Обогащение когнитивного опыта учащихся

Обогащение когнитивного опыта учащихся

Обогащение когнитивного опыта учащихся

Когнитивный опыт — это психические механизмы, отвечающие за эффективную переработку информации (в том числе способы кодирования информации, когнитивные схемы, семантические структуры, понятийные структуры).

В ходе изучения математики учащиеся должны прибрести опыт использования разных способов кодирования информации.

Овладению словесно-символическим способом кодирования информации служит учебный материал, который:

  • • ориентирует на самостоятельную формулировку признаков и определений, а также на сравнение разных словесно-символических форм представления математических объектов;
  • • предполагает осуществление перевода информации с родного языка на язык математики, и наоборот;
  • • стимулирует к работе со справочниками, словарями и т.д.

Визуальный способ кодирования информации учащиеся осваивают с помощью учебного материала, требующего:

  • • использования нормативных образов (таблица разрядов, числовой луч, числовая ось, график функции, площадь фигуры и т.п.) и работы с ними;
  • • передачи в образных формах существенных характеристик математических объектов;
  • • активного преобразования наглядного или мысленного образа (вычленения его отдельных элементов, перестройки исходного образа в соответствии с требованиями задачи);
  • • развития образа в ходе рассуждения;
  • • самостоятельного создания учениками визуальных моделей тех или иных математических объектов (некоторые из таких моделей впоследствии были включены в учебные тексты, например, в 5-ом классе один из учеников «увидел» запись десятичных дробей в виде фонтана, струи которого симметрично бьют направо и налево из единиц с запятой; в 6-ом классе при изучении темы «Модуль целого числа» у одного из учеников появился образ своеобразной «мясорубки» с двумя входами и одним выходом и т.д.).

Предметно-практический способ кодирования информации представлен в текстах в виде:

  • • практических и лабораторных работ, предполагающих выполнение определенных предметных действий (например, в 5-ом классе учащиеся для уяснения устройства натуральных чисел и десятичных дробей связывают палочки в пучки и вязанки, измеряют длину различных предметов; в 9-ом классе при работе по теме «Квадратичная функция» — занимаются математическим вышиванием и т.п.);
  • • заданий, обеспечивающих подключение житейских впечатлений учащихся и т.д. (например, в 6-ом классе мотивировка введения новых отрицательных чисел соотносится с такими практическими ситуациями, как изменение уровня воды в пруду, долг — доход, движение на автомобиле в противоположных направлениях и т.д.).

Чувственно-сенсорный способ кодирования информации развивается благодаря наличию в учебном материале:

  • • метафор (например, при изучении в 8-ом классе темы «Действительные числа» вводится идея фантастического автомата, работа которого позволяет ученикам понять принцип взаимооднозначного соответствия точек числовой прямой и действительных чисел);
  • • вопросов, стимулирующих учащихся к эмоциональным оценкам изучаемого материала (Какое из заданий понравилось? Почему? Какой способ решения показался слишком громоздким?);
  • • невозможных («волшебных») ситуаций, в которых ученик может дать волю воображению и фантазии (например, в 5-ом классе в теме «Натуральные числа и десятичные дроби» источником невозможных событий оказывается Волшебная шляпа; в 7-ом классе после изучения темы «Алгебраические дроби» вводится дополнительный раздел, посвященный событиям на фантастической планете Кварта, — в этом разделе на особом множестве чисел вводятся новые операции, которые по форме близки к обычным действиям сложения, вычитания, умножения, однако на самом деле обладают неожиданными, непривычными свойствами).

Особое внимание уделяется отработке умения пользоваться разными способами кодирования информации, осуществляя обратимые переводы информации с одного языка кодирования на другой.

Работа над когнитивными схемами предполагает активное привлечение и реорганизацию прошлого опыта учащихся для усвоения нового, формирование у них умения видеть устойчивые, типичные, обобщенные характеристики изучаемых математических понятий и операций. Этому способствуют:

  • • фокус-примеры, в которых в максимально яркой концентрированной форме воспроизводятся типичные и в то же время существенные свойства математического понятия в виде типичного схематизированного образа или знаковой конструкции (например, в 6-ом классе на этапе мотивации введения отрицательного числа в качестве «фокус-примера» анализируется разность 6-8);
  • • процедуры опознания, алгоритмы;
  • • работа с когнитивными схемами в направлении развития их динамичности и структурированности (например, «расшатывание» представления о графике функции как непрерывной гладкой кривой и т.д.).

Формированию семантических структур, то есть системы значений вводимых математических терминов, способствует учебный материал, который:

  • • раскрывает различные значения одного и того же термина;
  • • показывает историю развития понятия и связанной с ним терминологии;
  • • позволяет устанавливать разнообразные связи между рассматриваемыми математическими понятиями;
  • • определяет предметную область возникновения и использования того или иного математического объекта и т.д.

Работа, направленная на овладение способами кодирования информации, создание у учащихся когнитивных схем, развитие семантических структур, способствует формированию понятийных структур (понятий).

Л.С. Выготский, изучая закономерности умственного развития ребенка, пришел к заключению, что именно образование понятий является ключом к пониманию процессов психологического (в том числе интеллектуального) развития подростка (Выготский, 19826).

Образование понятий — это длительный процесс. И хотя отдельные элементы этого процесса можно зафиксировать на самых ранних стадиях онтогенеза (например, уже сам факт, что ребенок овладел словом, свидетельствует о зарождении способности к обобщению), тем не менее, по Выготскому, собственно понятия появляются только в переходном (подростковом) возрасте примерно с 11-12 лет.

Для современной практики обучения особый интерес представляет поиск ответа на вопрос о том, почему именно с образованием понятий Выготский связывал коренную перестройку всей интеллектуальной деятельности подростка, а также существенные изменения содержания его сознания в целом.

Во-первых, благодаря понятиям подросток начинает понимать связи, отношения, взаимозависимости, скрытые за поверхностью видимых явлений, и, следовательно, постигать закономерности, управляющие действительностью.

Кроме того, понятия — это средство упорядочения воспринимаемого мира с помощью «сетки» категориальных и логических отношений, то есть это тот интеллектуальный инструмент, который помогает справиться с хаосом эмпирических впечатлений и организовать их на уровне разумной картины мира.

Во-вторых, с помощью понятий происходит расширение среды сознания подростка. Иными словами, средой для мышления подростка становится весь мир в его многообразии и целостности.

В-третьих, происходит перестройка («интеллектуализация») элементарных познавательных функций на основе их синтеза с функцией образования понятий: восприятие фактически превращается в наглядное мышление, запоминание начинает опираться на смысловые связи, внимание приобретает произвольный характер и т.д.

В-четвертых, понятия выступают в качестве средства адекватного и полного усвоения исторически сложившегося опыта человечества.

