Структура процесса действия

Структура процесса обучения двигательным действиям

Структура процесса действия

Процесс обучения двигательным действиям во многом определяются тем, что в нем сочетаются закономерности формирования двигательных умений и навыков с законами теории управления и требованиями дидактических принципов.

В построении процесса обучения можно выделить этапы, которые в педагоги­ческих целях рассматриваются относительно изолированно. Каждый этап характе­ризуется прежде всего своеобразием познавательной деятельности занимающих­ся, их способностью управлять своими движениями при исполнении изучаемого фи­зического упражнения.

На первом этапе происходит начальное разучивание физического упражнения, создается умение выполнять основу техники двигательного действия, т.е. воспро­изводить технику в «грубой форме», концентрируя внимание на ее звеньях.

Для до­стижения этой цели, вначале создается общее представление о значении физичес­кого упражнения и его рациональной технике, а затем о том образце техники, кото­рым предстоит овладеть обучаемым.

Если занимающийся после создания у него умственного и зрительного представления об изучаемом физическом упражнении сумеет самостоятельно воспроизвести основу его техники, то на этом и завершает­ся первый этап обучения. Подобное явление обычно наблюдается при разучивании многих общеподготовительных, порядковых и других несложных упражнений.

Начальное разучивание двигательных действий, имеющих сложную структуру и особенно тех из них, которые связаны с непривычным перемещением тела в про­странстве или с проявлением значительных физических и волевых усилий, требует решения ряда дополнительных задач.

Во-первых, следует повторить те из ранее освоенных физических упражнений, которые включают в себя части разучиваемого действия. Во-вторых, разучить новые звенья основы техники, вычленяя их из двига­тельного действия, если это необходимо и возможно, или включая их в состав дру­гих, более простых физических упражнений.

Попутно предупреждается возникно­вение грубых ошибок. В-третьих, добиться самостоятельного выполнения занима­ющимися основы техники двигательного действия в целом путем облегчения усло­вий его выполнения, постепенно уменьшая при этом оказываемую помощь.

При начальном разучивании нецелесообразно делать перерывы между занятиями и не следует давать большого количества повторений изучаемого двигательного дей­ствия на каждом из них, так как изучение новых звеньев требует большого внима­ния и значительных нервных напряжений.

На втором этапе физическое упражнение разучивается углубленно, создается умение выполнять его относительно совершенно, в объеме намеченных техничес­ких требований. Некоторые элементы двигательного действия при этом частично закрепляются и автоматизируются. Внимание занимающихся избирательно сосре-

95 Теория и методика физической культуры

доточивается педагогом на анализе отдельных деталей техники целостного двига­тельного действия, осознании его пространственных, временных и динамических характеристик.

При этом мыслительная деятельность занимающихся направляет­ся на понимание смысла разучиваемых движений и причин возникновения значи­тельных ошибок, создаются соответствующие условия при выполнении физичес­кого упражнения, вынуждающие занимающихся последовательно сосредоточивать внимание на уточняемых деталях.

Таблица 7.1.

Последовательность процесса обучения двигательному действию

< с 1-m X с; ш 3 НАИМЕНОВАНИЕ ЭТАПОВ
1. Начальное разучивание II. Углубленное разучивание III. Закрепление и совершенствование
Сформировать умение выполнять основу тех­ники двигательного действия. Сформировать умение выполнять двигатель­ное действие в объеме намеченных техничес­ких требований. Закрепить умение в навык и сформировать способность выполнять двигательное действие в условиях его практи­ческого применения.
ЦАЧИ, РЕШАЕМЫЕ НА ЭТАПАХ 1. Создать общее пред­ставление о двигательном действии и установку на овладение им. 1. Углубить понимание закономерностей техники изучаемого действия и значения ее частей, предупредить возникнове­ние значительных ошибок. 1. Закрепить в необходи­мой мере технику двига­тельного действия.
2. Восстановить предше­ствующий опыт выполне­ния действий, близких по технике вновь изучаемому. 2. Последовательно разу­чить общие детали и усо­вершенствовать про­странственные, времен­ные и динамические характеристики техники действия. 2. Совершенствовать изу­чаемое действие в соеди­нениях с другими двига­тельными действиями.
3. Разучить звенья основы техники, не освоенные ра­нее, предупредить воз­никновение грубых ошибок. 3. Добиться слитного выполнения действия в полном объеме изученных технических требований в условиях, позволяющих обучаемым концентриро­вать внимание на технике двигательного действия. 3. Сформировать допол­нительные варианты техники для целесообраз­ного выполнения дей­ствия в различных внешних условиях и ситуациях.
m 4. Добиться выполнения основы техники двига­тельного действия в целом 4. Совершенствовать индивидуальные детали техники двигательного действия.
5. Совершенствовать выполнение действия при повышающих волевых и физических усилиях, вплоть до максимальных.

Лекция 7 Обучение двигательным действиям

С появлением слитности в движениях и закреплением отдельных элементов дей­ствия внимание занимающихся постепенно переключается на овладение рациональ­ным ритмом целостного действия и на более обобщенную форму сознательного контроля за качеством выполнения двигательного действия в целом.

Длительность этапа углубленного разучивания зависит от объема технических требований, наме­ченных к изучению, и от предыдущего двигательного опыта занимающихся. На этом этапе целесообразно постепенно увеличивать количество повторений разучивае­мого упражнения в течение одного занятия.

Возможны кратковременные перерывы между занятиями, на которых углубленно разучивается данное физическое упраж­нение.

На третьем этапе обеспечивается закрепление и совершенствование техники выполнения физического упражнения, создается навык и формируется способность целесообразно применять двигательное действие в реальных условиях практичес­кой деятельности.

Закрепление происходит в процессе многократного повторения разученного действия в относительно постоянных внешних условиях. Попутно осу­ществляется дальнейшее совершенствование деталей, прежде всего, их времен­ных и динамических характеристик.

Таким образом, достигается необходимая проч­ность навыка, основным критерием которой является стабильность техники выпол­нения физического упражнения. Продолжительность этой части третьего этапа обу-чения зависит от цели и характера изучаемых двигательных действий, подготовленности занимающихся и многих других факторов.

