение ее частных характеристик (мыслить по принципу «от общего — к частному»).

Детям предлагаются учебные задачи, в ходе решения которых ребенок ищет общий способ подхода к многочисленным частным ситуациям. Выполняя такого рода учебные задачи, ребенок обучается определенным мыслительным действиям, таким, как анализ, планирование и рефлексия.

В результате уже в младшем школьном возрасте дети осваивают учебное знание на уровне научных понятий, овладевают новыми средствами учебной деятельности

6. «Структурирующая модель».Особое внимание уделяется организации учебной информации, в частности, созданию содержательных комплексов (блоков) в виде «укрупненных дидактических единиц».

Укрупненная дидактическая единица (УДЕ) — это «клеточка» учебного процесса, состоящая из различных элементов, обладающих в то же время информационной общностью. УДЕ обладает качествами системности и целостности, устойчивостью во времени и быстрой актуализацией в памяти ученика.

Обучение на основе укрупнения учебной информации предполагает: совместное и одновременное изучение родственных разделов, взаимосвязанных действий и операций; самостоятельное усвоение школьниками знаний на основе сравнения, обобщения и аналогии; учет единства образного и логического в мышлении; обратимость мыслительных действий при выполнении упражнений; выход на перспективы развития знания за счет свертывания и развертывания учебной информации и т.д.

7. «Активизирующая модель».Направлена на повышение уровня познавательной активности учащихся за счет включения в учебный процесс проблемных ситуаций, опоры на познавательные потребности и интеллектуальные чувства.

В рамках этой модели сохраняются все основные моменты традиционного обучения, в том числе средства контроля за усвоением нормативных знаний, умений и навыков.

Однако учитываются два основных психологических фактора эффективности обучения: познавательная мотивация и мыслительная активность школьников в условиях разрешения учебных проблемных ситуаций. Ключевой психологический элемент — «познавательный интерес».

8. «Формирующая модель».Основывается на утверждении, что влиять на умственное развитие ребенка — значит осуществлять целенаправленное управление процессом усвоения знаний и умений.

При условии прохождения учеником всех его необходимых этапов с учетом специально организованной учителем ориентировочной основы действий можно гарантировать сформированность знаний и умений с наперед заданными качествами.

В частности, ученик должен в строгой последовательности пройти следующие этапы: мотивацию, составление схемы ориентировочной основы действий, материализованные действия, проговаривание на уровне внешней речи, речь про себя, умственное действие, — под управляющим влиянием «команд» учителя.

Вопрос 39 . Усвоение – основной продукт учебной деятельности.Усвоение может трактоваться с разных позиций.

Во-первых, усвоение – это механизм формирования индивидуального опыта человека через «присвоение опыта» общественно-исторического, осуществляющееся на протяжении всей жизни человека в результате наблюдения, обобщения и принятия решений и протекающее в различных условиях – стихийно или в специальных условиях образовательных систем.

Во-вторых, усвоение – это сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы, обеспечивающие прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала. В-третьих, усвоение – это результат учения, учебной деятельности, их основная цель.

В общем виде усвоение можно определить как процесс приема, осмысления и сохранения полученных знаний и применения их для решения практических и теоретических задач. Главными критериями усвоения выступают возможность использовать знания в форме умения решать на их основе новые задачи, возможность экстериоризации знаний, т. е. воплощения их во внешних, практических предметных действиях.

Воспроизвести текст, смысл которого непонятен, может уже младший школьник, поэтому с первых же дней школьного обучения педагог должен следить за тем, чтобы ученики не ограничивались лишь механическим запоминанием, а везде, где для этого есть возможность, применяли и смысловое запоминание. Основополагающим принципом организации усвоения является положение С. Л. Рубинштейна о том, что постоянно должно осуществляться не только повторительное, но и свободное воспроизведение учебного материала: «Уточняя, формулируя свою мысль, человек формирует ее; вместе с тем он ее прочно запечатлевает».[26] Отсюда следуют два вывода: собственное изложение учащихся должно быть специально предусмотрено в организации учебной деятельности, и особенно важно готовить первое самостоятельное воспроизведение учащимися изучаемого материала.