Фактически, только через понятия индивидуум открыт культуре и, таким образом, только через понятия осуществляется наиболее эффективная социализация (очеловечивание) индивидуального интеллекта, что создает предпосылки для понимания других людей (и других вариантов культуры).

В-пятых, благодаря формированию понятийного мышления (владению понятиями) содержание мышления становится внутренним убеждением подростка, его интересом, желанием и намерением. Переплетаясь со сложными внутренними моментами личности, содержание мышления становится «достоянием личности, начинает участвовать в общей системе движения этой личности» (Выготский, 1984, с. 71).

В-шестых, понятийный опыт — это основа самопознания, ибо, по словам Выготского, «…только с образованием понятий наступает интенсивное развитие самовосприятия, самонаблюдения, интенсивное познание внутренней действительности, мира собственных переживаний» (там же, с. 65).

Таким образом, мышление в понятиях обеспечивает возможность нового типа понимания объективного мира, возможность понимания других людей и, наконец, возможность понимания самого себя.

Не удивительно, что задача формирования понятийного мышления — это одновременно и задача развития личности и ее отношений с окружающим миром. Именно поэтому в центре предлагаемой нами технологии преподавания математики оказывается требование формирования понятийного мышления учащихся как психологической основы компетентности и важнейшего условия их интеллектуального роста.

В данном случае важно подчеркнуть следующий момент: усвоение понятий (как внешних ребенку единиц научного знания) и образование понятий (как когнитивных структур) — это не тождественные явления.

С психологической точки зрения образование понятий — это процесс превращения определенных единиц объективно существующего знания в субъективные ментальные структуры, существующие уже «внутри» опыта человека в качестве психических новообразований (Веккер, 1976; Холодная, 1983).

Беспокоиться, следовательно, нужно не просто об усвоении понятий, а о выстраивании в ментальном опыте ребенка понятийных психических структур как психологических носителей понятийного знания.

Понятийные психические структуры — это интегральные когнитивные образования: их психическим материалом являются три модальности опыта — словесно-речевая, визуальная и чувственно-сенсорная. Схематически образование понятий можно представить себе следующим образом (рис. 18):

Рис. 18.Соотношение словесно-речевой, визуальной и чувственно-сенсорной
модальностей опыта в процессе образования понятий

Таким образом, процесс образования понятий предполагает специально разработанную систему заданий, ориентированных на разные составляющие понятийных структур.

Выполнение таких заданий в рамках усвоения той или иной математической темы должно обеспечивать подключение чувственно-сенсорных впечатлений учащихся, обратимые переводы информации с языка математических знаков и символов на язык образов (визуальных схем разной степени обобщенности), работу с определениями математических понятий и их признаками, уяснение связей с другими понятиями, а также формирование базовых мыслительных операций.

Далее, содержательное, осмысленное усвоение понятий — это развернутый во времени процесс, в котором могут быть выделены определенные фазы движения мысли, в том числе: мотивировка, категоризация, обогащение, перенос, свертывание.

Соответственно последовательность изложения учебного материала должна строиться таким образом, чтобы при этом учитывалась внутренняя динамика мысли ребенка при его постепенном переходе от знания значения нового знака (математической формулы, символического обозначения, словесного определения) к собственно понятийному обобщению этого нового знания.

Наконец, необходимо иметь в виду, что образование понятий осуществляется не только за счет интериоризации готовых сведений об окружающей действительности, но и на основе интеллектуальной самодеятельности ребенка.

Учебный текст должен «отпускать» ученика вперед, давать ему возможность самому формулировать определения, вводить и обосновывать признаки понятий и т.п. И тогда выясняется, что дети гораздо умнее, чем нам кажется.

Например, уже в 6-ом классе они вполне способны рассуждать так, как в свое время рассуждал великий Л. Эйлер относительно правила умножения целых чисел (Обогащающая модель обучения, 1998).

Таким образом, при конструировании учебных текстов учитывались три аспекта процесса образования понятий:

во-первых, в виде подбора и разработки обучающих заданий, каждое из которых имело своим психологическим адресатом важнейшие характеристики понятийных психических структур;

во-вторых, в виде выстраивания последовательности учебного материала, отвечающей требованию пофазового формирования субъективного образа содержания понятия (Гельфман, Холодная, Демидова, 1993; Gelfman et al., 1996);

в-третьих, в виде предоставления ученику возможности самостоятельно участвовать в процессе усвоения понятий и наполнения их соответствующим содержанием.

Типы обучающих заданий,представленные в учебных текстах:

  1. Задания на подключение предметного (житейского) опыта детей. Образование понятий уходит своими корнями в глубинные структуры индивидуального ментального опыта. Поэтому, добиваясь взаимодействия житейского опыта ребенка (в том числе так называемых житейских понятий) и тех научных знаний, которые предлагаются ему в учебном процессе, мы одновременно решаем две задачи: с одной стороны, под влиянием научного знания происходит актуализация и обогащение чувственно-сенсорных впечатлений ребенка и, с другой стороны, сами чувственно-сенсорные впечатления начинают оказывать активное влияние на процесс образования научных понятий, что в целом обусловливает возможность появления «личностного знания» (М. Полани, 1985).
  1. Задания на формирование способности к словесно-образному переводу, то есть переводу математической информации со знаково-символического «языка» на «язык» рисунков-образов в виде схем, графиков, моделей, предметно-индивидуальных образов. В данном случае речь идет не только о развитии способности к визуализации математического знания (в частности, за счет использования различных визуальных схем), но и о возможности одновременной, взаимообусловленной работы двух основных субъективных способов кодирования информации — словесного и образного — как базового механизма мышления (Веккер, 1976; 1998).
  2. Задания па выделение признаков усваиваемого понятия, ориентирующие ребенка на выявление множества возможных признаков, их дифференциацию, соотнесение различных признаков по степени их значимости и степени обобщенности, систематизацию наиболее существенных признаков и понимание того, что мера существенности или несущественности признака может меняться в зависимости от цели деятельности.
  3. Задания на включение исходного понятия в систему связей с другими понятиями. Принимаются во внимание связи математических понятий с понятиями из других областей знания (физики, географии, биологии, экономики). Кроме того, межпонятийные связи прослеживаются за счет анализа развития того или иного понятия в истории математики и т.д.
  4. Задания на развитие мыслительных операций, лежащих в основе образования понятий (таких, как анализ, синтез, обобщение, сравнение, конкретизация, абстрагирование). Учитывается, в соответствии с позицией Ж. Пиаже, что субъективной мерой овладения мыслительными операциями является их системность и обратимость.