В целом совершен­ствование техники выполнения физических упражнений должно приобретать на данном этапе все более инди-видуализированный характер. Это требует от препо­давателя изучения особенностей телосложения, уровня развития физических и дру­гих качеств занимающихся.

Для того чтобы обеспечить подвижность и вариативность действия, его приспо­собляемость к сбивающим факторам внешней среды и изменениям в физическом и психическом состоянии занимающихся, совершенствуемое действие повторяет­ся в условиях, воспроизводящих частично и полностью реальную обстановку его практического применения.

При этом важно, чтобы внимание занимающихся со­средотачивалось на цели действия и его количественных характеристиках.

Содер­жание и последовательность решаемых на третьем этапе дидактических задач в каждом случае определяются конкретной практической деятельностью, ради кото­рой занимающиеся осваивают изучаемое физическое упражнение.

Если на первых двух этапах обучения непрерывность занятий, на которых разу­чивалось двигательное действие, являлась важным условием успеха в учебном про­цессе, то на этапе закрепления и совершенствования непродолжительные переры­вы становятся возможными.

Количество повторений совершенствуемых двигатель­ных действий возрастает от занятия к занятию.

Здесь реализуется принцип разви­вающего обучения путем органического слияния процессов совершенствования техники и направленного развития физических качеств, обеспечивающих необхо­димую эффективность действия.

Общая схема последовательности этапов обучения и дидактических задач на каждом из них представлена в табл. 7.1.

Эта схема представляет собой отражение в абстрагированном виде сущности обучения. Она может использоваться как предписание о выполнении в определен­ной последовательности элементарных педагогических операций при массовом обучении любому двигательному действию.

В конкретной педагогической практике эта модель, однако, конкретизируется каждый раз по-разному, в зависимости от цели обучения, особенностей изучаемых физических упражнений и состава занимающихся.

97 Теория и методика физической культуры

Предыдущая24252627282930313233343536373839Следующая

Дата добавления: 2016-06-24; просмотров: 503; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

ПОСМОТРЕТЬ ЁЩЕ:

Источник: https://helpiks.org/8-34558.html

Структура процесса действия: При описанной выше классификации деятельностных образований по

Структура процесса действия

При описанной выше классификации деятельностных образований по основанию предметного содержания действие, по-видимому, может рассматриваться как репрезентирующее деятельность — подобно одноименному образованию в триаде А. Н. Леонтьева.

Однако в данном случае речь идет о предметно-содержательном аспекте. Анализ процесса действия позволяет вскрыть качественно своеобразные динамические составляющие, которые содержит деятельность: ориентировку, контроль, исполнение и коррекцию.

Эти понятия описаны в литературе по поэтапному (планомерному) формированию умственных действий. Однако нам представляется, что они неодинаково совершенны в качестве инструментов анализа деятельностных процессов.

Рассмотрим кратко каждое из этих понятий и при необходимости внесем некоторые уточнения в их содержание.

Ориентировочная часть действия

Понятие «ориентировочная часть действия» в теории планомерного формирования умственных действий является одним из наиболее важных. П.Я. Гальперин пишет: «Связь психологической и предметной части осмысленной деятельности выражается соотношением ориентировочной и исполнительной части внутри каждого действия» [Гальперин П.Я., 1965, с. 4].

П. Я. Гальперин относит ориентировку к психологическому содержанию деятельности, придает ей статус предмета, который должна изучать психологическая наука.

Он указывает, что характер и успешность исполнения непосредственно зависят от ориентировочной части действия, а следовательно, при формировании умения основную задачу составляет формирование ориентировочной его части, изменения же исполнительной части являются вторичными.

В то же время в теории планомерного формирования отсутствует строгое определение понятия «ориентировочная часть действия», в котором бы указывалось, какие признаки оно включает в себя, каков характер их связи.

Анализ работ П. Я. Гальперина позволяет установить, что под термином «ориентировочная часть» действия (или «ориентировочная деятельность», «ориентировка») подразумевается некоторая комплексная реальность, содержащая два разных вида процессов.

Во-первых, это то, что составляет процесс генезиса умения выполнять некоторое действие, который предполагает усвоение или самостоятельное открытие его процедуры; во-вторых, это процесс получения субъектом информации об обстоятельствах, в которых ему предстоит выполнять данное действие. При этом П.Я.

Гальперин делает акцент в одних случаях на первом, в других — на втором виде процессов.

Во «Введении в психологию» читаем: «Эта ориентировочная деятельность заключается в том, что субъект производит обследование ситуации, содержащей в себе элемент новизны, подтверждает или изменяет смысловые и функциональные значения объектов, примеривает и видоизменяет свои действия, намечает для них новый или подновленный путь; далее, в процессе исполнения, приходится активно регулировать ход действий по этим несколько измененным

и, следовательно, обновленным … значениям объектов» [Гальперин П.Я., 1976, с. 88, 89].

П. Я. Гальперин приводит ряд примеров реализации ориентировки. Особенно наглядной является ориентировка во внешней материальной форме. Так, лиса пробует лапой устойчивость доски, по которой она должна пройти. Это — ориентировочное движение, его функция — определить возможность перемещения.

Здесь обследование ситуации выступает как основная функция, отраженная в понятии «ориентировка». Желая охарактеризовать сущность ориентировки и подчеркнуть ее отличие от исследования, П. Я. Гальперин говорит, что главное — это обследование ситуации, в которой предстоит выполнить действие.

Однако он тут же добавляет, что даже у животных ориентировка не ограничивается обследованием ситуации.

После этого должны быть произведены оценка различных объектов с точки зрения их значения для актуальных потребностей животного, выяснение возможных способов действия, а также управление самим ходом исполнения.

Правда, в данном случае П. Я. Гальперин говорит не об ориентировочной части действия и даже не об ориентировочном действии, а об ориентировочной деятельности. Однако в этом контексте их различие несущественно, поскольку речь идет о функции ориентировки вообще. Когда П. Я. Гальперин пишет об ориентировочной части действия, имеет место такое же объединение двух различных функций.

Примером является характеристика изменений действия, которую он дает по одному из параметров, когда отдельные акты начинают сокращаться; прежде всего, это касается ориентировки. Анализ текстов приводит к заключению, что под ориентировочной частью П.Я.