Применение же знаний на практике как показатель усвоения есть не только результат учения, но и способ овладения знаниями, их закрепления, формирования прочных навыков. На этом этапе усвоения овладение материалом направлено уже не на учение, а на практические жизненные цели.

Усвоение характеризуется несколькими основными свойствами. Первое и самое важное их них – прочность, которая определяется независимостью использования усвоенных знаний и выработанных умений от различия ситуаций и условий их применения.

В целом прочность усвоения существенно зависит от системности, смысловой организованности учебного материала, его личностной значимости и того эмоционального отношения, которое этот материал вызывает у учащегося.

Если сам учебный материал, его восприятие, запоминание вызывают чувство радости, удовлетворения, то этим создаются психологические предпосылки прочности усвоения. Лучше усваивается то, что включено в деятельность и нацелено на использование в будущей практике.

Вторая характеристика усвоения – управляемость. Управление усвоением может осуществляться по пути поэтапного формирования умственных действий (см. 3.1), реализовываться традиционным путем, посредством проблемного обучения и другими его формами.

Усвоение личностно обусловлено теми отношениями, которые складываются у ученика в процессе обучения к учебному материалу, учителю, самому учению, и в то же время влияет на формирование личности ученика.

Это взаимовлияние реализуется в силу эффекта действия самого обучения на психическое развитие личности, формирование ее психических новообразований: новых мотивов, целей, стратегий усвоения, оценивания, характера, мировоззрения и т. д.

Психологические особенности характера усвоения существенно зависят от возраста учащихся. По мере взросления и овладения учебной деятельностью в полной мере ученики начинают использовать все больше средств учения и у них изменяется соотношение репродуктивных и продуктивных действий в процессе усвоения.

Младшие школьники еще демонстрируют свою зависимость от устройства учебного материала, всегда сохраняют при воспроизведении структуру подлинника, они пока не умеют перекомбинировать информацию.

У старшего школьника для этого уже имеются все возможности, и если они не реализуются, то причины этого – в неправильной постановке обучения, в придании слишком большого значения именно репродуктивным действиям в ущерб продуктивным.

Усвоение характеризуется также легкостью актуализации знаний и их полнотой и системностью. В целом же обо всех характеристиках усвоения свидетельствуют действия, предпринимаемые на основе усвоенной информации.

Вопрос 40. Структура процесса усвоения. Все исследователи усвоения отмечают, что это неоднородный процесс, включающий в себя несколько компонентов, ступеней или фаз. Так, В. А. Крутецкий дидактически интерпретировал психологические компоненты усвоения,[24] выделенные Н. Д. Левитовым.

1. Положительное отношение учащихся. Оно выражается в их внимании, интересе урока. Переживаемое на уроке положительное эмоциональное состояние способствует разгрузке произвольного внимания, что снижает утомление учеников. Если же положительное отношение урока у них не сформировано, их эмоциональное состояние не будет облегчать усвоение материала и даже может существенно затруднить его.

2. Процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом. В этом компоненте усвоения важную роль играют наглядность самого материала и наблюдательность обучающихся.

Многое зависит и от того, как учитель преподнесет материал, как будет его излагать, подчеркивать голосом важнейшие вопросы, указывать учащимся на то, что необходимо записать, нарисовать, начертить.

В силах педагога сделать наглядным любой учебный материал, позаботившись о связи предметной, изобразительной (включая символическую) и словесной наглядности.

3. Мышление как процесс активной переработки полученного материала. При логическом разборе изученного материала происходят осмысление и понимание всех связей и отношений, новый материал включается в уже имеющийся у обучающегося опыт. Устанавливаются междисциплинарные связи, ученик видит, каким образом можно применять изучаемый материал на практике.

4. Процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации. Многочисленные исследования в этой области показывают, что эффективность данных процессов зависит от установки на условия запоминания (время, цель, характер использования в практике) и включенности учащегося в активную собственную деятельность.

Так, в условиях установки на важность, значимость учебного материала, ориентации на то, что его можно будет использовать в жизни, и в то же время при сравнении его с другой усвоенной ранее информацией он будет удержан в памяти дольше и прочнее, чем если бы запоминание опиралось только на понимание необходимости выучить заданное, чтобы ответить на поставленные учителем вопросы.

