Научное исследование как особая форма познавательной деятельности в области педагогики

Научное исследование как особая форма познавательной деятельности в

Научное исследование как особая форма познавательной деятельности в области педагогики

Научное исследование как особая форма познавательной деятельности в области педагогики ВВЕДЕНИЕ В НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

• Педагогическая действительность как часть социального бытия сегодня имеет по крайней мере три формы её отражения: отражение педагогической действительности в стихийноэмпирическом процессе познания; • художественно-образное отражение педагогической действительности; • отражение педагогической действительности в научном познании.

• Научное исследование – особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы наук и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах. • Основные признаки научного процесса познания: • характер целеполагания; • выделение специального объекта исследования; • применение специальных средств познания; • однозначность терминов.

• Отличительная, специфическая особенность курсовых и дипломных исследований состоит в том, что они носят учебно-научный характер.

Иначе говоря, разрабатывая тему курсовой или дипломной работы, студенты, с одной стороны, должны получить реальные научно достоверные результаты, а с другой – начинающие исследователи учатся технологии и технике педагогического исследования: приобретают умения и навыки в поисках и анализе психологопедагогической литературы; учатся наблюдать, изучать и осмысливать педагогическую практику; развивают способности к абстрактнометодологическому мышлению; учатся применять теоретические и эмпирические методы педагогического исследования; научаются фиксировать, осмысливать, комментировать и объяснять полученные результаты; вырабатывают навыки в применении требований государственных стандартов к оформлению научной рукописи и т. п.

Специфика научно-педагогического исследования • Для познания объективной педагогической реальности, объяснения, предсказания ее развития проводятся педагогические исследования.

• Педагогическое исследование – это процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, их структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях (В. М. Полонский).

• научные исследования в области педагогики представляют собой специфический вид познавательной деятельности, в ходе которой с помощью разнообразных методов выявляются новые, прежде неизвестные стороны, отношения, грани изучаемого объекта. При этом главная задача исследования состоит в выявлении внутренних связей и отношений, раскрытии закономерностей и движущих сил развития педагогических процессов или явлений.

• Научно-педагогическое исследование выполняет разнообразные функции: • коммуникативную, • познавательную, • социальную. • Педагогические исследования проводятся в дидактике и теории воспитания, истории педагогики и в методологии, социальной педагогике, частных методиках и т. п.

классификация исследований • Анализ имеющихся в литературе классификаций выполнил В. М. Полонский, И. Т. Огородников, М. А. Данилов. В дальнейшем появился ряд классификаций (Г. И. Александров, В. Е. Гмурман), более близких к науковедческим.

В них педагогические исследования делят на фундаментальные, прикладные и разработки. • В литературе существует и иное деление педагогических исследований – на теоретические, теоретико-практические и практические.

Достаточно популярной является еще одна классификация: исследования делятся на теоретические и экспериментальные.

• В. М. Полонский предложил фасетный способ деления исследований. • Он выделяет четыре самостоятельных фасета, раскрывающие свойства педагогических исследований с точки зрения их теоретической и практической направленности.

• Первый фасет – задачи исследования — характеризует работу с точки зрения планируемых результатов, целей, которые ставит перед собой исследователь. • Второй фасет – результаты исследований – указывает на вид знаний, продукт, полученный в итоге научной деятельности.

• Третий фасет – адрес пользователя – определяет круг лиц или организаций, заинтересованных в результате исследований. • Четвёртый фасет – вид документа – характеризует тип публикаций, в которых отражены результаты исследований.

• В каждый фасет входит множество стандартизированных терминов, которые присущи данному фасету и отражают многообразие признаков, характеризующих различные аспекты научно-педагогического исследования.

Этапы исследования • Эмпирический этап: получение функционального представления об объекте и выдвижение гипотезы исследования (сбор эмпирических материалов).

• Гипотетический этап: разрешение противоречия между фактическими представлениями об объекте исследования и необходимостью постичь его сущность (обработка и анализ эмпирических материалов).

• Теоретический этап: преодоление противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями об объекте исследования и потребностью в системных представлениях о нем (выдвижение теоретических положений и теорий).

• Прогностический этап: разрешение противоречия между полученными представлениями об объекте исследования как целостном образовании и необходимостью предсказать его развитие в новых условиях (разработка научно-методических рекомендаций).

Выбор и формулировка темы научного исследования.

• основными требованиями, определяющими выбор темы исследования являются: • актуальность (злободневность, острота, назревшая потребность в решении); • значимость для теории и практики (применимость для решения достаточно важных научных и практических задач); • перспективность (актуальность и значимость на обозримый период), • проблемность (неочевидность решений, необходимость поиска в теории, преодоление трудностей на практике); • соответствие современным концепциям развития общества и человека (гуманно-личностная ориентация), опыт и заинтересованность исследователя (личная выстраданность, сопричастность).

Этапы работы над темой исследования (В. И.

Загвязинский) • обнаружение противоречий и трудностей в педагогическом процессе; • определение проблемы и проблематизация темы; • определение конкретного предмета исследования; • отражение предмета и направления преобразований в наименовании темы; • конкретизация и ограничение (локализация) темы; • отграничение от близких и смежных тем; • формулирование (первоначальное определение) темы, ее корректировка и уточнение в процессе исследования.

приемы, помогающие студенту самостоятельно выбрать тему научного исследования (П. Т.

Приходько) • ознакомление со специальной литературой и периодическими педагогическими изданиями; • просмотр каталогов защищенных диссертаций, курсовых и дипломных работ; • знакомство с различными информационными изданиями (интернет); • консультации с научными работниками и специалистами-практиками для выявления малоизученных проблем и вопросов; • выбор темы по принципу повторения какого-либо выполненного до вас исследования, но с применением новых методов, которые могут дать новые научные результаты; • выбор темы по принципу проверки одной из гипотез, выдвинутых, но не проверенных тем или иным крупным ученым.

Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров • • • -проблема -тема -актуальность -объект исследования -предмет исследования -цель -задачи -гипотеза -новизна -значение для науки -значение для практики

• В целом объект исследования – это определенная совокупность свойств и отношений, которая существует независимо от познающего, но отражается им, служит источником необходимой для исследования информации, своеобразным полем научного поиска.

• Понятие предмет исследования еще конкретнее по своему содержанию: в предмете исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специальному изучению.

Предмет исследования должен вытекать из темы исследования, перекликаться с ней, не дублируя тему, а раскрывая её.