Гальперин имел в виду не генезис умения выполнять соответствующее действие, а именно обследование ситуации как начальную часть этого действия.

Так или иначе, существуют две различные группы процессов, которые предваряют исполнение. Объединение их в одно целое, как это имеет место у П.Я. Гальперина, по-видимому, оправдывается единством их функций — обеспечивать исполнение, которое было бы адекватным цели действия, но все же эти процессы решают разные подзадачи.

102 О необходимости такого различения говорит тот факт, что существует особый вид человеческой деятельности — учебная деятельность, в которой должно быть сформировано умение выполнять какую-либо профессиональную (или иную) деятельность и которая осуществляется значительно раньше, чем эта профессиональная деятельность: интервал, разделяющий их, может измеряться годами. Вместе с тем другой компонент ориентировочной части (по П. Я. Гальперину) — обследование ситуации — принципиально не может быть отделен от исполнения сколько-нибудь значительным временным интервалом: ситуация очень быстро меняется.

В этой связи нужно отметить, что понятие ориентировки, введенное П. Я. Гальпериным, является, прежде всего, результатом и средством анализа ситуаций практического действия, а не учения, и характеризует скорее общепсихологический, чем психоло- го-педагогический контекст исследования.

Спецификой этих ситуаций является то, что содержанием мотива деятельности является некоторый деловой результат, однако при этом отсутствует умение его получать.

Сначала субъект сталкивается с некоторой ситуацией, обследует ее, а потом уже начинает оперативно осуществлять генезис соответствующего умения.

В таких случаях формируемое умение имеет свои особенности. Оно предполагает только одну, частную, процедуру, применимую к данным, наличным условиям, а не совокупность вариантов процедур, соответствующих каждому из возможных вариантов жизненных ситуаций, как это имеет место в случае учебной деятельности.

При этом формируемое умение, как правило, представляет собой комбинацию тех элементов исполнения, которыми субъект владеет к настоящему времени, хотя, конечно, возможна и выработка принципиально новых его видов. Последний случай иллюстрируется примером, который П. Я. Гальперин заимствовал из статьи известного полярника Э.

Кренкеля: после неудачного прыжка на тюленя молодой медведь стал «отрабатывать номер», готовясь к новому прыжку.

Выбор в качестве объекта анализа таких ситуаций, когда обстоятельства действия репрезентируются субъекту до того, как он овладел умением его выполнять, объясняет тот факт, что, во-пер- вых, обследование ситуаций действия предваряет генезис умения его выполнять, а во-вторых, оба эти процесса спаяны друг с другом.

Представляется целесообразным разделить данные реальности. При этом следует вычленить в качестве особого процесса начальную часть действия, которая выполняется на основе уже сложившегося умения (парциального) и имеет своим назначением осведомление человека о наличных показателях исходных или текущих структурных моментов действия (точнее, его исполнитель ной части).

К начальной части действия относится получение информации о предмете, средстве, внешних условиях и себе самом как субъекте действия (включая актуализацию образа представления о будущем продукте и его желаемых свойствах). Как отмечал П. Я.

Гальперин, помимо восприятия информации в акт ориентировки (в рассматриваемой ее функции) входят также категоризация и оценка ее значения для деятеля с точки зрения возможностей удовлетворения его актуальных потребностей.

Все это необходимо для того, чтобы принять решение о возможности или невозможности выполнения данного действия, а при положительном решении — выбрать способ его исполнения, адекватный ситуации. Таким образом, ориентировка направлена на обеспечение актуальных установок, главным образом целевой и операционных.

Подобное понятие ориентировки используют многие авторы. Ориентировочную — в узком смысле слова — функцию выполняют действия, реализующие «уподобление» [Леонтьев А. Н., 1983, т. 1 ]. А. В. Запорожец писал об «ориентировочных действиях», благодаря которым «…

формируется образ воспринимаемого предмета» [Запорожец А. В., 1986, т. 1, с. 86].

Правда, помимо «ориентировки в непосредственно воспринимаемой ситуации» он говорил также об «ориентировке в мысленном плане», отмечая, однако, что она имеет иные функции и что ее природа и становление еще не вполне ясны [Запорожец А.В., 1986, т. 2, 186].

Ориентировочные операции являются элементарными, т.е. наиболее простыми по своему предметному содержанию деятельностными образованиями. Однако процедура выполнения ориентировочного акта может быть достаточно сложной.

В то же время она представляет собой скорее единство, чем последовательность отдельных процессов, которые могли бы рассматриваться как независимые операции.

Так, сам по себе акт восприятия предполагает категоризацию объектов, хотя, с другой стороны, возможно, что оценка их значения для субъекта и составляет содержание особой операции, следующей за данным актом.

Что же касается принятия решения о способе действия, то, если субъект владеет умением его выполнять, такое решение реализуется автоматически протекающими процессами выборки соответствующей информации из внутренней памяти субъекта, сопровождаемой психической и физиологической перестройкой функционального состояния деятеля.

Актуальная готовность к выполнению действия есть фактически продукт ориентировочной части. Ее обеспечение представляет собой завершающий акт генезиса субъекта исполнительной части. Таким образом, получается, что к началу действия имеется только субъект его ориентировочной части, а субъект исполнительной части пока не вполне готов. Имея в виду, что понятие «дей-

104 ствие» должно быть связано с функционированием его исходных структурных моментов, указанный акт генезиса недостающего качества субъекта должен был бы расцениваться как акт, чужеродный собственно действию.

Однако такое присоединение отдельного участка генезиса к области функционирования является совершенно неизбежным. Дело в том, что принятие решения о выполнении действия и создание актуальной установки на определенный способ его исполнения не может отделяться от самого исполнения сколько-нибудь длительными временными промежутками, так как обстоятельства действия весьма изменчивы.

Кроме того, в пользу присоединения генезиса субъекта исполнительной части к самому исполнению свидетельствует то, что этот генезис и исполнение (т.е. ориентировочная и исполнительная части действия) обязательно выполняются одним и тем же деятелем.

Генезис же структурных моментов действия в принципе может отчуждаться от человека, выполняющего основной компонент деятельности, передаваться другим людям.

Рассмотренную часть действия будем называть ориентировочной частью. Таким образом, в отличие от одноименного понятия П. Я.