Все эти психологические компоненты усвоения взаимообусловлены и сами формируются в ходе учебной деятельности. С ними соотносятся этапы, стадии усвоения. С. Л.

Рубинштейн выделял следующие стадии усвоения: 1) первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смысле слова; 2) его осмысление; 3) специальную работу по его закреплению; 4) овладение материалом в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике.

[25] Особо следует отметить то, что и среди компонентов, и среди стадий усвоения осмысление материала идет раньше его запоминания. Это показывает, что само по себе запоминание материала еще не означает его подлинного усвоения.

Основным показателем усвоения учеником материала для учителя служит то, способен ли учащийся изложить суть изучаемого вопроса своими словами, не исказив общего смысла.

Это возможно только в том случае, если заучиванию материала предшествовала его логическая интерпретация, включающая осмысление использовавшейся в нем научной терминологии. Если же материал запоминался механически, без надлежащего осмысления, учащийся при ответе воспроизводит текст учебника, но не в состоянии взглянуть на рассматриваемый вопрос с какой-либо иной точки зрения.

Источник: https://studopedia.su/15_6060_vopros--osnovnie-psihologicheski-orientirovannie-modeli-shkolnogo-obucheniya-m-a-holodnaya.html

Гельфман Э.Г., Холодная М.А. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся

Модели обучения, построенные с учетом психологических закономерностей умственного развития учащихся

СПб.: Питер, 2006. – 380 с.

Оглавление

Введение ……………………………………………… 6

Глава 1. Роль школьного учебника в образовательном процессе …. 11

1.1. Традиционные представления о назначении школьного

учебника ……………………………………….. 11

1.2. Функции современного школьного учебника ……………. 22

Глава 2. Психодидактический подход к конструированию школьного учебника ……………………………………… 34

2.1. Психодидактика школьного образования ……………….. 34

2.2. Требования к учебным текстам: школьный учебник

как полифункциональная психодидактическая система ……. 39

Глава 3. Интеллектуальное воспитание учащихся в процессе обучения ……………………………………… 61

3.1. Задачи интеллектуального воспитания учащихся в современной школе …………………………………………. 61

3.2. Критерии интеллектуальной воспитанности …………….. 72

3.3. Ментальный (умственный) опыт как психологическая основа

интеллектуального воспитания личности ………………. 82

3.3.1. Интеллект как форма организации ментального

(умственного) опыта …………………………. 82

3.3.2. Особенности организации когнитивного опыта ……… 89

3.3.3. Особенности организации метакогнитивного опыта …… 94

3.3.4. Особенности организации интенционального

(эмоционально-оценочного) опыта ………………. 96

3.4. Особенности интеллектуального развития в подростковом

возрасте ……………………………………….. 97

Глава 4. «Обогащающая модель» обучения, ориентированная на интеллектуальное воспитание учащихся ………………. 104

4.1. Модели обучения, построенные с учетом психологических

закономерностей умственного развития учащихся ……….. 104

4.1.1. Общая характеристика «обогащающей модели» обучения математике в основной школе (МПИ-проект — «Математика. Психология. Интеллект») ………….. 109

4.2. Основные линии обогащения ментального (умственного)

опыта учащихся в курсе математики 5-9 ……………… 115

4.2.1. Обогащение когнитивного опыта учащихся ………… 115

4.2.2. Обогащение метакогнитивного опыта учащихся …….. 121

4.2.3. Обогащение интенционального

(эмоционально-оценочного) опыта учащихся ………. 126

»,3. Интеллектуальное воспитание учащихся средствами учебных

математических текстов …………………………… 128

Глава 5. Типы учебных текстов, способствующих обогащению понятийного опыта учащихся в курсе математики 5-9 ……….. 145

5.1. Актуализация разных способов кодирования информации …. 149

5.1.1. Учебные тексты, способствующие развитию словесно-

символического способа кодирования информации …. 150

5.1.2. Учебные тексты, способствующие развитию визуального

способа кодирования информации ………………. 160

5.1.3. Учебные тексты, способствующие развитию предметно-практического способа кодирования информации …… 172