• Цель исследования – это мысленное предвидение его результата. Цели могут выражать как теоретические, так и практические результаты.

Чтобы научиться ставить цель необходимо разобраться в её структуре, видах и требованиях к её постановке.

• Структура цели исследования устойчива и потому в любых случаях состоит из одних и тех же элементов: целевого объекта, целевого предмета и целевого действия.

Структура цели исследования Целевое действие Разработать; Обосновать; Охарактеризовать; Выявить; Определить; Экспериментально проверить; Раскрыть; Изучить; Обеспечить и т. д.

Целевой предмет Целевой объект Требования; Профессиональная ориентация; Система критериев; Усвоение знаний; и методы; Нравственное воспитание Принципы формирования; учащихся; Педагогические условия; техническое творчество учащихся; Личностно ориентированный Система трудового воспитания; подход; Система производственного Педагогические основы; обучения; Система деятельности; Теория воспитания; Процесс познания; Концепция; Методы проблемного обучения и Теоретическая модель т. д.

• Целевой объект (объект цели) – это та часть теории и практики, в пределах которой идет реализация цели. Под «частью» понимаем научные проблемы, темы, идеи, разделы, внутри которых находится тема.

В экспериментальных работах целевой объект – это всегда люди (учащиеся, студенты, педагоги), которые включаются в специально созданные педагогические условия и изменяются под их влиянием. • Целевой предмет (предмет цели) – это часть объекта цели, которая подвергается непосредственному исследованию в рамках объекта.

• Целевое действие (действие цели) – это то действие исследователя, которое он будет совершать над предметом в рамках объекта исследования. • Выделяют виды цели: цели-эталоны, цели-задачи, цели-идеалы, цели -ориентиры.

• Требования к цели исследования: • она должна быть реалистичной, то есть посильной, • достижимой за короткое время выполнения конкретного исследования; • цель может быть только выводимой из темы и проблемы и должна соответствовать им; • проверяемость цели, её контролируемость, а в отдельных случаях и диагностируемость; • цель должна быть однозначной и представлять в обобщенном виде конечный результат целевого действия.

задачи психолого-педагогического исследования • Задачи исследования (В. П. Давыдов): • первая задача – связана с выявлением, уточнением, углублением, методологическим обоснованием и т. п.

сущности, природы, структуры изучаемого объекта; • вторая задача – связана с анализом реального состояния предмета исследования, динамики и внутренних противоречий его развития; • третья задачи – связана со способами его преобразования, опытноэкспериментальной проверки; • четвертая задача – связана с выявлением путей и средств повышения эффективности, совершенствования исследуемого явления, процесса, т. е. с прикладными аспектами работы; • пятая задача – связана с прогнозом развития исследуемого объекта или с разработкой практических рекомендаций для различных работников образования.

• Задачи исследования (В. И.

Загвязинский): • первая группа задач – историко-диагностическая – связана с изучением истории и современного состояния проблемы, определением и уточнением понятий, общенаучных и психологопедагогических оснований исследования; • вторая группа задач – теоретико-моделирующая – связана с раскрытием структуры и сущности изучаемого, факторов, модели структуры, функций и способов преобразования объекта исследования; • третья группа задач – практически- преобразовательная – связана с разработкой и использованием методов, приемов и средств рациональной организации педагогического процесса, его предполагаемого преобразования, а также с разработкой практических рекомендаций.

Гипотеза психолого-педагогического исследования • гипотеза исследования – научно-состоятельное предположение, предвидение хода исследования и его результата. • Слово «гипотеза» произошло от греческого – «основание, предположение» .

Оно означает достоверное, недоказанное объяснение причин каких-либо явлений, утверждаемое предположение, имеющее научное обоснование, прием познавательной деятельности. • Научная гипотеза всегда выходит за пределы изученного круга фактов, не только объясняет их, но и выполняет прогностическую функцию. По мнению академика В. А.

Ядова, гипотеза – это «главный методологический инструмент, организующий весь процесс исследования и подчиняющий его внутренней логике» .

• По структуре гипотезы можно разделить на простые и сложные.

Первые по функциональной направленности можно классифицировать как описательные и объяснительные: одни кратко резюмируют изучаемые явления, описывают общие формы их связи, другие раскрывают возможные следствия из определенных факторов и условий, т. е.

обстоятельства, в результате стечения которых получен данный результат. Сложные гипотезы одновременно включают в свою структуру описание изучаемых явлений и объяснение причинноследственных отношений.

• Структура психолого-педагогической гипотезы может быть трёх-составной, т. е. включать: • а) утверждение; • б) предположение; • в) научное обоснование.

• Однако психолого-педагогическая гипотеза может выглядеть и по-другому, когда обоснование в явном виде не формулируется. При этом структура гипотезы становится двусоставной.

Подобная гипотеза становится возможной в том случае, когда утверждение и предположение сливаются воедино в форме гипотетического утверждения.

• Выделяют ряд стадий конструирования психолого-педагогической гипотезы.

• Первоначально исследователь фиксирует возникновение проблемной ситуации; • затем доказывает невозможность объяснить причины нового явления с помощью известных приемов и средств научного исследования; • всесторонне изучает новое явление; • формирует научное предположение о возможной причине его возникновения; • одновременно определяет следствия, логически вытекающие из предполагаемой причины. • На заключительной стадии происходит опытно-экспериментальная проверка соответствия этих следствий фактам действительности, т. е. гипотеза признается основательной только тогда, когда выведенные следствия начинают соответствовать реальным фактам.

• Психолого-педагогическая гипотеза отличается от предположения. Она должна соответствовать следующим методологическим требования: логической простоты и логической непротиворечивости, вероятности, широты применения, концептуальности, научной новизны и верификации.

• Опираясь на эти требования, можно сформулировать ряд практических рекомендаций для описания гипотезы исследования: она не должна включать слишком много предположений; в нее нельзя включать неоднозначные или не уясненные самим исследователем понятия и категории; следует избегать оценочных суждений; должна адекватно отвечать на поставленный вопрос, соответствовать фактам, быть проверяемой и приложимой к широкому кругу явлений; стилистически безупречной, а также логически простой; предполагает преемственность с уже имеющимися знаниями. • С выдвижением гипотезы заканчивается первый этап педагогического исследования.

Информационное обеспечение исследования • неформальные сведения: беседа с учащимися и учителями, собственные размышления, консультирование со специалистами и др. • Возможен и формальный канал. Это разнообразная печатная продукция (психолого-педагогическая литература, словари, энциклопедии, учебники, учебные пособия, монографии, журналы и др. ), документы, конференции и др.