Актуализируя и развивая те компоненты ментального опыта ребенка, которые выступают в качестве основы процесса образования понятий, мы, кроме того, должны «собрать» их воедино с тем, чтобы можно было говорить о действительной сформированности понятийных структур «внутри» опыта ученика. Этому способствовала, на наш взгляд, такая форма организации текста, которая позволяла последовательно выстраивать субъективный образ содержания соответствующего понятия. В учебных текстах были учтены следующие основные фазы образования понятия:

  • 1) мотивировка — создание условий для осознания учащимися необходимости нового способа описания своего предыдущего опыта (житейского, физического, арифметического, алгебраического), например, за счет создания эффекта «невозможности» разрешения ситуации в силу отсутствия на данный момент адекватных понятийных средств ее анализа;
  • 2) категоризация — введение знаково-символического и визуального обозначения понятия с последующим постепенным увеличением степени обобщенности знаково-символического и визуального «языков» представления его содержания, а также ориентация ребенка на выделение отличительных частных и общих (несущественных и существенных) признаков соответствующего понятия;
  • 3) обогащение — накопление и дифференциация опыта оперирования вводимым понятием, расширение возможных ракурсов осмысления его содержания (за счет включения разных вариантов его интерпретации, увеличения числа варьирующих по степени существенности признаков, наращивания межпонятийных связей, использования альтернативных контекстов его анализа и т.д.);
  • 4) перенос — применение усваиваемого понятия в разных ситуациях, в том числе и в условиях самостоятельного выстраивания отдельных аспектов его содержания;
  • 5) свертывание — экстренная реорганизация всего множества имеющихся у ученика сведений относительно данного понятия и превращение их в обобщенную единицу знания. Иными словами, развернутый на предыдущих фазах субъективный образ понятия на этой фазе должен быть представленным в сжатой, концентрированной форме, что на уровне учебного текста может обеспечиваться такими приемами, как создание «бессмысленных» ситуаций (например, в условиях вынужденного выполнения долгих, громоздких вычислений), работа с предельно «открытыми» заданиями типа: «Составь рекламу для изучения обыкновенных дробей», составление конспектов, введение жесткого ограничения времени на выполнение определенных заданий и т.д.

В качестве примера вкратце рассмотрим содержание основных фаз формирования понятия «рационального числа», последовательность которых учитывалась при конструировании текста учебного пособия «Рациональные числа» (6-й класс).

Мотивировка. Ребенок вместе с Иваном-Царевичем попадает в необычное царство Елены

Прекрасной, где жители используют только лишь числа вида

;

;

и т.д. Герою, оказавшемуся в новой, непривычной обстановке, нужно разобраться, что это за числа такие и как они соотносятся с известными ему числами, которые в его, Ивановом царстве используются: натуральными числами 1, 2, 3, 7, 9 …, десятичными дробями 0,25; 5,7000; 800,333 ….

Категоризация. Вводятся новые термины: сначала — «числи гель», «знаменатель», «обыкновенная дробь», затем — «рациональное число».

Одновременно вводится визуальный ряд, характеризующий отличительные признаки рационального числа в виде разнообразных предметных моделей (разрезанного на доли пирога, безразмерного мешка с дробями и т.

п.) и нормативных образов (луча, числовой прямой, отрезка и т.п.).

Обогащение. Чтобы уверенно ориентироваться в мире чисел вида

, ученику вместе с героем приходится осваивать целый ряд дополнительных характеристик этого математического объекта, таких, как «сократимая дробь», «несократимая дробь», «правильная дробь», «неправильная дробь», «смешанное число» и т.д.

Кроме того, ученик приобретает новые процедурные знания, то есть, следуя тексту, он пересматривает известные ему операции над числами применительно к действиям с новыми числами.

Далее, обогащению содержания понятия рационального числа способствует знакомство ребенка с ситуацией, в которой он может убедиться в том, что между двумя рациональными числами (19 и 20) помещается сколько угодно других рациональных чисел, и т.д.

Перенос. В тексте создаются условия для самостоятельного переноса усвоенных понятий, связанных с рациональным положительным числом, на числа, расположенные левее нуля на числовой оси. В дальнейшем в учебном пособии «Алгебраические дроби» (7-й класс) знания о числе вида

используются в качестве основы для построения теории математических объектов вида

, где A и В — алгебраические выражения.

Свертывание. Накопленные сведения о рациональных числах должны быть свернуты на уровне единого — целостного, обобщенного и динамичного — представления о сути соответствующего математического объекта. Решению этой задачи способствует, в частности, специальный вопросник из 11 вопросов, предлагаемый детям в конце данного учебного пособия. Каждый

вопрос, сформулированный в заведомо парадоксальной форме, выступает в качестве катализатора процесса свертывания знаний ребенка.

Например, вопросы типа: «Какими мерками меряют в Ивановом царстве то, что нельзя целой меркой измерить? Какими мерками меряют в Еленином царстве то, что нельзя целой меркой измерить?», «Можно ли узнать, какое царство числами богаче? Иваново? Еленино? Или чисел в царствах поровну?» и т.д.

Фаза «свертывания», по сути, завершает процесс «кристаллизации» опыта относительно определенной сферы математического знания. Этот уровень организации понятийного опыта мы склонны считать основой компетентности как одного из показателей уровня интеллектуального развития личности.

Отметим, что аналогичной точки зрения придерживаются В.А. Крутецкий, рассматривающий эффект «свертывания» как ключевой признак математических способностей (Крутецкий, 1968), а также Дж. Уолтере и X.

Гарднер, объясняющие экстраординарные интеллектуальные достижения эффектом «кристаллизации» индивидуального опыта (Walters, Gardner, 1986).

Что касается интеллектуальной самодеятельностиучащихся в процессе усвоения новых понятий, то в самом учебном тексте предусмотрены такие формы организации учебной информации, которые позволяют ученику мысленно участвовать в процессе рождения нового понятия, пересматривать его содержание по мере углубления представлений о соответствующих математических объектах вплоть до самостоятельного выстраивания нового понятия на базе некоторых исходных понятийных знаний.

Например, после освоения необходимого учебного материала в Главе IV «Вокруг суммы и разности кубов» появляется особый раздел — «§ 1. Параграф, который предстоит написать читателям». На очереди знакомство с новыми тождествами:

а3 + b3 = (а + b) (а2 — аb + b2);

а3 — b3 = (а — b) (а2 + ab + b2).

Каждый ученик на основе предложенных рекомендаций и советов должен самостоятельно подготовить текст с использованием нужного, с его точки зрения, материала.

Дети придумывают задания, для которых могут понадобиться новые тождества, доказывают их, выделяют существенные и несущественные признаки выражений, для преобразования которых используются данные тождества, составляют тренировочные упражнения с их обоснованием, контрольные работы для самопроверки и т.д.

Каждый ученик для описания нового математического объекта сам выбирает жанр, который ему больше нравится (в виде истории в картинках, научного отчета, раздела учебника, пьесы и т.д.).