5.1.4. Учебные тексты, способствующие развитию сенсорно-эмоционального способа кодирования информации …. 178

5.2. Формирование когнитивных схем математических понятий

и способов математической деятельности ……………… 180

5.3. Работа с семантикой математического языка …………… 191

5.4. Учет закономерностей процесса образования математических

понятий ………………………………………. 200

Глава 6. Типы учебных текстов, способствующих обогащению метакогнитивного опыта учащихся в курсе математики 5-9 ……. 221

6.1. Умение планировать интеллектуальную деятельность

по решению математических проблем ………………… 222

6.2. Умение прогнозировать свои интеллектуальные действия

и изменения в проблемной ситуации …………………. 239

6.3. Умение контролировать собственную деятельность ………. 249

6.4. Повышение уровня метакогнитивной осведомленности …… 261

6.5. Формирование открытой познавательной позиции

при изучении математики …………………………. 273

Глава 7. Типы учебных текстов, способствующих обогащению

интенционалыюго (эмоционально-оценочного) опыта учащихся

в курсе математики 5-9 …………………………… 284

7.1. Возможность выбора способа учения …………………. 285

7.2. Актуализация личного опыта учащихся ……………….. 291

7.3. Формирование ценностного отношения к учебному

материалу …………………………………….. 299

Глава 8. Индивидуализация обучения математике средствами учебных текстов ………………………………… 314

8.1. Учет индивидуальных познавательных стилей учащихся

в процессе обучения ……………………………… 314

8.2. Приемы дифференциации учебного материала как условие

индивидуализации обучения ……………………….. 332

8.3. Учебная диагностика в «обогащающей модели» обучения ….. 337

Заключение ………………………………………….. 348

Тематический словарь ………………………………….. 352

Список учебных книг МПИ-проекта («Математика. Психология. Интеллект») …………………………………………. 363

Литература …………………………………………… 364

Источник: http://www.ipras.ru/cntnt/rus/media/on-layn-bibliote/knigi1/gelfman_eg.html

Модели обучения, построенные с учетом психологических закономерностей

Модели обучения, построенные с учетом психологических закономерностей умственного развития учащихся

 
Несмотря на объективные трудности, с которыми сталкивалась российская школа, на протяжении всей ее истории не прекращались попытки разработать и внедрить в практику образования психологически ориентированные модели обучения1, построенные с учетом психологических механизмов умственного развития учащихся и связанные с созданием инновационных форм и методов образовательного процесса. Перечислим основные из них. 4Свободная модель*. В процессе обучения в максимальной мере учитывается внутренняя инициатива ученика. При наличии оп- Модель обучения — это план действий педагога при осуществлении учебного процесса; основу этого плана составляет преобладающая учебная деятельность учащихся, которую выстраивает учитель. Согласно этому определению, базовым основанием для разграничения разных моделей обучения является заложенный в них в качестве ориентира характер учебной деятельности (Кларин, 1997). ределенной помощи со стороны учителя ребенок тем не менее сам определяет интенсивность и продолжительность своих учебных занятий, свободно планирует собственное время, самостоятельно выбирает средства обучения. Отсутствует сколько-нибудь жесткая система педагогических воздействий. Напротив, поощряется импровизация и детей, и учителя относительно как содержания, так и способов обучения. Разновидности этой модели («свободный день», «свободный класс» и т. п.) объединяет неформальное отношение к процессу обучения: отсутствие классно-урочной системы, обязательных учебных программ, контроля и оценки знаний учащихся. Ключевой психологический элемент — «свобода индивидуального выбора» (Р. Штайнер, Ф. Г. Кумбе, Ч. Сильберман и др.). «Диалогическая модель». Отмечается необходимость изменения содержания и формы школьного образования в направлении освоения детьми культурных основ человеческого познания. В центре внимания — целенаправленное развитие интеллекта учащихся, понимаемого в качестве «глубинно развитого разума». На первый план выходит формирование диалогизма как основного определения человеческой мысли (в виде диалога культур; диалога идей за счет освоения «точек превращения», в которых одна форма понимания переходит в другую (иную); диалога знания и незнания, поскольку знание в его высших формах оказывается полным сомнения и проблематичности; диалога в сознании ученика поэта и теоретика и т. д.). Признается непредсказуемость, самобытность интеллектуального развития личности, в том числе возможность для ребенка самостоятельного, «одинокого» учения (дома, за книгой). Создаются условия для индивидуального интеллектуального творчества, в частности, поощряется появление «монстров» в виде странных на первый взгляд выдумок самих детей, которые являются личностными открытиями, часто не зависимыми от логики учебного процесса. Вместо учебников в данной модели используются тексты как произведения соответствующей культуры. Отсутствует единая программа, не практикуются обычные отметки. Ключевой психологический элемент — «диалогичносгь индивидуального сознания» (В. С. Библер, С. Ю. Курганов и др.). «Личностная модель». Основной задачей обучения является общее развитие учащегося, в том числе развитие его познаватель-