Приемы работы с литературой • составление картотеки, • закладки, • составление плана изучаемого текста, • составление таблиц различного вида, • цитирование, • конспектирование, • составление глоссария, • история научного поиска и др.

Структура научно-исследовательской работы студента • • • Структура курсовой работы включает: титульный лист; оглавление (содержание); введение; основная часть (две главы, в каждой из которых три – четыре параграфа); заключение; список литературы; приложения. Объем курсовой работы примерно 30 страниц печатного текста.

Опытно-экспериментальное исследование в педагогике. • Опытную работу определяют как метод внесения преднамеренных изменений, инноваций в образовательный процесс в расчете на получение более высоких его результатов с последующей их проверкой и оценкой.

Это может быть новый учебный план, новый режим учебных занятий, новый способ оценивания достижений учащихся, новый учебник и др. Опытную работу нередко отождествляют с экспериментом.

Но хотя между ними много общего, эксперимент имеет существенное отличие, поскольку его цели состоят не только в том, чтобы ответить на вопрос: имеет ли смысл внедрять данное новшество в учебный процесс. • Эксперимент (от лат.

– проба, опыт) понимается как общенаучный метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности. Эксперимент часто ассоциируют с наблюдением. Однако в отличие от изучения явлений в естественных условиях посредством их наблюдения, эксперимент предполагает искусственное создание ситуаций, в которых будут возникать интересующие исследователя явления.

• педагогический эксперимент можно определить как метод, которым в контролируемых и управляемых условиях исследуются связи между явлениями действительности образовательной деятельности и обуславливающими их факторами. • В педагогике выделяют несколько основных видов эксперимента.

• Различают естественный и лабораторный эксперименты. • Выделяют также констатирующий и формирующий эксперименты. • Характеристику того, в какой мере эксперимент позволяет сделать обоснованные выводы о принятии или непринятии гипотезы, т. е.

в какой мере он пригоден для проверки гипотезы, называют валидностью (от англ. – действительный, пригодный).

модели экспериментов • Модель эксперимента с одной группой и итоговым тестированием. Она предполагает, что на группу испытуемых оказывается воздействие и по его окончании проводится оценка эффектов воздействия. • Модель эксперимента с одной группой, предварительным и итоговым тестированием.

В отличие от первой модели эксперимента, здесь можно сказать, какие результаты и как изменились. Однако, как и предыдущая, эта схема построения эксперимента, обладает рядом серьезных недостатков. • Модель эксперимента с экспериментальной и контрольной группами и итоговым тестированием.

Эта схема эксперимента предусматривает участие в нем двух групп испытуемых, из которых одна подвергается воздействию, а другая нет. По окончании воздействия обе группы тестируются. • Модель эксперимента с контрольной группой, предварительным и итоговым тестированием.

Введение наряду с экспериментальной группой контрольной группы и проведение тестирования до и после воздействия. • Перекрестный (сравнительный) эксперимент. Экспериментальное условие вводится сначала в работу одного параллельного класса, в то время как другой работает по обычной методике.

После проведения очередного среза, когда обнаруживаются преимущества опытного класса, экспериментальное условие вводится в работу другого класса, который был контрольным, а первый работает по обычной методике.

Сравнительно-педагогические и историкопедагогические исследования • По направленности и содержанию сравнительно-педагогические исследования подразделяются на две группы: страноведческие и проблемные.

• Классификация историко-педагогических теоретических исследований: — к первой группе исследований относятся те, которые имеют предметом исследования различные «единицы» теоретико-методологических оснований педагогической науки (категория, идея, принцип, концепция, теория, научная область, научный подход и т. д. ); — вторая группа связана с изучением значимых для развития педагогической науки историкопедагогических феноменов; — к третьей группе относятся исследования «персоналий» ; — к четвертой группе относятся исследования актуальных проблем современной педагогической науки в историческом аспекте.

• Спасибо за внимание!

Источник: https://present5.com/nauchnoe-issledovanie-kak-osobaya-forma-poznavatelnoj-deyatelnosti-v/

Лекция 2. Понятийный аппарат научного исследования, его содержание и характеристика Вопросы лекции:

Научное исследование как особая форма познавательной деятельности в области педагогики

Все книгиPages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |

2.1. Научное исследование как особая форма познавательной деятельности в области педагогики.

2.2. Компоненты научного аппарата психологопедагогического исследования.

2.1. Научное исследование как особая форма познавательной деятельности в области педагогики Наука, несмотря на все ее значение в современном мире – не единственная форма его духовного освоения.

Для методологии педагогики проблема определения специфики и места научного познания в отличие от других форм отражения действительности очень сложный и притом вовсе не “чисто академический” вопрос. Среди упреков, которые адресуются педагогической науке, есть упреки по поводу ее сухости, абстрактности, наукообразности.

Ученыхпедагогов призывают писать проще, понятнее. В ходу такое крылатое изречение: “Педагогика – массовая наука, и все всем в ней должно быть легко и понятно”.

Чтобы определиться, что в подобных упреках справедливо, а что – нет, нужно принять во внимание, что педагогическая деятельность – настолько вездесущая, всепроникающая сфера социального бытия, что правомерно выделить ее в особую сферу общественного сознания.

В этой сфере сегодня различаются, по крайней мере, три формы отражения: 1) отражение педагогической действительности в стихийноэмпирическом процессе познания; 2) художественнообразное отражение педагогической действительности; 3) отражение педагогической действительности в научном познании.

Опираясь на выводы, изложенные в работах В.И. Загвязинского, В.П. Кохановского, В.В. Краевского и других ученых, раскроем содержание названных форм отражения. При всем уважении к науке нельзя считать, что она может все.

Это лишь одна из форм отражения, и бессмысленно было бы утверждать, что научная или какаялибо другая форма отражения лучше или “выше” другой. Требовать, чтобы В. Шекспир выражался формулами, а А. Энштейн сочинял драмы и сонеты, одинаково нелепо.

Существуют различия в характере использования, месте и роли опыта в науке, с одной стороны, и в художественном творчестве, с другой. Ученый исходит из информации, уже накопленной в данной науке, из общечеловеческого опыта.

В художественном творчестве в соотношении общечеловеческого и личного опыта большее значение имеет опыт личный. Образец слияния описания личного опыта и его художественнообразного осмысления дал А.С. Макаренко в “Педагогической поэме”.