Гальперина, в нее не включается ни осведомление человека о различных видах ситуаций, которые могут иметь место в его жизни, ни формирование у него различных способов исполнения действия, ни приобретение им знания о типах связей между видами ситуаций и вариантами исполнения, поскольку все это относится к генезису умения выполнять действие, входя в состав соответствующего подготовительного функционального блока.

Различие процессов генезиса умения и собственно ориентировки как начальной части функционирования этого умения можно проиллюстрировать на простом примере. Автомобилист видит определенный дорожный знак и соответственно воздействует на свою машину.

Восприятие этого дорожного знака, переработка информации и принятие решения о собственных действиях — это ориентировочный акт, а усвоение этим человеком правил дорожного движения, которое осуществлялось им в автошколе, — это процесс генезиса, выработки у него умения управлять автомобилем.

В процессе этого генезиса он приобретает знания о возможных типах дорожных знаков и о соответствующих им действиях по управлению машиной, а также тренируется в различных видах исполнительных операций.

Информация, получаемая деятелем в ходе ориентировочного акта, поступает в его оперативную, временную память; информация же, которую он приобретает в результате учения, хранится в долговременной (постоянной) памяти.

Разумеется, в процессе обучения учащийся получает не только «постоянную», но и ситуативную информацию. Постоянная информация фиксируется на учебных картах или содержится в устной речи преподавателя, в образцах демонстрируемого им действия.

Ситуативная, или актуальная, информация фиксируется на материальных носителях учебных заданий, используемых для отработки умения.

Таким образом, ориентировочная часть является афферентным компонентом функционирования умения, реализуемого в действии, и сама осуществляется на основе соответствующей части умения.

При этом деятелю недостаточно получить информацию только о начальной ситуации, в которой должен выполняться акт, — ориентировка продолжается в течение всего его процесса.

В самом деле, поскольку в этом процессе имеются различные исполнительные компоненты, деятель должен определить адекватные процедуры для всех этих компонентов.

Безусловно, внутренние, психические компоненты действия качественно отличны от внешних, материально-преобразующих компонентов. Они составляют, скорее, «деятельность» мозга, чем деятельность субъекта [ср.: Рубинштейн C.JL, 1957]. И все же — ввиду того, что сейчас используется классификация деятельностных актов по предметному содержанию, — можно отвлечься от такого различия между ними.

Источник: https://bookucheba.com/pedagogicheskaya-psihologiya-knigi/struktura-protsessa-deystviya-33333.html

Структура процесса действия

Структура процесса действия

При описанной выше классификации деятельностных образований по основанию предметного содержания действие, по-видимому, может рассматриваться как репрезентирующее деятельность — подобно одноименному образованию в триаде А. Н. Леонтьева.

Однако в данном случае речь идет о предметно-содержательном аспекте. Анализ процесса действия позволяет вскрыть качественно своеобразные динамические составляющие, которые содержит деятельность: ориентировку, контроль, исполнение и коррекцию.

Эти понятия описаны в литературе по поэтапному (планомерному) формированию умственных действий. Однако нам представляется, что они неодинаково совершенны в качестве инструментов анализа деятельностных процессов.

Рассмотрим кратко каждое из этих понятий и при необходимости внесем некоторые уточнения в их содержание.

Ориентировочная часть действия

Понятие «ориентировочная часть действия» в теории планомерного формирования умственных действий является одним из наиболее важных. П.Я. Гальперин пишет: «Связь психологической и предметной части осмысленной деятельности выражается соотношением ориентировочной и исполнительной части внутри каждого действия» [Гальперин П.Я., 1965, с. 4].

П. Я. Гальперин относит ориентировку к психологическому содержанию деятельности, придает ей статус предмета, который должна изучать психологическая наука.

Он указывает, что характер и успешность исполнения непосредственно зависят от ориентировочной части действия, а следовательно, при формировании умения основную задачу составляет формирование ориентировочной его части, изменения же исполнительной части являются вторичными.

В то же время в теории планомерного формирования отсутствует строгое определение понятия «ориентировочная часть действия», в котором бы указывалось, какие признаки оно включает в себя, каков характер их связи.

Анализ работ П.Я.Гальперина позволяет установить, что под термином «ориентировочная часть» действия (или «ориентировочная деятельность», «ориентировка») подразумевается некоторая комплексная реальность, содержащая два разных вида процессов.

Во-первых, это то, что составляет процесс генезиса умения выполнять некоторое действие, который предполагает усвоение или самостоятельное открытие его процедуры; во-вторых, это процесс получения субъектом информации об обстоятельствах, в которых ему предстоит выполнять данное действие.

При этом П.Я.Гальперин делает акцент в одних случаях на первом, в других — на втором виде процессов.

Во «Введении в психологию» читаем: «Эта ориентировочная деятельность заключается в том, что субъект производит обследование ситуации, содержащей в себе элемент новизны, подтверждает или изменяет смысловые и функциональные значения объектов, примеривает и видоизменяет свои действия, намечает для них новый или подновленный путь; далее, в процессе исполнения, приходится активно регулировать ход действий по этим несколько измененным и, следовательно, обновленным … значениям объектов» [Гальперин П.Я., 1976, с. 88, 89].

П.Я.Гальперин приводит ряд примеров реализации ориентировки. Особенно наглядной является ориентировка во внешней материальной форме. Так, лиса пробует лапой устойчивость доски, по которой она должна пройти. Это — ориентировочное движение, его функция — определить возможность перемещения.

Здесь обследование ситуации выступает как основная функция, отраженная в понятии «ориентировка». Желая охарактеризовать сущность ориентировки и подчеркнуть ее отличие от исследования, П.Я.Гальперин говорит, что главное — это обследование ситуации, в которой предстоит выполнить действие.

Однако он тут же добавляет, что даже у животных ориентировка не ограничивается обследованием ситуации.

После этого должны быть произведены оценка различных объектов с точки зрения их значения для актуальных потребностей животного, выяснение возможных способов действия, а также управление самим ходом исполнения.

Правда, в данном случае П. Я. Гальперин говорит не об ориентировочной части действия и даже не об ориентировочном действии, а об ориентировочной деятельности. Однако в этом контексте их различие несущественно, поскольку речь идет о функции ориентировки вообще. Когда П.Я.Гальперин пишет об ориентировочной части действия, имеет место такое же объединение двух различных функций.