ных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей.

Организация учебного процесса подчиняется определенным взаимосвязанным принципам, таким как обучение на высоком уровне трудности; ведущая роль теоретических знаний на начальном этапе обучения; быстрый темп изучения учебного материала; осознанный характер учения; одновременная работа по развитию слабых и сильных учащихся. Конечная цель личностной модели — дать школьникам целостную картину мира на основе науки, литературы и искусства с учетом трех основных линий общего психического развития учащихся (наблюдения, мышления и практических действий). Особое внимание уделяется созданию на уроке атмосферы доверительного общения. Методика преподавания отвечает требованиям многогранности (направленности на развитие разных сторон личности ученика), процессуальности (последовательного усложнения усваиваемого знания), проблемности (опоры на коллизии) и вариантности (гибкости в использовании форм и способов обучения в зависимости от сложившейся на уроке ситуации) (Л. Н. Занков, М. В. Зверева, И. И. Аргинская, Н. В. Нечаева и др.). Разновидностью этой модели является система обучения, основанная на личностно-гуманном подходе к детям. В качестве ее отличительной особенности выступает подчеркнутое внимание к индивидуальности каждого ребенка и направленность на сотрудничество с детьми (Ш. Амонашвили). Ключевой психологический элемент — -«целостный личностный рост». -«Развивающая модель». Характеризует такой тип обучения, который ориентирован на развитие теоретического мышления в младшем школьном возрасте. Согласно этой модели, основная задача обучения заключается в формировании специально организованной учебной деятельности школьников. В частности, в качестве основы учебной деятельности выступает содержательное обобщение: анализируя некоторую предметную область, ученик с помощью учителя обнаруживает ее генетически исходное основание и учится мысленно прослеживать происхождение ее частных характеристик (т. е. у ученика формируется способность мыслить по принципу «от общего — к частному»). Детям предлагаются учебные задачи, в ходе решения которых ученик ищет общий способ подхода к многочисленным частным ситуациям. Выполняя такого рода учебные задачи, учащиеся обучаются определенным мыслительным действиям, таким как анализ, планирование и рефлексия. В результате уже в младшем школьном возрасте дети осваивают учебное знание на уровне научных понятий, овладевают новыми средствами учебной деятельности (в виде знаковых моделей), при этом меняется характер учебной активности учащихся (дети включаются в исследовательскую деятельность, работают в режиме диалога и т. п.). Ключевой психологический элемент — «способы учебной деятельности» (Д. Б. Эль- конин, В. В. Давыдов, В. В. Репкин и др.). «Структурирующая модель». Особое внимание уделяется организации учебной информации, в частности, созданию содержательных комплексов (блоков) в виде «укрупненных дидактических единиц». Укрупненная дидактическая единица (УДЕ) — это «клеточка» учебного процесса, состоящая из различных элементов, обладающих в то же время информационной общностью. УДЕ обладает качествами системности и целостности, устойчивостью во времени и быстрой актуализацией в памяти ученика. Обучение на основе укрупнения учебной информации предполагает: совместное и одновременное изучение родственных разделов, взаимосвязанных действий и операций; самостоятельное усвоение школьниками знании на основе сравнения, обобщения и аналогии; учет единства образного и логического в мышлении; обратимость мыслительных действий при выполнении упражнений; выход на перспективы развития знания за счет свертывания и развертывания учебной информации и т. д. Ключевой психологический элемент — «систематизация знаний» (П. М. Эрдниев, Б. П. Эрдниев). «Активизирующая модель». Направлена на повышение уровня познавательной активности учащихся за счет включения в учебный процесс проблемных ситуаций, опоры на познавательные потребности и интеллектуальные чувства. В рамках этой модели сохраняются все основные моменты традиционного обучения, в том числе средства