Эта линия продолжена в публицистических педагогических произведениях других авторов. Различие между двумя жанрами состоит в том, что если основная форма художественного обобщения типизация, то в науке соответствующую функцию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраженное в понятиях, гипотезах, теориях.

Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, функцией которой являются выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности (энциклопедический словарь).

Деятельность в сфере науки научное исследование – особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы наук и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах.

Другой формой познания – является познание стихийноэмпирическое.

Нередко в педагогике эти два вида познания – научное и стихийноэмпирическое не различают достаточно четко, считают, что педагогпрактик, не ставя перед собой специальных научных целей и не используя средств научного познания, может находиться в положении исследователя.

Высказывается или подразумевается мысль, что научное знание можно получить в процессе практической педагогической деятельности, не утруждая себя теоретическими рассуждениями, что педагогическая теория чуть ли не “вырастает” сама собой из практики. Это далеко не так.

Процесс научного познания – особый процесс. Он складывается из познавательной деятельности людей, средств познания, его объектов и знаний. Остановимся на различиях научного познания и стихийноэмпирического.

Стихийноэмпирическое познание первично. Оно существовало всегда и существует поныне. Это такое познание, при котором получение знаний не отделено от общественнопрактической деятельности людей. Источником знания являются разнообразные практические действия с объектами.

Из собственного опыта люди узнают свойства этих объектов, усваивают наилучшие способы действия с ними – их обработки, использования. Таким путем в древности люди узнали свойства полезных злаков и правила их выращивания. Не ждали они и появления научной медицины.

В памяти народа хранится множество полезных рецептов и знаний о целебных свойствах растений, и многие из таких знаний не устарели и по сей день. Стихийноэмпирическое знание и в эпоху научнотехнической революции сохраняет свое значение.

Это не какоето второсортное, а полноценное знание, проверенное многовековым опытом.

В области педагогики стихийноэмпирическое знание живет в народной педагогике. Народная мудрость оставила нам множество выдержавших проверку опытом педагогических советов в виде пословиц и поговорок.

В них отражены определенные педагогические закономерности. Знание такого рода получает и сам учитель в процессе практической работы с детьми.

Он узнает о том, как лучше поступить в ситуации определенного рода, какие результаты дает то или иное конкретное педагогическое воздействие на конкретных учащихся.

Специфика научного познания, в отличии от стихийноэмпирического, состоит прежде всего в том, что познавательную деятельность в науке осуществляют не все, а специально подготовленные группы людей – научных работников. Формой ее осуществления и развития становится научное исследование.

В истории науки создаются и разрабатываются специальные средства познания, методы научного исследования, в то время как стихийноэмпирическое познание такими средствами не располагает. К числу средств научного познания относится, например, моделирование, применение идеализированных моделей, создание теорий, гипотез, экспериментирование.

Наука в отличие от стихийноэмпирического процесса познания изучает не только те предметы, с которыми люди имеют дело в своей непосредственной практике, но и те, которые выявляются в ходе развития самой науки. Нередко их изучение предшествует практическому использованию. Так, например, практическому применению энергии атома предшествовал достаточно длительный период изучения строения атома как объекта науки.

В науке начинают специально изучать сами результаты познавательной деятельности – научные знания. Разрабатываются критерии, согласно которым научные знания можно отделить от стихийноэмпирических знаний, от мнений, от умозрительных, спекулятивных рассуждений и т. д.

Научные знания фиксируются не только на естественном языке, как это всегда происходит в стихийноэмпирическом познании. Часто используются (например, в математике, химии) специально создаваемые символические и логические средства.

В отличие от таких наук, как математика, физика или логика, педагогическая наука пользуется естественным языком, общеупотребительными словами.

Но, попадая в обиход науки, слова естественного языка должны приобрести неотъемлемое качество научного термина – однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной отрасли.

Когда слово общеупотребительной лексики становиться научным термином, оно несет в себе отпечаток огромного научного труда. Поэтому нельзя понимать справедливый протест против наукообразности в изложении как призыв к отказу от научной терминологии.

Следует, однако, признать, что с научной терминологией в педагогике дело обстоит не лучшим образом. Довольно часто нагромождение в педагогической работе самой разнообразной терминологии – кибернетической, психологической, физиологической – прикрывает отсутствие у авторов собственной мысли и новых результатов.

Как правило, это можно обнаружить, если упростить изложение, пробравшись сквозь частокол терминов.

Попытки таким способом намеренно или непроизвольно разукрасить мысль или прикрыть ее отсутствие лишь компрометирует правильное и необходимое употребление научной терминологии, не всегда, может быть, понятной всем подряд, поскольку ее понимание требует от читателя профессионализма.

Чтобы в корне пресечь подобные попытки, иногда предлагают заменить в педагогике научное изложение популярным, общедоступным, имея в виду, что это позволит сразу выяснить, есть ли в работе чтолибо новое.

Считают также, что переход на популярное изложение будет способствовать сближению педагогической науки с практикой, с жизнью. Популяризация, конечно, нужна, но к ней нельзя сводить науку. Вопреки приведенному выше мнению, педагогика – вовсе не массовая наука.

Это педагогическая деятельность массовая, и она может найти отражение как в научнотеоретическом знании, так и в популярной форме. Необходимость популяризации научных результатов не отменяет научного изложения этих результатов, а предполагает его. Сама эта необходимость появляется, когда есть что популяризировать, т. е.

уже есть научные “непопулярные” знания. Стереть различие между педагогической наукой и ее популяризацией – значит возвратить ее в то состояние, когда она наукой еще не стала.

Упрощение научной терминологии часто оказывается невозможным потому, что термин – как бы формула, за которой стоит многолетний путь научной работы, абстрагирования, открытий.

Попытки “своими, простыми, всем понятными словами” заменить научный термин, как правило, несостоятельны, поскольку для этого пришлось бы вместо краткой фразы писать целую книгу, а точнее, переписывать, так как книги, на основании которых принят этот термин, уже написаны.

Новое научное знание, которое дает исследователь, требует активного отношения, оно меньше всего приспособлено для пассивного восприятия. Без самостоятельного осмысления его читающими оно так и останется лежать мертвым грузом, малопонятным собранием ученых рассуждений.

Не следует думать, что сказанное не относится к популяризации. Поучительно было бы соотнести с нашей темой то, что говорил В.А.

Сухомлинский, да и многие другие, о бесплодности ухищрений педагога, направленных на то, чтобы в своем изложении (рассказе, объяснении) сделать буквально все совершенно понятным, нетрудным и тем самым освободить учеников от необходимости мыслить. Усвоения нет, если учитель стремится до предела облегчить умственный труд учащихся.