Учащиеся психологически подготовлены к этой работе, так как они уже привыкли иметь дело с вариативными и неопределенными ситуациями, прогнозировать, анализировать и оценивать свои интеллектуальные действия, доверять собственной интуиции и т.д.

Таким образом, образование понятийных структур, выступающих в качестве носителей понятийного знания, в учебных пособиях МПИ-проекта контролируется с точки зрения учета трех основных аспектов: основных компонентов понятийного мышления, фазовой динамики процесса образования понятий и интеллектуальной самодеятельности учащихся в процессе порождения новых понятий.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/5_65276_obogashchenie-kognitivnogo-opita-uchashchihsya.html

Гельфман Э.Г., Холодная М.А. Психодидактический подход к конструированию школьного учебника в рамках «обогащающей» модели обучения математике

Обогащение когнитивного опыта учащихся

В данном разделе представлены электронные статьи —  приложения к номерам газеты 

Э.Г. Гельфман  (Томск, ТГПУ)
М.А. Холодная (Москва, Институт психологии РАН)

В традиционной системе обучения, построенной на основе предметно-центрического подхода, критерии эффективности учебной подготовки учащихся связываются главным образом с уровнем сформированности знаний, умений и навыков в соответствующем учебном предмете (ЗУН).

В рамках инновационных технологий обучения, разработанных на основе психодидактического подхода, акценты принципиально меняются: в качестве критериев оценки эффективности учебного процесса выступают те изменения в интеллектуальной и личностной сферах ученика, которые характеризуют его формирование как продуктивного, самодостаточного и активного субъекта собственной жизнедеятельности.

Инновационный режим обучения с особой остротой ставит вопрос о принципах конструирования содержания школьного образования, в частности, о требованиях к школьному учебнику.

В рамках предметно-центрического подхода назначение учебника математики сводится к строгому и последовательному изложению исторически сложившегося математического знания с его адаптацией к возрастным возможностям учащихся. По своей форме такой традиционный учебник выступает как справочник и задачник.

При этом подразумевается, что обучение математике должно осуществляться средствами самой математики, поскольку математическое знание само по себе обладает необходимым развивающим эффектом.

С точки зрения психодидактического подхода, школьный учебник нового поколения – это полифункциональная дидактическая система, реализующаяся в системе требований к учебному тексту (Гельфман, Холодная, 2006).

1) Образовательная функция (информирование учащихся об определенной области научных знаний с учетом доступности учебных сведений; специфическая форма структурирования учебной информации в виде соотношения справочных,  объяснительных и проблемных текстов; ориентация на понимание учебного материала; баланс свернутости – развернутости учебного текста; единство декларативного и процедурного знаний).

  1. Управляющая функция (наличие инструктивной информации, организация «обогащающего» повторения, когда прошлый материал повторяется одновременно с усвоением нового; создание условий для исследовательской деятельности учащихся; стимулирование их к самостоятельной работе; включение средств текущей  учебной диагностики).
  2. Развивающая функция (создание условий для образования понятий; формирование общих интеллектуальных умений, в том числе способности рассуждать, обосновывать, доказывать, критиковать, принимать рациональные решения и т.д.; выстраивание у ученика рефлексивной позиции; мотивация учебной деятельности; развитие творческих  возможностей учащихся).
  3. Коммуникативная функция (проблематизация учебного текста, в том числе с помощью разного рода вопросов; его диалоговый характер; экспрессивный стиль изложения).
  4. Воспитательная функция (наличие мировоззренческих, методологических и историко-научных знаний; инициирование средствами текста ценностного отношения учащихся к учебному материалу; личностная значимость учебного текста за счет учета личного опыта ученика; ориентация на формирование его личностных качеств).

6) Функция дифференциация и индивидуализация обучения (учет средствами учебного текста индивидуального темпа обучения, индивидуальных познавательных стилей учащихся, склонностей, уровня интереса к математике, своеобразия математических способностей, предоставление возможности выбора режима учебной деятельности).

Следует отметить, что вышеперечисленные функции учебника нового типа (соответственно, требования к учебным текстам) должны быть одновременно  представлены в каждой учебной книге.

В свою очередь, решение задачи интеллектуального воспитания учащихся предполагает использование системы учебных книг на всем протяжении обучения в основной школе.

Наконец, учебник нового типа, будучи полифункциональным, в то же время оказывается адресованным каждому ученику.

С нашей точки зрения, текст является ценнейшим элементом культуры и  ключевым фактором образовательного процесса. Об особой роли текста в интеллектуальном развитии личности сейчас говорят многие специалисты, рассматривая текст как своего рода «мыслящую структуру» (Вяч. Вс. Иванов),  как «модель приключения мысли» (Л.Э. Генденштейн). 

В рамках проекта «Математика. Психология. Интеллект» (МПИ) под руководством Э.Г. Гельфман и М.А.

Холодной были разработаны учебные книги по математики для учащихся основной школы (5 – 9-е классы)  на основе «обогащающей» модели обучения.

Ее основное назначение – интеллектуальное воспитание учащихся средствами содержания математического образования за счет специально сконструированных учебных текстов. 

Интеллектуальное  воспитание учащихся – это такая форма организации учебной деятельности, в рамках которой каждому ученику оказывается индивидуализированная педагогическая помощь с целью развития его интеллектуальных способностей. В качестве психологической основы интеллектуального воспитания выступает обогащение ментального (умственного) опыта учащихся.

«Обогащение» означает, во-первых, формирование основных компонентов умственного опыта каждого ученика, обусловливающих продуктивность интеллектуального поведения (в том числе когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта) и, во-вторых, рост индивидуального своеобразия склада его ума за счет учета индивидуальных познавательных стилей (Холодная, 2002, 2004).

  

Интеллектуальное воспитание личности и интеллектуальное развитие – это два взаимосвязанных аспекта образовательного процесса. Однако интеллектуальное воспитание  – в отличие от интеллектуального развития – имеет свою специфику.

Во-первых, интеллектуальное воспитание означает создание условий для интеллектуальной самоактуализации личности в процессе обучения (в рамках позиции «каждый человек умен на свой лад»), тогда как интеллектуальное развитие предполагает целенаправленное формирование интеллектуальных способностей учащихся как основы «нужных»  учебных достижений в соответствии с заданными нормативами.

Во-вторых, интеллектуальное воспитание направлено на повышение качества индивидуальных интеллектуальных ресурсов (освоение разных способов кодирования информации, обогащение понятийного и метакогнитивного опыта, возможность самостоятельного выбора линии обучения, готовность работать с противоречивой и парадоксальной информацией, умение вести диалог, доверять своей интуиции и т.д.), тогда как интеллектуальное развитие в первую очередь ориентировано на высокую результативность интеллектуальной деятельности (высокую  скорость обработки информации, большой объем усвоенных знаний, способность решать больше и более сложных задач и т.д.). В-третьих, интеллектуальное воспитание предполагает индивидуализацию процесса обучения с точки зрения учета индивидуальных склонностей, предпочтений, убеждений каждого ученика (шире – его личного опыта), тогда как интеллектуальное развитие в большей мере связано с учетом общих закономерностей умственного развития учащихся в процессе обучения в рамках определенного возраста.    