контроля за усвоением нормативных знаний, умений и навыков. Однако учитываются два основных психологических фактора эффективности обучения: познавательная мотивация и мыслительная активность школьников в условиях разрешения учебных проблемных ситуаций. Ключевой психологический элемент — «познавательный интерес» (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина и др.). сформирующая модель». Основывается на утверждении, что влиять на умственное развитие ребенка — значит осуществлять целенаправленное управление процессом усвоения знаний и умений. При условии прохождения учеником всех его необходимых этапов с учетом специально организованной учителем ориентировочной основы действий можно гарантировать сформированность знаний и умений с наперед заданными качествами. В частности, ученик должен в строгой последовательности пройти следующие этапы: мотивацию, составление схемы ориентировочной основы действий, материализованные действия, проговаривание на уровне внешней речи, речь про себя, умственное действие — под управляющим влиянием «команд» учителя. Не составляет исключения и творческая деятельность, поскольку последняя, согласно данному подходу, является нормативным процессом, выполняемым на осознаваемом уровне планомерно, теоретическим путем. Разновидностью этой модели является программированное и алгоритмическое обучение. Ключевой психологический элемент — «умственное действие» (Н. Ф. Талызина, И. П. Калошина, В. П. Беспалько и др.). Детальный анализ вышеуказанных моделей (и предлагаемых технологий обучения) позволяет заметить, что все эти модели образуют своего рода иерархическую «лестницу» в зависимости от баланса двух составляющих: «мера свободы субъективного выбора ребенка — объем управляющих воздействий». Соответственно «свободная модель» отвечает критерию «максимум свободы субъективного выбора — минимум управляющих воздействий», а «формирующая модель» — критерию «минимум свободы субъективного выбора — максимум управляющих воздействий». Все перечисленные модели (большинство из них ориентировано на учащихся начальных классов), несомненно, способствуют повышению качества школьного образования, поскольку на первом плане оказывается ученик как субъект деятельности, и основные педагогические усилия направляются на его познавательное и личностное развитие. Поэтому неудивительно, что на уровне конкретных методических приемов эти модели в той или иной степени пересекаются. Следует заметить, что в некоторых из вышеперечисленных моделей не ставится вопрос о необходимости разработки учебников нового типа. Так, в «свободной» и «диалогической» моделях учебники как таковые (или стабильные учебные тексты) принципиально не используются, тогда как в «формирующей» и «активизирующей» моделях, как правило, используются традиционные учебники с дополнительными методическими указаниями учителю по организации учебной деятельности. Исключение составляют «личностная», «развивающая» и «структурирующая» модели, в рамках которых поставлена задача создания качественно новых учебных текстов.

Кроме того, каждая из указанных моделей сталкивается с серьезным вопросом: как, обучая (а обучение всегда предполагает достаточно строгий контроль интеллектуального поведения детей через приобщение их к обязательным нормам человеческого познания), в то же время гарантировать каждому ученику возможность свободного и продуктивного интеллектуального саморазвития с учетом своеобразия склада его ума? Ведь как бы там ни было, но, формируя у ребенка «систему прочных знаний», «способы решения задач», «научные понятия», «умственные действия с заданными качествами» и т. д., мы тем самым вольно или невольно очерчиваем границы его личной интеллектуальной свободы. С другой стороны, предоставляя ребенку полную свободу действий и произвольно варьируя содержание его учебных занятий, мы рискуем превратить ученика в интеллектуального иждивенца, неспособного к напряженной и продуктивной интеллектуальной работе. 

Источник: https://bookucheba.com/pedagogicheskaya-psihologiya-knigi/modeli-obucheniya-postroennyie-uchetom-65732.html

Book for ucheba
Добавить комментарий