Если представить читателя на месте учащегося, а автора – на месте учителя станет ясно, что сказанное в еще большей степени относится к распространению педагогического знания, независимо от того, изложено ли оно в строго научной или же в популярной форме.

Существенным недостатком, все более сказывающимся на развитии педагогической науки, является нетребовательность к терминологической однозначности. Известно, что выработка строгой и однозначной терминологии есть непреложное требование научной методологии.

Известно и то, что категория, изъятая из целостного контекста науки, перестает быть категорией и становится простым эмпирическим обобщением. В такое положение нередко попадают основные педагогические категории “воспитание” и “обучение”, которые иногда получают неоднозначную трактовку даже в рамках одной и той же научной работы.

Эмпирическое многообразие в трактовке этих категорий может стать помехой в работе по теоретическому и практическому соединению обучения и воспитания. Многозначность, допустимая в обычной речи, запрещена в науке, особенно если речь идет об отдельно взятой целостной концепции.

Если исследователь допускает (без оговорок) терминологическую неоднозначность в одной и той же работе – это резко снижает ее качество.

Наконец, кардинальное отличие научного познания от стихийноэмпирического состоит в том, что научное исследование носит систематический и целенаправленный характер. Оно направлено на решение проблем, которые сознательно формулируются как цель.

Эмпирическое знание, если оно включено в систему науки, теряет свой стихийный характер.

Если наблюдения за своей работой или работой других педагогпрактик осуществляет целенаправленно и систематически, с научных позиций, используя определенные средства научного познания, он получает эмпирический материал, который можно будет использовать для целей теоретического анализа.

Однако исследователь, который стремится все теоретические построения выводить только из наблюдений опыта, обрекает себя на малопроизводительный труд, поскольку эмпирическое познание не может само по себе дать знания сущности.

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 | Все книги

Источник: http://knigi1.dissers.ru/books/library3/5705-1.php

Научное исследование как особая форма познавательной деятельности в области педагогики

Научное исследование как особая форма познавательной деятельности в области педагогики

Наука, несмотря на все ее значение, не единственная форма духов­ного освоения мира.

Для методологии педагогики проблема опреде­ления специфики и места научного познания в отличие от других форм отражения действительности — очень сложный и вовсе не «чи­сто академический» вопрос.

Педагогическую науку упрекают в сухо­сти, абстрактности, наукообразности. Ученых-педагогов призывают писать проще, понятнее. В ходу такое расхожее изречение: «Педа­гогика — массовая наука, и все всем в ней должно быть понятно».

Что в подобных упреках справедливо, а что — нет? Чтобы понять это, нужно принять во внимание следующее: педагогическая деятель­ность — настолько вездесущая, всепроникающая сфера социального бытия, что правомерно выделить ее в особую сферу общественного сознания. В этой сфере сегодня выделяют по крайней мере три фор­мы отражения:

♦ отражение педагогической действительности в стихийно-эмпи­рическом процессе познания;

♦ художественно-образное отражение педагогической действитель­ности;

♦ отражение педагогической действительности в научном позна­нии.

Опираясь на выводы, изложенные в работах В. И. Загвязинского, В. П. Кохановского, В. В. Краевского и других ученых, раскроем со­держание названных форм отражения. При всем уважении к науке нельзя считать, что она может все.

Наука — лишь одна из форм отра­жения, и бессмысленно было бы утверждать, что научная или какая- либо другая форма отражения лучше или «выше» другой. Требовать, чтобы В. Шекспир писал формулы, а А. Эйнштейн сочинял драмы и сонеты, одинаково нелепо.

Существуют различия в характере ис­пользования, месте и роли опыта в науке, с одной стороны, и в худо­жественном творчестве — с другой. Ученый исходит из информации, уже накопленной в данной науке, из общечеловеческого опыта.

В ху­дожественном творчестве в соотношении общечеловеческого и лич­ного опыта большее значение имеет опыт личный. Образец слияния личного опыта и его художественно-образного осмысления дал А. С. Макаренко в «Педагогической поэме».

Эта линия продолжена в публицистических педагогических произведениях других авторов. Различие между двумя жанрами заключается в следующем: основ­ная форма художественного обобщения — типизация, а в науке соот­ветствующую функцию выполняет абстрактное, логическое мышле­ние, выраженное в понятиях, гипотезах, теориях.

Наиболее общим образом науку определяют как сферу человече­ской деятельности, функцией которой являются выработка и теоре­тическая систематизация объективных знаний о действительности.

► Деятельность в сфере науки — научное исследование— особая фор­ма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы наук и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах.

Другая форма познания — познание стихийно-эмпирическое. Не­редко в педагогике эти два вида познания — научное и стихийно-эм­пирическое — не различают достаточно четко: считают, что педагог-практик, не ставя перед собой специальных научных целей и не ис­пользуя средства научного познания, может тем не менее выступать в роли исследователя.

Подразумевается, что научное знание можно получить в процессе практической педагогической деятельности, не утруждая себя теоретическими рассуждениями; что педагогическая теория чуть ли не «вырастает» сама собой из практики. Это далеко не так. Процесс научного познания — особый процесс. Он складыва­ется из познавательной деятельности людей, средств познания, его объектов и знаний.

Остановимся на отличиях научного и стихийно-эмпирического познания.

Стихийно-эмпирическое познание первично. Оно существовало всегда и существует поныне. Это такое познание, при котором полу­чение знаний не отделено от общественно-практической деятельности людей. Источником знания служат разнообразные практические действия с объектами.

Из собственного опыта люди узнают свойства этих объектов, усваивают наилучшие способы действия с ними — их обработки, использования. Таким образом в древности люди узнали свойства полезных злаков и правила их выращивания. Точно так же накапливались и медицинские знания.

В памяти народа хранится множество рецептов и полезных знаний о целебных свойствах растений, многие из которых не устарели и по сей день. Стихийно-эмпирическое знание и в эпоху научно-технической революции сохра­няет свое значение.

Это не какое-то второсортное, а полноценное зна­ние, проверенное многовековым опытом.

В области педагогики стихийно-эмпирическое знание живет в народной педагогике. Народная мудрость хранит множество педаго­гических советов (в виде пословиц и поговорок), выдержавших про­верку временем.

В них отражены определенные педагогические зако­номерности. Знание такого рода получает и сам учитель в процессе практической работы с детьми.