Примером является характеристика изменений действия, которую он дает по одному из параметров, когда отдельные акты начинают сокращаться; прежде всего, это касается ориентировки. Анализ текстов приводит к заключению, что под ориентировочной частью П.Я.

Гальперин имел в виду не генезис умения выполнять соответствующее действие, а именно обследование ситуации как начальную часть этого действия.

Так или иначе, существуют две различные группы процессов, которые предваряют исполнение. Объединение их в одно целое, как это имеет место у П.Я.Гальперина, по-видимому, оправдывается единством их функций — обеспечивать исполнение, которое было бы адекватным цели действия, но все же эти процессы решают разные подзадачи.

О необходимости такого различения говорит тот факт, что существует особый вид человеческой деятельности — учебная деятельность, в которой должно быть сформировано умение выполнять какую-либо профессиональную (или иную) деятельность и которая осуществляется значительно раньше, чем эта профессиональная деятельность: интервал, разделяющий их, может измеряться годами. Вместе с тем другой компонент ориентировочной части (по П.Я.Гальперину) — обследование ситуации — принципиально не может быть отделен от исполнения сколько-нибудь значительным временным интервалом: ситуация очень быстро меняется.

В этой связи нужно отметить, что понятие ориентировки, введенное П.Я.Гальпериным, является, прежде всего, результатом и средством анализа ситуаций практического действия, а не учения, и характеризует скорее общепсихологический, чем психолого-педагогический контекст исследования.

Спецификой этих ситуаций является то, что содержанием мотива деятельности является некоторый деловой результат, однако при этом отсутствует умение его получать.

Сначала субъект сталкивается с некоторой ситуацией, обследует ее, а потом уже начинает оперативно осуществлять генезис соответствующего умения.

В таких случаях формируемое умение имеет свои особенности. Оно предполагает только одну, частную, процедуру, применимую к данным, наличным условиям, а не совокупность вариантов процедур, соответствующих каждому из возможных вариантов жизненных ситуаций, как это имеет место в случае учебной деятельности.

При этом формируемое умение, как правило, представляет собой комбинацию тех элементов исполнения, которыми субъект владеет к настоящему времени, хотя, конечно, возможна и выработка принципиально новых его видов. Последний случай иллюстрируется примером, который П.Я.Гальперин заимствовал из статьи известного полярника Э.

Кренкеля: после неудачного прыжка на тюленя молодой медведь стал «отрабатывать номер», готовясь к новому прыжку.

Выбор в качестве объекта анализа таких ситуаций, когда обстоятельства действия репрезентируются субъекту до того, как он овладел умением его выполнять, объясняет тот факт, что, во-первых, обследование ситуаций действия предваряет генезис умения его выполнять, а во-вторых, оба эти процесса спаяны друг с другом.

Представляется целесообразным разделить данные реальности. При этом следует вычленить в качестве особого процесса начальную часть действия, которая выполняется на основе уже сложившегося умения (парциального) и имеет своим назначением осведомление человека о наличных показателях исходных или текущих структурных моментов действия (точнее, его

исполнительной части). К начальной части действия относится получение информации о предмете, средстве, внешних условиях и себе самом как субъекте действия (включая актуализацию образа представления о будущем продукте и его желаемых свойствах). Как отмечал П.Я.

Гальперин, помимо восприятия информации в акт ориентировки (в рассматриваемой ее функции) входят также категоризация и оценка ее значения для деятеля с точки зрения возможностей удовлетворения его актуальных потребностей.

Все это необходимо для того, чтобы принять решение о возможности или невозможности выполнения данного действия, а при положительном решении — выбрать способ его исполнения, адекватный ситуации. Таким образом, ориентировка направлена на обеспечение актуальных установок, главным образом целевой и операционных.

Подобное понятие ориентировки используют многие авторы. Ориентировочную — в узком смысле слова — функцию выполняют действия, реализующие «уподобление» [Леонтьев А. Н., 1983, т. 1]. А. В. Запорожец писал об «ориентировочных действиях», благодаря которым «…

формируется образ воспринимаемого предмета» [Запорожец А.В., 1986, т. 1, с. 86].

Правда, помимо «ориентировки в непосредственно воспринимаемой ситуации» он говорил также об «ориентировке в мысленном плане», отмечая, однако, что она имеет иные функции и что ее природа и становление еще не вполне ясны [Запорожец А. В., 1986, т. 2, 186].

Ориентировочные операции являются элементарными, т.е. наиболее простыми по своему предметному содержанию деятельностными образованиями. Однако процедура выполнения ориентировочного акта может быть достаточно сложной.

В то же время она представляет собой скорее единство, чем последовательность отдельных процессов, которые могли бы рассматриваться как независимые операции.

Так, сам по себе акт восприятия предполагает категоризацию объектов, хотя, с другой стороны, возможно, что оценка их значения для субъекта и составляет содержание особой операции, следующей за данным актом.

Что же касается принятия решения о способе действия, то, если субъект владеет умением его выполнять, такое решение реализуется автоматически протекающими процессами выборки соответствующей информации из внутренней памяти субъекта, сопровождаемой психической и физиологической перестройкой функционального состояния деятеля.

Актуальная готовность к выполнению действия есть фактически продукт ориентировочной части. Ее обеспечение представляет собой завершающий акт генезиса субъекта исполнительной части. Таким образом, получается, что к началу действия имеется только субъект его ориентировочной части, а субъект исполнительной части пока не вполне готов. Имея в виду, что понятие

«действие» должно быть связано с функционированием его исходных структурных моментов, указанный акт генезиса недостающего качества субъекта должен был бы расцениваться как акт, чужеродный собственно действию.

Однако такое присоединение отдельного участка генезиса к области функционирования является совершенно неизбежным. Дело в том, что принятие решения о выполнении действия и создание актуальной установки на определенный способ его исполнения не может отделяться от самого исполнения сколько-нибудь длительными временными промежутками, так как обстоятельства действия весьма изменчивы.

Кроме того, в пользу присоединения генезиса субъекта исполнительной части к самому исполнению свидетельствует то, что этот генезис и исполнение (т.е. ориентировочная и исполнительная части действия) обязательно выполняются одним и тем же деятелем.