В-четвертых, в интеллектуальном воспитании приоритетным оказывается фактор внутренней активности ученика – его инициатива и самостоятельность (соответственно результатом интеллектуального воспитания является превращение ученика в субъекта учебной деятельности, действующего по принципу «я учусь», а не по принципу «меня учат»), тогда как в интеллектуальном развитии на первый план выходит фактор внешнего управления учебно-познавательной деятельностью учащихся при руководящей роли учителя.

В-пятых, ориентация на интеллектуальное воспитание предполагает, что в интеллектуальном воспитании нуждаются все дети, независимо от исходного уровня интеллектуального развития того или иного ученика (то есть нужно обучать вместе разных детей, предоставляя каждому ученику возможность выбора линии обучения в условиях вариативной и обогащенной образовательной среды), тогда как ориентация на интеллектуальное развитие порождает представление о необходимости раздельного обучения детей с разным уровнем интеллектуальных способностей (в виде отбора детей в первый класс со ссылкой на сложные инновационные программы, классы со специализированным или профильным обучением, элитные частные школы и т.д.).   

«Обогащающая» модель реализована в серии из 14-ти учебных книг по математике для учащихся 5–9-х классов. Специфика данных учебных книг заключается в особенностях конструирования учебного текста, который, будучи проекцией структуры научного математического знания, в то же время является проекцией основных компонентов ментального (умственного) опыта ученика.

В частности, в учебных текстах представлены линии обогащения компонентов когнитивного опыта (формирование разных способов кодирования информации, когнитивных схем, семантических структур, понятий), метакогнитивного опыта (формирование непроизвольного и произвольного интеллектуального контроля, метакогнитивной осведомленности, открытой познавательной позиции) и интенционального (эмоционально-оценочного) опыта (создание условий для актуализации интеллектуальных предпочтений, убеждений, умонастроений учащихся).

В рамках «обогащающей» модели обучения математике были сформулированы методические принципы конструирования учебных текстов, направленных на интеллектуальное воспитание учащихся, в том числе такие принципы, как:

1) тематическая организация курса математики (каждая учебная книга написана по определенной теме школьного курса 5–9); 2) многоуровневость  учебного текста за счет  разных форм предъявления учебной информации (словесно-логической, визуальной, предметно-практической, эмоционально-метафорической); сочетания математического текста с контекстом (в виде наличия сюжетной основы с элементами игровых ситуаций, включения разнообразных историко-культурных материалов, психологических комментариев и т.д.); усвоения математических понятий в режиме логического обоснования, анализа реальных практических ситуаций либо опоры на «невозможные» аспекты математического знания; использования разных форм и типов контроля и т.д.; 3) диалоговый характер текстов (учебный материал построен в виде диалогов героев сюжетных историй; включает разнообразные вопросы к ребенку-читателю по поводу проблемных учебных ситуаций; ориентирует учащихся на организацию дискуссии и т.д.). Соответственно, школьники учатся правильно реагировать на интеллектуальные конфликты, сотрудничать при решении поставленных задач, быть толерантными к мнению другого человека и т.д.;

4) ориентация  на понимание математических фактов, идей и теорий (за счет выделения в каждом учебном пособии раздела по теории соответствующей математической темы; формирования таких общеинтеллектуальных умений, как умения доказывать, оценивать, обосновывать, планировать, прогнозировать, исследовать; организации «обогащающего повторения», позволяющего учащимся более осознанно повторять прошлый материал параллельно с усвоением нового; использования средств учебного текста для мотивации на стадии введения новых математических  понятий; осознания возможности анализа одного и того же математического объекта разными способами  и т.д.);

  1. создание условий для  самостоятельной деятельности учащихся в процессе усвоения нового математического знания (текст «отпускает» ученика вперед, позволяя ему самостоятельно осваивать те или иные вопросы; постепенная передача функций целеполагания самим ученикам; стимулирование учащихся к самостоятельному порождению учебного текста и т.д.);

6) организация текущей диагностики динамики учебно-познавательной деятельности учащихся (в качестве средств текущей диагностики в учебных текстах используются различные диагностические материалы: разноуровневые обучающие задания с дифференциацией уровня сложности (уровни I, II, III); контрольные работы в трех вариантах в зависимости от предпочитаемой учеником формы контроля (типа «Вычислите…»; «Докажите, что…», «Напишите рассказ о…. и придумайте свои примеры»); разделы «Поверь себя» в трех вариантах для самодиагностики своих знаний и т.д.

  1. дифференциация и индивидуализация обучения учащихся с разным уровнем подготовки и разными познавательными стилями за счет разнообразия форм предъявления учебного материала, а также на основе учета их индивидуальных познавательных склонностей и предпочтений;
  2. опора на личный опыт ученика (учет его житейских впечатлений, обыденных знаний, готовности доверять собственным интуитивным оценкам при анализе учебной информации и т.д.);
  3. создание психологически комфортного режима умственного труда (на основе предоставления каждому ученику возможности выбора способа усвоения учебного материала, степени его сложности, различных типов контроля и самоконтроля; возможности работать с учебным текстом в режиме игровой, исполнительской, исследовательской, проектной или творческой деятельности; использования средств эмоциональной поддержки средствам учебного текста).

В рамках «обогащающей модели» обучения разработаны различные типы учебных текстов, ориентированных на обогащение понятийного, метакогнитивного и интенционального (эмоционально-оценочного) опыта учащихся (Гельфман, 2004, Гельфман, Холодная, 2006).

Следует подчеркнуть, что каждый тип текста (такого рода учебные тексты, по сути дела, являются «микротекстами») выступает в качестве элемента целостного текста учебника, который отвечает сформулированных выше психодидактическим требованиям к учебным текстам.

В свою очередь, отдельные учебные книги представлены как единая серия учебников, имеющих сквозные содержательные и психологические линии и полностью охватывающие процесс обучения математике в 5–9-х классах.

Для обогащения когнитивного опыта учащихся были разработаны следующие типы текстов.

I.