Он узнает о том, как лучше посту­пить в ситуации определенного рода, какие результаты дает то или иное конкретное педагогическое воздействие на конкретных учащихся.

Специфика научного познания, в отличие от стихийно-эмпирического, состоит прежде всего в том, что познавательную деятельность в науке осуществляют не все, а специально подготовленные группы людей — научных работников. Формой ее осуществления и развития является научное исследование.

В науке создаются и разрабатываются специальные средства по­знания, методы научного исследования, в то время как стихийно-эм­пирическое познание такими средствами не располагает. К числу средств научного познания относится, например, моделирование, применение идеализированных моделей, создание теорий, гипотез, экспериментирование.

Наука, в отличие от стихийно-эмпирического процесса познания, изучает не только те предметы, с которыми люди имеют дело в своей непосредственной практике, но и те, которые выявляются в ходе раз­вития самой науки. Нередко их изучение предшествует практиче­скому использованию. Так, например, практическому применению энергии атома предшествовал достаточно длительный период изуче­ния строения атома как объекта науки.

В науке начинают специально изучать сами результаты познава­тельной деятельности — научные знания. Разрабатываются критерии,

согласно которым научные знания можно отделить от стихийно-эм­пирических знаний, от мнений, от умозрительных, спекулятивных рассуждений и т. д.

Научные знания фиксируются не только в естественном языке, как это всегда происходит в стихийно-эмпирическом познании, но и в специально создаваемых знаковых системах и системах символов (например, в математике, химии).

В отличие от таких наук, как математика, физика или логика, пе­дагогическая наука пользуется естественным языком, общеупотребительными словами.

Но в научном изложении слова естественного языка должны приобрести неотъемлемое качество научного терми­на — однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной отрасли.

Слово общеупотребительной лекси­ки, став научным термином, несет на себе отпечаток огромного научного труда. Поэтому нельзя понимать справедливый протест против наукообразности в изложении как призыв к отказу от научной тер­минологии.

Следует, однако, признать, что с научной терминологией в педа­гогике дело обстоит не лучшим образом. Довольно часто нагромож­дение в педагогической работе самой разнообразной терминологии — кибернетической, психологической, физиологической — прикрывает отсутствие у автора собственной мысли или новых результатов.

Как правило, это можно обнаружить, если упростить изложение, пробрав­шись сквозь частокол терминов.

Попытки таким способом намерен­но или непроизвольно приукрасить мысль или прикрыть ее отсутствие лишь компрометирует правильное и необходимое употребление научной терминологии, не всегда, может быть, понятной всем, по­скольку ее понимание требует от читателя профессионализма.

Чтобы в корне пресечь подобные попытки, в педагогике иногда предлагают заменить научное изложение популярным, общедоступ­ным, предполагая, что это позволит сразу выяснить, есть ли в работе что-либо новое. Считают также, что переход на популярное изложе­ние будет способствовать сближению педагогической науки с прак­тикой, с жизнью.

Популяризация, конечно, нужна, но сводить к ней науку нельзя. Вопреки приведенному выше мнению, педагогика — вовсе не массовая наука. Это педагогическая деятельность массовая, и она может найти отражение как в научно-теоретическом знании, так и в популярной форме. Необходимость популяризации науч­ных результатов не отменяет научного изложения этих результатов, а предполагает его.

Сама эта необходимость появляется, когда есть

что популяризировать, т. е. уже есть научные «непопулярные» знания. Стереть различие между педагогической наукой и ее популяри­зацией — значит возвратить ее в то состояние, когда она еще не была наукой.

Упрощение научной терминологии часто оказывается невозможным потому, что термин — своего рода формула, за которой стоит многолетний путь научной работы, абстрагирования, открытий.

По­пытки «своими, простыми, всем понятными словами» заменить на­учный термин, как правило, несостоятельны, поскольку для этого пришлось бы вместо краткой фразы писать целую книгу, а точнее, переписывать, так как книги, на основании которых принят этот тер­мин, уже написаны.

Новое научное знание, которое дает исследователь, требует активного отношения, оно меньше всего приспособлено для пассив­ного восприятия. Без самостоятельного осмысления его читающими оно так и останется лежать мертвым грузом, малопонятным собрани­ем ученых рассуждений.

Не следует думать, что сказанное не относится к популяризации. Поучительно было бы соотнести с нашей темой слова В. А.

Сухомлинского, да и многих других, о бесплодности ухищрений педагога, направленных на то, чтобы в своем изложении (рассказе, объясне­нии) сделать буквально все совершенно понятным, нетрудным и тем самым освободить учеников от необходимости мыслить. Усвоения нет, если учитель стремится до предела облегчить умственный труд учащихся.

Если представить читателя на месте учащегося, а автора — на ме­сте учителя, станет ясно, что сказанное еще в большей степени отно­сится к распространению педагогического знания, независимо от то­го, изложено ли оно в строго научной или же в популярной форме.

Существенным недостатком, все более сказывающимся на разви­тии педагогической науки, является нетребовательность к термино­логической однозначности. Известно, что выработка строгой и одно­значной терминологии есть непреложное требование научной методо­логии.

Известно и то, что категория, изъятая из целостного контек­ста науки, перестает быть категорией и становится простым эмпири­ческим обобщением. В такое положение нередко попадают основные педагогические категории «воспитание» и «обучение», которые ино­гда получают неоднозначную трактовку даже в рамках одной и той же научной работы.

Эмпирическое многообразие в трактовке этих категорий может стать помехой в работе по теоретическому и практическому соединению обучения и воспитания. Многозначность, до­пустимая в обычной речи, запрещена в науке, особенно если речь идет об отдельно взятой целостной концепции.

Если исследователь допускает (без оговорок) терминологическую неоднозначность в од­ной и той же работе — это резко снижает ее качество.

Наконец, кардинальное отличие научного познания от стихийно-эмпирического состоит в том, что научное исследование носит систе­матический и целенаправленный характер. Оно направлено на реше­ние проблем, которые сознательно формулируются как цель иссле­дования.

Эмпирическое знание, если оно включено в систему науки, теряет свой стихийный характер.

Если наблюдения за своей работой или работой других педагог-практик осуществляет целенаправленно и систематически, с научных позиций, используя определенные сред­ства научного познания, он получает эмпирический материал, кото­рый можно будет использовать для целей теоретического анализа.

Однако исследователь, который стремится вывести все теоретиче­ские построения только из наблюдений и опыта, обрекает себя на малопроизводительный труд, поскольку эмпирическое познание не может само по себе дать знание сущности.