Генезис же структурных моментов действия в принципе может отчуждаться от человека, выполняющего основной компонент деятельности, передаваться другим людям.

Рассмотренную часть действия будем называть ориентировочной частью. Таким образом, в отличие от одноименного понятия П.Я.

Гальперина, в нее не включается ни осведомление человека о различных видах ситуаций, которые могут иметь место в его жизни, ни формирование у него различных способов исполнения действия, ни приобретение им знания о типах связей между видами ситуаций и вариантами исполнения, поскольку все это относится к генезису умения выполнять действие, входя в состав соответствующего подготовительного функционального блока.

Различие процессов генезиса умения и собственно ориентировки как начальной части функционирования этого умения можно проиллюстрировать на простом примере. Автомобилист видит определенный дорожный знак и соответственно воздействует на свою машину.

Восприятие этого дорожного знака, переработка информации и принятие решения о собственных действиях — это ориентировочный акт, а усвоение этим человеком правил дорожного движения, которое осуществлялось им в автошколе, — это процесс генезиса, выработки у него умения управлять автомобилем.

В процессе этого генезиса он приобретает знания о возможных типах дорожных знаков и о соответствующих им действиях по управлению машиной, а также тренируется в различных видах исполнительных операций.

Информация, получаемая деятелем в ходе ориентировочного акта, поступает в его оперативную, временную память; информация же, которую он приобретает в результате учения, хранится в долговременной (постоянной) памяти. Разумеется, в процессе обучения учащийся получает не только «постоянную», но и ситуативную информацию. Постоянная информация фиксируется на

учебных картах или содержится в устной речи преподавателя, в образцах демонстрируемого им действия. Ситуативная, или актуальная, информация фиксируется на материальных носителях учебных заданий, используемых для отработки умения.

Таким образом, ориентировочная часть является афферентным компонентом функционирования умения, реализуемого в действии, и сама осуществляется на основе соответствующей части умения.

При этом деятелю недостаточно получить информацию только о начальной ситуации, в которой должен выполняться акт, — ориентировка продолжается в течение всего его процесса.

В самом деле, поскольку в этом процессе имеются различные исполнительные компоненты, деятель должен определить адекватные процедуры для всех этих компонентов.

Безусловно, внутренние, психические компоненты действия качественно отличны от внешних, материально-преобразующих компонентов. Они составляют, скорее, «деятельность» мозга, чем деятельность субъекта [ср.: Рубинштейн С.Л., 1957]. И все же — ввиду того, что сейчас используется классификация деятельностных актов по предметному содержанию, — можно отвлечься от такого различия между ними.

Исполнительная часть действия

понятия «исполнительная часть действия» по существу совпадает с содержанием понятия «исполнительная часть действия» в теории поэтапного (планомерного) формирования умственных действий.

Нужно иметь в виду, что реализация ориентировочной (афферентной) части действия может потребовать от субъекта совершения некоторого исполнительного акта, направленного на получение информации извне.

Интересно, что один и тот же акт часто выступает и как исполнительный и как ориентировочный; на это указывается в теории поэтапного формирования умственных действий.

Подобное становится понятным, если учесть отмечавшуюся выше возможность получения субъектом различных продуктов в качестве следствий выполнения одного действия.

Последнее может дать не только основной, деловой продукт, но и ряд побочных, став источником сведений о свойствах объектов, которые являются его предметом или средством, и о собственных возможностях человека как субъекта действия. В таких случаях оно выступает в качестве акта ориентировки.

Правда, этот акт является ориентирующим по отношению не к самому себе, а к другому акту, выполняемому вслед за ним, при этом он не исчерпывает собой ориентировочной части последующего акта, а является ее фрагментом.

Контрольная часть действия

Это своеобразное продолжение ориентировки.

Субъект получает информацию об адекватности выполняемого им варианта процедуры исполнения и о том, соответствует ли полученный им результат (промежуточный или конечный) намеченному. Эту информацию он использует для того, чтобы привести себя в состояние готовности к следующему действию или к корректированию данного действия.

Таким образом, если ориентировочная часть действия выполняется для того, чтобы получить информацию об исходных структурных моментах действия, то контрольная часть — чтобы получить информацию о промежуточном продукте и о собственных движениях (их характере и последовательности). В этом отношении контроль дополняет ориентировку, и его следует также считать органической частью действия.

Если бы субъект мог безукоризненно выполнить ориентировочную часть действия, то он принял бы вполне адекватное решение о характере исполнительной части и в результате ее осуществления имел бы желаемый продукт. В этом случае контроль был бы ненужным.

Однако это идеализированная ситуация. В действительности человек часто совершает ошибки в процессе ориентировки.

Он может недостаточно хорошо выявить свойства предмета действия, его орудий, не учесть всех возможных возмущающих воздействий со стороны внешнего окружения, переоценить собственную ловкость или физическую силу, память, внимание и т.

д. В результате он неправильно выбирает способ исполнения. Отсюда следует необходимость контроля в ходе действия.

Контроль, так же, как и ориентировка, имеет достаточно сложный операционный состав. Во-первых, деятель должен воспринять информацию о характере выполняемых им операций и о свойствах полученного продукта.

Затем он должен сравнить эту информацию с нормативной информацией, характеризующей заданные движения и продукт, — она представлена в ориентировочной основе действия, — и сделать заключение об их соответствии или несоответствии.

Конечным результатом контрольной части действия, как и ориентировочной, является актуальная готовность к выполнению следующего действия (при нормальном течении процесса) или к выполнению корректировочного акта (если в процессе и промежуточном продукте обнаружены отклонения).

В последнем случае субъект должен также выбрать тип корректировочного акта, т. е. определить его конкретную процедуру. Поэтому вслед за контролем («доориентировкой») должна быть выполнена повторная ориентировка («переориентировка») в обстоятельствах действия.

Следует иметь в виду, что далеко не всегда у субъекта есть возможность в процессе деятельности получить исчерпывающую информацию о том, как изменился предмет в результате его воздействий. В таких случаях он вынужден ограничиваться фиксацией характера движений орудия или собственных органов, домысливая возможные перемены в состоянии предмета.