Тексты, обеспечивающие овладение разными способами кодирования информации, в том числе словесно-символическим (текст – освоение математической символики, текст – получение формулировок, текст – поиск формулы), визуальным (текст – формирование нормативного образа, текст – развитие образа, текст – мотивация нового образа, текст – классификация образов), предметно-практическим (текст – практическая ситуация, текст – лабораторная работа), сенсорно-эмоциональным (текст – эмоциональное впечатление). II. Тексты, способствующие  формированию когнитивных схем (текст – введение фокус-примера, текст – создание фрейма, текст – процедура, текст – конспект). III. Тексты,  создающие условия для усвоения семантики математического языка (текст – значение термина, текст – систематизация значений терминов, текст – перевод с языка математики на естественный язык, текст -–микросочинение). IV. Тексты, учитывающие закономерности образования понятий (текст – выявление признаков понятия, текст – установление связей между понятиями, тексты, соответствующие фазам процесса образования понятий, таким как мотивировка. категоризация, обогащение, перенос, свертывание).

Для обогащения метакогнитивного опыта  предназначены следующие типы учебных текстов.

Источник: http://www.LBZ.ru/gazeta/vyp/nomer.php?ELEMENT_ID=1096

Обогащение когнитивного опыта учащихся: Когнитивный опыт — это ментальные структуры, отвечающие за

Обогащение когнитивного опыта учащихся

Когнитивный опыт — это ментальные структуры, отвечающие за эффективную переработку информации (в том числе способы кодирования информации, когнитивные схемы, семантические структуры и понятийные структуры как результат интеграции этих компонентов когнитивного опыта). В ходе изучения математики учащиеся должны прибрести опыт использования разных способов кодирования информации.

Овладению словесно-символическим способом кодирования информации служат учебные тексты, которые: стимулируют использование и сравнение разных словесно-символических форм описания математических объектов; мотивируют самостоятельный поиск учащимися формулировок определений, правил, теорем; предполагают осуществление перевода информации с родного языка на язык математики и наоборот; ориентируют на работу со справочниками, словарями и т. д. Визуальный способ кодирования информации учащиеся осваивают с помощью учебного материала, требующего: использования нормативных образов и работы с ними; передачи в образных формах существенных характеристик математических объектов; активного преобразования наглядного или мысленного образа (вычленения его отдельных элементов, перестройки исходного образа в соответствии с требованиями задачи); развития образа в ходе рассуждения; самостоятельного создания учениками визуальных моделей тех или иных математических объектов и т. д. Предметно-практический способ кодирования информации представлен в учебных текстах в виде: лабораторных работ, предполагающих выполнение определенных предметных действий; заданий, обеспечивающих подключение житейских впечатлений учащихся. Сенсорно-эмоциональный способ кодирования информации развивается благодаря наличию в учебном материале: вопросов, стимулирующих учащихся к эмоциональным оценкам изучаемого материала; метафор; невозможных («волшебных») ситуаций, в которых ученик может дать волю воображению и фантазии. Особое внимание уделяется отработке умения пользоваться разными способами кодирования информации и осуществлять обратимые переводы информации с одного языка кодирования на другой. Когнитивные схемы — обобщенные и стереотипизированные формы хранения прошлого опыта относительно математических объектов и их свойств, а также алгоритмов и планов решения математических проблем. П. Я. Гальперин пишет, что только в том случае, если в учебном процессе создаются реальные условия для формирования тех обобщенных схем действительности, которые становятся объединяющими схемами отдельных действий, «новыми структурами мышления», можно говорить о том, что это тип учения, при котором приобретение знаний приводит к пониманию и развитию (Гальперин, 1976). Таким образом, учебные тексты должны создавать условия для формирования соответствующих когнитивных схем как основы понимания математических фактов, идей, теорий, способов действий.

Работа над когнитивными схемами предполагает активное привлечение и реорганизацию прошлого опыта учащихся для усвоения нового материала, формирование у них умения видеть устойчивые, типичные, обобщенные характеристики изучаемых математических понятий и операций. Этому способствуют тексты, в которые включены: фокус-примеры, в которых в яркой концентрированной форме воспроизводятся типичные и в то же время существенные свойства математического понятия в виде схематизированного образа или знаковой конструкции; освоение процедур опознания математических объектов, а также алгоритмов математических действий; работа с когнитивными схемами в направлении развития их динамичности и структурированности и т.