Разрабатывая рекомендации относительно того, как следует действовать, чтобы получить лучшие результаты в обучении и воспитании, необходимо иметь в виду, что обращение к эмпирике, т. е.

к непосредственно наблюдаемым фактам педагогической действитель­ности, базирующееся на недостаточном знании теоретических основ, может существенно снизить практический эффект таких рекомендаций. Теория не освобождает от практики, от наблюдений, от экспе­римента.

Но, экономя силы и время, она, как образно сказано в одной книге по методологии науки, избавляет нас от необходимости перекапывать все поле и указывает, где зарыт клад, который мы ищем.

Вот почему одинаково справедливы оба известных высказывания: «Факты — это все» и «Нет ничего практичней хорошей теории». Сегодня, когда перед системой образования ставятся новые практические задачи, остро ощущается необходимость глубокой разработки педагогической теории.

Представление о различии стихийно-эмпирического и научного процессов познания — лишь первый, хотя и очень важный ориентир для оценки деятельности в области педагогики с точки зрения при­надлежности процесса и результатов такой деятельности к сфере науки. Основными признаками научного процесса познания высту­пают:

♦ характер целеполагания;

♦ выделение специального объекта исследования;

♦ применение специальных средств познания;

♦ однозначность терминов.

Если в какой-либо работе, даже очень интересной и полезной для практики, отсутствует хотя бы один из этих признаков — значит ра­боту нельзя отнести к числу научных. Впрочем, это обстоятельство само по себе отнюдь не свидетельствует о ее «второсортности».

Яр­кое художественное или публицистическое педагогическое произве­дение представляет большую, а не меньшую ценность, чем заурядная научная работа. Нужно только спокойно разобраться в том, к какому жанру принадлежит выполненная работа.

Хуже, когда автор претендует на научность, но признаков принадлежности к науке в его про­изведении нет.

► Таким образом, научные исследования в области педагогикипредставляют собой специфический вид познавательной деятельности, в ходе которой с помощью разнообразных методов выявляются новые, прежде не известные стороны, отношения, грани изучаемого объекта. При этом главная задача исследованиясостоит в выявлении внутрен­них связей и отношений, раскрытии закономерностей и движущих сил развития педагогических процессов или явлений.

Любое научное исследование осуществляется в соответствии с теми или иными методологическими установками. Методология ха­рактеризует подход исследователя к анализу действительности. Она входит в саму ткань исследования, проявляется в его замысле, методике и результатах.

По своему характеру и содержанию исследования в области педа­гогики разделяются на фундаментальные, прикладные и разработки.

Фундаментальные исследования призваны разрешать задачи стратегического характера. Их основные отличительные признаки:

♦ теоретическая актуальность, выражающаяся в выявлении законо­мерностей, принципов или фактов, имеющих принципиально важ­ное значение;

♦ концептуальность;

♦ историзм;

♦ критический анализ научно несостоятельных положений; использование методик, адекватных природе познаваемых объек­тов действительности;

♦ новизна и научная достоверность полученных результатов.

Однако главным критерием фундаментального исследования в области педагогики служит решение перспективной задачи: подгото­вить развитие науки в течение ближайших 10-15 и более лет, а так­же сделать теоретические выводы, которые внесут серьезные изме­нения в логику развития самой науки.

Основными признаками прикладных исследованийявляются:

♦ приближенность их к актуальным запросам практики;

♦ сравнительная ограниченность выборки исследования;

♦ оперативность в проведении и внедрении результатов и др.

Решая оперативные задачи педагогики, прикладные исследова­ния опираются на исследования фундаментальные, которые вооружают их общей ориентацией в частных проблемах, теоретическими и логическими знаниями, помогают определить наиболее рациональную методику исследования. В свою очередь, прикладные исследования дают ценный материал для фундаментальных исследований.

К разработкамв педагогике относятся, как правило, методиче­ские рекомендации по тем или иным вопросам обучения и воспита­ния, инструкции, методические средства и пособия.

Они опираются на прикладные исследования и передовой педагогический опыт. От­личительные черты разработок: целевая направленность, конкрет­ность, определенность и сравнительно небольшой объем.

Так, реко­мендации, детерминируя деятельность преподавателей и обучающих­ся, в то же время предоставляют им возможности для творчества.

Особо следует отметить такой вид научно-педагогического иссле­дования, как изучение, обобщение и внедрение в практику передо­вого опытаобучения и воспитания. Специфика исследований подобно­го рода заключается в том, что они, как правило, вплетены в конкретную педагогическую практику и доступны каждому преподавателю.

Источник: https://studopedia.su/12_7376_nauchnoe-issledovanie-kak-osobaya-forma-poznavatelnoy-deyatelnosti-v-oblasti-pedagogiki.html

Глава IV. Научное исследование как особая форма познавательной деятельности в области педагогики

Научное исследование как особая форма познавательной деятельности в области педагогики

Повыситькачество обучения и воспитания, обеспечитьболее высокий уровень преподаваниякаждого предмета, успех в трудном делевоспитания можно лишь на основе глубокихи всесторонних исследований.

Просчетыв теории, внедрение в практику недостаточнообоснованных рекомендаций могут привестик перегрузке учащихся, чрезмернойусложненности учебного материала идругим нежелательным последствиям.

Откачества научных исследований,достоверности и эффективности предлагаемыхпрактике рекомендаций во многом зависятсодержание учебных программ, методы иформы воспитания и обучения.

Вовторой главе была раскрыта связь научнойи практической деятельности в областипедагогики. По-видимому уже не нужнодоказывать, что повышение качестванаучных исследований — непременноеусловие совершенствования практики.Но есть и более широкие и глубокие связипедагогической науки с разными видамипедагогической деятельности.

Улучшениенаучно-исследовательской работы вобласти образования связано с задачейпреобразования системы подготовки ипереподготовки педагогов. Эта связьстановится особенно ясной, если учесть,что значительная часть научной работыведется преподавателями педагогическихдисциплин. Смысл такой работы для нихне сводится к вкладу в педагогическуюнауку.

Она не менее важна для повышениякачества их учебной работы. Развитиепедагогического мышления студентов,преодоление привычных педагогическихстереотипов, формирование гибкого,творческого подхода к воспитанию иобучению находится в прямой зависимостиот степени развития такого же мышленияу преподавателей.