Например, лектор обычно не получает достаточной информации о достигаемых в ходе лекции результатах, не может с достоверностью определить, усваивается ли слушателями учебный материал. Ему остается только догадываться об этом на основании, главным образом, рефлексии собственных речевых действий и выразительных движений. Аналогичная ситуация имеет место при выступлении артиста.

Корректировочная часть действия

Это не что иное, как повторное исполнение.

Оно, однако, осуществляется в условиях, когда имеется не исходный предмет (например, сырой продукт), а полуфабрикат и, возможно, несколько изменились другие условия выполнения действия. Приходится переделывать испорченный продукт или делать его из новых материалов.

Контроль является необходимым компонентом всякого действия, а коррекция нужна не всегда, а только при несовпадении имеющихся и запланированных характеристик процесса и продукта. Можно, однако, сказать, что коррекция есть также необходимая часть действия, которая может принимать, в частности, «нулевое значение».

Если мы говорим не только об ориентировочной и исполнительной частях, то мы употребляем слово «действие» расширительно, имея в виду не только начальный акт, но и тот, что следует за ним в качестве исправительного и имеет аналогичное предметное содержание. В общем случае, поскольку дело может не ограничиваться однократной коррекцией, то и контрольная, и корректировочная части могут развертываться в ряд последовательно выполняемых актов.

Итак, действие включает в себя ориентировочную, исполнительную, контрольную и корректировочную части, причем таких циклов может быть достаточно много.

Важно отметить тот факт, что контроль обычно выполняется на основе предварительно поставленной цели; что же касается коррекции, то актуализация сознательного образа нормативных операций этого акта и его нормативных результатов всегда является условием успешности выполнения.

Это еще раз подтверждает факт несовпадения содержаний понятия «действие» у А.Н.Леонтьева и одноименного понятия у

П. Я. Гальперина: в одном случае оно выделено по принципу наличия цели как сознательного образа, а в другом — по предметному содержанию, хотя и в самом общем виде. При неразличении этих критериев в случае, когда контроль является целенаправленным актом, мы получим феномен «действие внутри действия».

Выше говорилось, что субъект деятельности должен рассматриваться дифференцированно. Поэтому можно сказать, что цель (подцель) ориентировочного (контрольного) акта есть некий процесс дополнительного генезиса субъекта исполнительной части этого же действия.

Это не стирает грань между генезисом умения выполнять действие (или более общим процессом подготовки возможности его осуществления) и процессом его реализации (функционирования подготовленной системы его структурных моментов).

Действительно, любое, в высшей степени стереотипное действие, которое, безусловно, выполняется на основе вполне сложившегося умения (навыка), всегда включает в свой состав афферентную часть — ориентировку (или контроль) в ситуации, направленную на определение содержания самого действия.

Итак, в свете различения «осуществления» и «подготовления» дифференцируются следующие понятия: 1) реализация действия, включающая ориентировку (контроль) и исполнение (коррекцию), и 2) подготовка возможности реализации действия; последний пункт включает генезис исходных структурных моментов действия — его субъекта, предмета, процедуры, средства и внешних условий. В свою очередь, генезис субъекта предполагает генезис умения выполнять данное действие. Подготовка возможности реализации действия могла бы быть названа «генезисом действия»; термин же «генезис умения» относится, следовательно, лишь к части этого обширного процесса.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/9_3546_struktura-protsessa-deystviya.html

Закономерности процесса усвоения н. Ф. Талызина

Структура процесса действия

Результатомобучения прежде всего являетсяформирование различных видов познавательнойдеятельности или отдельных ее элементов:понятий, представлений, различныхумственных дейст­вий.Это означает, что эффективное формированиепознаватель­ной деятельностиобязательно приведет к повышениюэффектив­ностиучебного процесса в целом.

Впредыдущей главе мы раскрыли основныевиды познаватель­нойдеятельности, которые необходимосформировать у учащих­ся. Для тогочтобы делать это целенаправленно иуспешно, необ­ходимознать закономерности процесса усвоения.

Знаниезакономерностей процесса усвоенияпозволяет ответить навопросы, которые возникают при организациилюбого процес­саобучения.

Раскрытиецелей обучения позволяет ответить навопрос, для чегоорганизуется обучение. Знание содержанияобучения отве­чаетна вопрос о том, чему надо учить, чтобыдостичь поставлен­ныхцелей. Осознание закономерностейусвоения дает возмож­ностьответить на вопрос, как учить: какиевыбирать методы, «в ка­койпоследовательности их использовать ит.д.

Современнаяпсихология еще не располагает исчерпывающимзнаниемзаконов усвоения. Наиболее полно иконструктивно за­кономерностиусвоения представлены в деятельностнойтеории учения,известной под названием теориипоэтапного формирова­нияумственных действий, котораязаложена трудами П. Я. Галь­перина.

В свете даннойтеории мы и рассмотрим процесс усвоения.

1. Природа процесса усвоения

особенность процесса усвоения состоитв его актив­ности:знания можно передать только тогда,когда ученик их бе­рет, то есть выполняеткакую-то деятельность, какие-то действиясними.

Другими словами, процесс усвоениязнаний — это всегда выполнениеучащимся определенных познавательныхдействий.

Вотпочему при планировании усвоения любыхзнаний необходи­моопределить, в какой деятельности (вкаких умениях) они долж­ныиспользоваться учениками — с какойцелью они усваиваются.

Крометого, учитель должен быть уверен, чтоучащиеся владеют всейнеобходимой в данном случае системойдействий, составляю­щихумение учиться.

Действие— это единица анализа деятельностиучащихся. Учи­тельдолжен уметь не только выделять действия,входящие в раз­личныевиды познавательной деятельностиучащихся, но и знать их структуру,функциональные части, основные свойства,этапы изакономерности их становления.

2. Структура действия и его функциональные части

Любоечеловеческое действие всегда направленона какой-то предмет.Это может быть предмет внешний,материальный: плот­никобрабатывает бревно, ребенок смотритна цветок, ученик пе­рекладываетпалочки при счете. Но предметом действиямогут быть и слова, и представления, ипонятия.

Так, например, ученик сравниваетслова «уж» и «червячок», чтобы ответитьна вопрос: «Какоеиз них длиннее?» Студент анализируетпонятия теории относительности и т. д.Действие всегда целенаправленно.