д. В данном случае речь идет не только о развитии способности к визуализации математического знания (в частности, за счет использования различных визуальных моделей), но и о возможности одновременной работы в режиме взаимоперевода двух основных субъективных способов кодирования информации — словесного и образного — как базового механизма мышления (Веккер, 1976; 1998). Формированию семантических структур, то есть системы значений вводимых математических терминов, способствуют учебные тексты, которые: раскрывают различные значения термина; показывают историю возникновения терминов; определяют предметную область использования того или иного математического термина; обеспечивают наличие контекста (контекстов), позволяющего создавать семантические сети по отдельным терминам и систематизировать значения разных терминов (за счет культурно-исторических материалов, игровых ситуаций, альтернативных интерпретаций и т. д.). Работа, направленная на овладение способами кодирования информации, создание у учащихся когнитивных схем, развитие семантических структур, способствует формированию понятийных структур (понятий). С психологической точки зрения, образование понятий — это сложный и длительный процесс превращения определенных единиц объективно существующего знания в субъективные ментальные структуры, существующие уже «внутри» опыта человека в качестве психических новообразований (Веккер, 1976; Холодная, 1983). Следовательно, овладеть понятием путем простого заучивания невозможно. Необходимо постепенное выстраивание в ментальном опыте ученика понятийных психических структур как психологических носителей понятийного знания. Понятийные психические структуры — это интегральные когнитивные образования: их психическим материалом являются четыре модальности опыта (словесно-речевая, визуальная, предметно-практическая и чувственно-сенсорная); в их основе должны лежать адекватные когнитивные схемы, отвечающие требованиям структурированности, динамичности и обобщенности; их формирование связано с процессом обобщения значений знаков (терминов). Особое значение имеет работа средствами учебного текста с признаками понятий: выделение множества возможных признаков изучаемого понятия, соотнесение различных признаков по степени их значимости и степени обобщенности, систематизация наиболее существенных признаков, понимание того, что мера существенности или несущественности признака может меняться в зависимости от цели деятельности. Не менее важным является учебный материал, обеспечивающий включение отдельного понятия в систему родо-видовых, генетических, причинно-следственных, межпредметных связей с другими понятиями. Соответственно, конструкция учебного текста (в том числе форма предъявления учебной информации) должна инициировать основные компоненты понятийного опыта. В свою очередь, образование понятий связано с освоением определенных мыслительных операций, таких как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование. В текстах учебных книг МПИ-проекта математические операции становятся самостоятельным объектом изучения. Субъективной мерой овладения мыслительными операциями являются такие их качества, как системность, рефлексивность, обратимость, гибкость (Ксенева, 2004). Кроме того, образование понятий предполагает освоение общих интеллектуальных умений — комбинирование, выдвижение и обоснование гипотез, планирование своих действий, выбор наиболее рационального способа решения, контроль результата решения и т. д. Таким образом, следует говорить о единстве декларативных и процедурных знаний в процессе образования понятий (то есть знаний о том, что, и знаний о том, как). Далее, содержательное, осмысленное овладение понятием — это развернутый во времени процесс. Актуализируя и развивая те компоненты ментального опыта учащихся, которые выступают в качестве основы процесса образования понятий, мы, кроме того, должны «собрать» их воедино, с тем чтобы можно было говорить о действительной сформированности понятийных структур «внутри» опыта ученика. Этому способствует такая форма организации текста, которая позволяет последовательно выстраивать субъективный образ содержания понятия. В частности, в разработанных нами учебных текстах были учтены следующие основные фазы образования понятия: мотивировка, категоризация, обогащение, перенос, свертывание (Гельф- ман, Холодная, Демидова, 1993; Gelfman et al., 1996). Мотивировка — создание условий для осознания учащимися необходимости нового способа описания своего предыдущего опыта (житейского, физического, арифметического, алгебраического), например, за счет создания эффекта «невозможности» разрешения ситуации в силу отсутствия на данный момент адекватных понятийных средств ее анализа. Категоризация — введение знаково-символического и визуального обозначения понятия с последующим постепенным увеличением степени обобщенности знаково-символической и визуальной форм представления его содержания, а также ориентация учащихся на выделение отличительных частных и общих (несущественных и существенных) признаков соответствующего понятия. Обогащение — накопление и дифференциация опыта оперирования вводимым понятием, расширение возможных ракурсов осмысления его содержания (за счет включения разных вариантов его интерпретации, увеличения числа варьирующих по степени существенности признаков, наращивания межпонятийных связей, использования альтернативных контекстов его анализа и т. д.). Перенос — применение усваиваемого понятия в разных ситуациях, в том числе в условиях самостоятельного выстраивания отдельных аспектов его содержания. Свертывание — экстренная реорганизация всего множества имеющихся у ученика сведений относительно данного понятия и превращение их в обобщенную единицу знания. Иными словами, развернутый на предыдущих фазах субъективный образ понятия на этой фазе должен быть представлен в сжатой, концентрированной форме, что на уровне учебного текста может обеспечиваться такими приемами, как создание «бессмысленных» ситуаций (например, вынужденное выполнение длительных, громоздких вычислений), работа с открытыми заданиями типа «Составь рекламу для изучения обыкновенных дробей», составление конспектов, введение жесткого ограничения времени на выполнение определенных заданий, специально составленный список вопросов в конце главы или темы. Фаза «свертывания», по сути, завершает процесс образования понятийного знания. Этот уровень организации понятийного опыта мы склонны считать основой компетентности как одного из критериев интеллектуальной зрелости. Отметим, что аналогичной точки зрения придерживаются В. А. Крутецкий, рассматривающий эффект «свертывания» как ключевой признак математических способностей (Крутецкий, 1968), а также Дж. Уолтерс и X. Гарднер, объясняющие экстраординарные интеллектуальные достижения эффектом «кристаллизации» индивидуального опыта (Walters, Gardner, 1986). Наконец, необходимо иметь в виду, что образование понятий осуществляется не только за счет усвоения некоторой нормативной системы знаний об окружающей действительности, но и на основе интеллектуальной самодеятельности ученика. Учебный текст должен «отпускать» ученика вперед, давать ему возможность самостоятельно формулировать правила, выделять существенные признаки понятий, искать области применения понятий и т. п. И тогда выясняется, что дети гораздо умнее, чем нам кажется (Михалькова, 2002). Следовательно, в учебном тексте должны быть предусмотрены такие формы организации учебной информации, которые позволяют ученику самостоятельно участвовать в процессе рождения нового понятия, пересматривать его содержание по мере углубления представлений о соответствующих математических объектах вплоть до самостоятельного выстраивания нового понятия на базе некоторых исходных понятийных знаний.

Таким образом, при конструировании учебных текстов в «обогащающей модели» учитывались четыре аспекта процесса образования понятий: формирование основных компонентов понятийных психических структур (способов кодирования информации, когнитивных схем, семантических структур, признаков понятий и межпонятийных связей); представленность в тексте декларативных и процедурных знаний; последовательность предъявления учебного материала, которая выстраивается с учетом требования пофазового формирования субъективного образа содержания понятия; предоставление учащимся возможности самостоятельно участвовать в процессе усвоения понятий. 

Источник: https://bookucheba.com/pedagogicheskaya-psihologiya-knigi/obogaschenie-kognitivnogo-opyita-65735.html

Самообобщение опыта работы по теме: Интеллектуальное воспитание учащихся на основе актуализации и обогащения индивидуального ментального опыта каждого ребенка в Проекте «МПИ» (стр. 1 )

Обогащение когнитивного опыта учащихся

МУ «Управление образования Администрации города Бийска»

МОУ «Гимназия №2» г. Бийска Алтайского края

Самообобщение опыта работы по теме:

Интеллектуальное воспитание учащихся на основе актуализации и обогащения индивидуального ментального опыта каждого ребенка в Проекте «МПИ»

(«Математика. Психология, Интеллект»)

учитель математики

высшей квалификационной категории

Инновационный потенциал опыта:

·  технология «МПИ»

Бийск -2008г

Перечень модулей.

I. Вступление:

1.  Наименование опыта.

2.  Адрес опыта.

3.  Условия возникновения опыта.

4.  Актуальность опыта.

5.  Теоретическая база опыта.

6.  Новизна опыта.

7.  Ведущая педагогическая идея.

II. Технология опыта.

1.  Обогащение когнитивного опыта учащихся

2.  Обогащение метакогнитивного опыта учащихся

3.  Обогащение интенциального опыта учащихся

4.  Учет и развитие индивидуального своеобразия интеллектуальной деятельности учащихся.

III. Результативность.

IV. Условия и возможности применения данного опыта

V. Литература.

VI. Приложения.

I. Вступление

1.  Наименование опыта.

Интеллектуальное воспитание учащихся на основе актуализации и обогащения индивидуального ментального опыта каждого ребенка в Проекте «МПИ» («Математика. Психология, Интеллект»).

Автор опыта , учитель математики, образование высшее, стаж работы 20 лет, учитель высшей квалификационной категории, отличник народного просвещения.

2.  Адрес опыта.

Обобщение опыта проводилось на базе МОУ «Гимназия №2» г. Бийска Алтайского края. Гимназия расположена в промышленном районе города. В микрорайоне есть педагогический университет, медицинское училище, несколько общеобразовательных школ и дошкольных образовательных учреждений, детская поликлиника.

В гимназии обучается 168 учащихся, из них 80 ученики среднего и старшего звена. Коллектив учителей сплочённый, творчески-мыслящий; хорошая учебно-методическая база.

3. Условия возникновения опыта.

Среди прав человека наиболее важным – после права на достойную жизнь – является право быть умным. Право это, по факту рождения, имеют все дети, но, к сожалению, существует огромное количество факторов, препятствующих его реализации.