Чтобы быть на уровнесовременных требований сами наставникистуденческой молодежи и просто обязаныглубоко и творчески заниматься наукой.Не практика натаскивания отовсюдуготовых ответов, а организацияпознавательной де-

ятельностистудентов, развитие у них самостоятельности,вовлечение в процесс поиска — вот чтотребуется сегодня от учителя учителей,преподавателя вуза. Методологическаякультура нужна ему не меньше, чем»чистому» исследователю.

Ориентацияна усвоение логически завершенногоготового знания порождает у студентовпривычку к пассивному восприятию. Врезультате оказывается, что они не могутприменить полученные знания в своейпрофессиональной деятельности,самостоятельно ставить и творческирешать задачи, требующие обращения кнаучному знанию.

Методологическаякультура педагога-профессионала, вкоторую входят методологическаярефлексия, способность к научномуобоснованию, критическому анализу итворческому применению определенныхконцепций, форм и методов познания,управления, конструирования, не можетбыть передана как совокупность готовыхзнаний и предписаний.

Серьезнымпоследствием преобладания нормативностив подготовке будущих учителей являетсяпотребительское отношение частиучительства к педагогической науке,легко переходящее в некий педагогическийнигилизм под влиянием критическихвыступлений общественности по поводудействительных или мнимых недостатковв области педагогического познания.

Отсюда следует, что нормативную частькурса педагогических дисциплин необходимоориентировать не столько на регламентациюбудущей практической деятельностивыпускника педвуза в учебно-воспитательномпроцессе, сколько на формирование унего умения применять полученные им ввузе научные знания для осмысления егособственных действий в ходе поисковнаучных способов деятельности.

Ясно,что выполнить эту задачу на должномуровне смогут только люди, практически,в ходе собственного научного исследованияовладевшие методологией познания вобласти педагогики, а не просто запомнившиенекоторую совокупность положенийметодологического характера с цельюих воспроизведения. Усилениеметодологического аспекта профессиональнойподготовки педагога, связанное спереходом от жесткой нормативности кэвристичности, прямо зависит от установкипреподавателя на проблемность обучения,научный поиск, противостоящийинформационному подходу.

Различаютсятри источника научного обеспеченияучебной работы преподавателей, относящиесяк самой педагогике: 1) педагогическаянаука в ее концептуальной форме,представленная в виде теоретическихконцепций, как знание в процессе егоформирования; 2) пе-

дагогическаянаука в ее нормативной форме, как системаосновных общепризнанных положений,представленных как следствия педагогическойтеории и служащих прямыми илиопосредованными регулятивами практическойдеятельности; 3) результаты собственнойнаучной деятельности преподавателя.

Виндивидуальной рефлексии преподавателяпо поводу его научной деятельностиобъединяются обе характеристикипедагогического знания — концептуальностьи нормативность.

Возникает возможностьосвобождения от стереотипов в самоммышлении преподавателя, у него развиваетсяспособность творческого, т.е.конструктивно-деятельностного,эвристического подхода к науке и,следовательно, к излагаемому им курсу.

Так собственная научная работапреподавателя становится системообразующимфактором по отношению к научномуобеспечению учебной деятельности.

Эффективноеведение научной работы преподавателемпедвуза и, следовательно, адекватноеобеспечение его учебной деятельностиневозможно, если он не имеет основательнойподготовки, включающей не толькометодологические знания, но и навыкиметодологической рефлексии, умениеосмыслить и оценить собственнуюисследовательскую деятельность.

Поотношению к педагогической науке в этойдеятельности реализуются три функции:во-первых, преподаватель используетнауку как методическую опору в своейучебной деятельности, во-вторых, создаетее в ходе исследовательской работы и,в-третьих, трансформирует в учебномкурсе через призму собственных результатови позиций.

Эти функции обусловливаютдруг друга, и преобразование педагогическихзнаний, включаемых в учебный курс,невозможно без конструктивно-деятельностногоподхода к науке, а значит — безметодологической рефлексии.

Чтобыснабдить исследователя реальным,»работающим» методологическиминструментарием, необходимо результатыработы в области методологии довестидо прикладного уровня, то есть представитьв нормативной форме, как раздел нормативнойметодологии.

Усиление такой ориентациипозволило бы более успешно вести борьбус недостатками, характерными длязначительной части педагогическихисследований, к которым относятсянедостоверность выводов, абстрактныерассуждения по поводу уже установленныхнаукой истин, невысокий уровеньобоснования рекомендаций.

Преодолетьподобные слабые места в практикеисследовательской работы в областипедагогики возможно лишь при условииупорядочения конкретного методологическогообеспечения педагога-исследова-

теля,его научного инструментария.

Но этодвижение методологии к исследователюне даст нужных результатов, если оно небудет дополняться встречным движениемсо стороны самого исследователя,стремящегося овладеть этим инструментарием,чтобы осмысливать и корректироватьсвою работу в соответствии с четкимиметодологическими ориентирами, такими,как «объект и предмет исследования»,»цель», «актуальность»,»новизна». Отсутствие у многихисследователей умения по-настоящемуанализировать собственную работу всвете подобных характеристик исследованияв значительной мере объясняется тем,что они как правило считаются сами собойразумеющимися, причем формальными, чутьли не излишними по существу. Это, конечно,не так. Для коренного улучшениянаучно-исследовательской работынеобходимо обеспечить выполнение, средипрочих, следующих двух условий. Во-первых,исследователь должен понять и принятьважность методологической рефлексиипо поводу своей научной работы, осмысленияее в свете ориентиров, входящих вметодологическое обеспечениеспециально-научных исследований, о чемшла речь в первой главе. Во-вторых, всамом методологическом обеспечениидолжны содержаться эти ориентиры в видехарактеристик педагогическогоисследования, по которым можно было быоценивать его качество.

Развитаяметодологическая рефлексия предполагаетумение ученого осмысливать и оцениватьсобственную исследовательскуюдеятельность или научную работу другихв соответствии с такими характеристикамиисследования, которые могут служить икритериями его качества.

Стимулом дляразвития такого умения будет повышениетребований к качеству педагогическогоисследования, основанных на тех жекритериях. В дальнейшем изложении мыдадим обзор методологических характеристик,общих для любого педагогическогоисследования и служащих инструментальнымпоказателем его качества.

Вместе с темтакие характеристики являются ориентирамидля планируемой работы. Взятые вместе,они составляют как бы методологическийкаркас исследования, представляютструктуру его описания.

Источник: https://studfile.net/preview/2239472/page:11/

Book for ucheba
Добавить комментарий