Защитить право каждого ребенка быть умным может и должно общеобразовательное учреждение. Для этого необходимо изменить привычное для школы отношение к ребенку как существу не знающему и не умеющему, отношение к ребенку как к объекту, который обязан «стать таким как мы хотим» в строгом соответствии с некоторыми обязательными нормами учебного поведения.

Человек, который в свои школьные годы был поставлен в позицию объекта, став взрослым, в значительной мере теряет шанс быть умным.

Так как никто и никогда не интересовался его индивидуальными склонностями, не предлагал выбрать способы своего обучения в соответствии со своеобразием склада его ума, не учил навыкам интеллектуального диалога с собеседниками, имеющими другой, отличный от него, собственного, взгляд на происходящее. В итоге в обществе появляется все больше людей образованных, но интеллектуально не воспитанных.

Большинство учителей сегодня хорошо понимают, что успешность их деятельности во многом зависит от того, насколько применяемые ими формы и методы обучения соответствуют закономерностям детской психологии. Поэтому столь активно в практике российского школьного образования используются психологически ориентированные модели обучения.

Одна из таких моделей — обогащающая модель обучения. Ее представляет Проект «МПИ», в котором я работала пятнадцать лет. Основное назначение обогащающей модели – интеллектуальное воспитание учащихся на основе актуализации и обогащения индивидуального ментального (т. е. умственного) опыта каждого ребенка.

4.  Актуальность опыта.

Работая в школе двадцать лет, я ставлю своей целью сделать процесс обучения математике естественным, интересным для учащихся, учитывающим их психологические особенности; развивающим их интеллектуальные и духовные способности; расширяющим кругозор.

Считаю, что обучение математике не должно сводиться только к отработке специальных навыков, приемов и умений, только к сообщению определенных научных фактов. Обучение математике должно помогать развитию познавательных способностей ребенка, его интеллекта, культуры его взаимоотношений с окружающим миром и, в конечном итоге, быть направлено на формирование свободной и счастливой личности.

Ориентация современной школы на развитие интеллектуальной сферы каждого ученика – это объективная потребность, которая диктуется реалиями настоящего и запросами будущего.

5. Теоретическая база опыта.

Руководит проектом (г. Томск), доктор педагогических наук, профессор ТПГУ, психологическая концепция проекта выстроена в соответствии с теорией (г. Москва) – доктора психологических наук, профессора, ведущего научного сотрудника лаборатории психологии способностей Института психологии Российской академии наук.

Обозначим три ключевых понятия, с содержанием которых необходимо определиться: интеллектуальное воспитание, ментальный (умственный) опыт, интеллект.

Интеллектуальное воспитание – это такая форма организации учебной либо внешкольной деятельности учащихся, в рамках которой каждому ребенку оказывается индивидуализированная педагогическая помощь с целью развития его индивидуальных интеллектуальных возможностей.

В качестве психологической основы интеллектуального воспитания выступает обогащение ментального опыта ребенка.

Слово «обогащение» в данном случае означает: а) формирование основных компонентов умственного опыта, лежащих в основе продуктивного интеллектуального поведения; б) рост индивидуального своеобразия склада ума.

Ментальный (умственный опыт) – это система психических образований разного уровня, определяющих характер познавательного взаимодействия человека с действительностью. Ментальный опыт представлен в трех основных формах:

·  когнитивный опыт – психические механизмы, отвечающие за эффективную переработку информации;

·  метакогнитивный опыт – психические механизмы, обеспечивающие управление собственной интеллектуальной деятельностью;

·  интенциональный опыт – психические механизмы, предопределяющие избирательность индивидуальных интеллектуальных склонностей.

Интеллект – это форма организации индивидуального ментального опыта, степень сформированности которого определяет меру полноты и глубины познавательного отражения человеком действительности, а также меру эффективности принимаемых им решений относительно своего поведения в тех или иных ситуациях.

Важнейшим условием интеллектуального воспитания учащихся является перестройка содержания школьного образования как ключевого элемента учебного процесса. Поэтому в «обогащающей модели» обучения основное внимание авторами проекта было уделено созданию специальных учебных пособий.

Специфика данных пособий заключается в особенностях учебного текста, который, во-первых, является по форме и содержанию своего рода «проекцией» основных компонентов ментального опыта и, во-вторых, позволяет детям с разными типами ментального опыта выбрать наиболее подходящую для себя линию обучения.

Особое внимание в учебниках уделяется формированию понятийных структур как базового компонента когнитивного опыта. В свое время справедливо отмечал, что понятием нельзя овладеть с помощью простого заучивания. Прямое обучение понятиям, с его точки зрения, невозможно и педагогически бесплодно. Так как в результате мы получаем бездумное усвоение слов, всего лишь некоторую имитацию знаний.

Чтобы избежать этой беды (а это действительно беда, когда учитель пребывает в иллюзии, что он учит, тогда как на самом деле учебная информация задевает сознание учеников, что называется, «по касательной»), необходимо учитывать психологические механизмы, лежащие в основе формирования понятий.

С не меньшей тщательностью отрабатываются методические основы формирования метакогнитивного опыта учеников: в виде умения планировать, контролировать и оценивать собственную деятельность, а также в виде роста их метакогнитивной осведомленности (осознание способов своего интеллектуального поведения и т. д.).

Важная роль в процессе обучения отводится формированию такого компонента метакогнитивного опыта, как открытая познавательная позиция. Она выражается в его готовности рассматривать один и тот же объект с разных точек зрения, использовать разные формы его анализа, принимать и обсуждать «другую» познавательную позицию.

Значительное внимание уделяется актуализации и формированию интенционального опыта детей. Идет постоянная апелляция к предметно-практическим знаниям ребенка и его «житейским» представлениям, создаются условия для проявления его личного взгляда на учебный материал, учитываются его интуитивные оценки и ситуативно возникающие мнения.

Одна из важнейших методических установок в «обогащающей модели» заключается в следующем: главное в учебной деятельности ребенка – понимание того, что он изучает, и того, что с ним происходит в процессе этого изучения.

Следуя подходу , в формировании критериев эффективности образовательного процесса следует учитывать наряду с ЗУН (знания, умения, навыки) еще и КИТСУ (компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция, уникальность склада ума). Т. е.

КИТСУ – это определенная система показателей интеллектуального развития личности, в которых «снимаются» особенности индивидуального ментального опыта и которые характеризуют уровень развития индивидуальных интеллектуальных возможностей.

К – КОМПЕТЕНТНОСТЬ. Интеллектуальная компетентность – это особый тип организаций знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности (в том числе и экстремальных условий).

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Источник: https://pandia.ru/text/80/080/36871.php

Book for ucheba
Добавить комментарий