Ученик складываетдва числа, чтобы получить их сумму,разлагает слово на звуки, чтобы выделитьгласные, определяет род, чтобы узнать,надоли писать после шипящей на конце мягкийзнак. В резуль­татевыполнения действия всегда получаетсякакой-то продукт, результат. Он можетсовпадать с поставленной целью, но можети несовпадать.

Вспомните мальчика изизвестного детского стихо­творения,который ставил цель выровнять ножки устула, пооче­редноподпиливая их. Однако продукт был такдалек от цели, чтоисполнитель должен был сказать: «Ах,ошибся я немножко», получиввместо стула одно сиденье.

Аналогичноребенок, стремясь написать заглавнуюбукву «В»» получаетнечто совсем не похожее на букву.

Спервых дней пребывания ребенка в школенеобходимо учить егоосознавать цель, которую он должендостичь. Специальную задачу для некоторыхдетей составляет удержание в памятина­меченнойцели. В дошкольном возрасте ребенокнередко говорит примернотак: «Хотел нарисовать домик, а получилосьсолнышко».

Цельдействия неразрывно связана с такимважным компонен­томдействия, как мотив.Мотивпобуждает человека ставить и достигатьразличные цели, выполнять соответствующиедействия. Мотивпозволяет ответить на вопросы: почемумы выполняем те илииные действия, почему совершаем те илииные поступки?

Ученикежедневно выполняет десятки, сотниучебных дейст­вий.Далеко не всегда он видит необходимостьвыполнения этих действий.Если это становится типичным для тогоили иного уче­ника, то учебнаядеятельность становится ему в тягость,он не ви­дит в ней никакого смысла.

Всостав любого действия входит та илииная система операций,с помощью которых действие и выполняется.Так, например, привыполнении действиясравнения необходимовыделить при­знак(основание для сравнения), по которомубудут сравнивать­сяпредметы.

После этого обратиться ксравниваемым предметам иоценить их с точки зрения данногопризнака. Наконец, сделать заключение,получить результат сравнения. Как видим,действие сравнениявключает несколько операций, которыедолжны выпол­нятьсяв определенной последовательности.

Водних случаях по­следовательностьопераций неизменна, в других допускаетсяпере­становка.Так, в действии сравнения операциявыбора основания длясравнения должна выполняться всегдараньше, чем оценка сравниваемыхпредметов по этому основанию.

А вотпорядок оценкипредметов (какой первый, какой второй)можно варьи­ровать.

Следующийнеобходимый компонент любого действия— ориен­тировочнаяоснова. Делов том, что каждое выполняемое намидействиебудет протекать успешно только в томслучае, если мыучитываемусловия, определяющие успешность этогодействия. Допустим,ребенку надо написать заглавную букву«В».

Он смо­жетдостичь этой цели только в том случае,если учтет соотноше­ниеэлементов этой буквы, их расположениена плоскости листа поотношению к разлиновке тетради. Есличеловек учитывает всю системуусловий, которая объективно необходима,то действие до­стигнетсвоей цели; если же человек ориентируется.

лишь на часть этихусловий или подменяет другими, тодействие будет приво­дитьк ошибкам.

Ориентировочнаяоснова действия — это та система условий,накоторую реально опирается человек привыполнении действия. В силу сказанногоона может быть полной или неполной,правильнойили неправильной.

Так, например, прирешении задачи: «По­строитьиз шести спичек четыре равностороннихтреугольника»— ученики допускают двавида ошибок. Одни ломают спички попо­лами легко получают четыре равностороннихтреугольника.

Од­накопри решении задачи они не учли требование,указанное в условии:построить треугольники из спичек (а неполовинок). Следовательно, ориентировочнаяоснова их действий была не­полной.

Другиеученики, наоборот, расширяют составориентировоч­нойосновы, включая в нее условие, которогонет в задаче, а именно: пытаются строитьтреугольники на плоскости. При включе­нииэтого условия задача нерешаема.

Наоборот,как только ориен­тировочнаяоснова будет полной и правильной, задачарешается легко:три спички образуют один треугольникна плоскости, а оставшиесятри позволяют построить на базе этоготреугольника трехграннуюпирамиду и получить таким образом ещетри тре­угольника.

Как видим, в трехмерном пространствезадача реша­етсяправильно и легко.

Учитываяважность ориентировочной основыдействия, необхо­димос первых же заданий учить детей выделятьи осознавать ту системуусловий, на которую необходимо ориентироваться при решенииданной задачи.

Однакосистема условий, на которые долженориентироваться ученик, может бытьпредставлена по-разному. Эти условиямогут отражатьчастные особенности конкретного случая,но могут фик­сироватьи общее, существенное для целого классатаких явле­ний.

Так, например, при изучении десятичнойсистемы счисления ученикможет ориентироваться на то, чтохарактерно именно для этой системы, т.е. на то, что в ее основе лежит 10. В этомслучае ученик не сможет действовать вдругих системах счисления.

Но можно ссамого начала ориентировать ученикана разрядность системысчисления, на позиционный принцип записичисла. В этом случаедесятичная система выступает для ученикакак частный случай,и он легко переходит от одной системысчисления к дру­гой.

Аналогично при анализе задач ученикможет ориентировать­ся,например, на особенности, характерныедля задач «на рабо­ту»,но может ориентироваться и на теособенности, которые ха­рактерныдля различного рода процессов, как этобыло показано вглаве II данной книги.

Разноготипа ориентировочная основа действийможет быть и при изучении языка. Так,усваивая части речи, можно ориенти­роватьсяна частные особенности каждой из них.Но можно ориен­тироватьсяи на ту систему сообщений, которые можетнести сло­во.

К числу таких сообщений относятся: род,число, время, залог ит. д. В этом случае ученик, анализируяслово, сам выделяет, какаяконкретная система сообщений заключенав данном слове. Частиречи выступают перед ним как носителиразличных вариан­товэтих сообщений.

Ребенок видит, чтосуществительные и при­лагательные,например, несут почти одну и ту же системусооб­щений.Они отличаются лишь тем, что существительноеобо всем сообщаеткак о самостоятельном предмете (белизна,бег),апри­лагательное— как о свойстве(белый, беговая).

Как следствие этогоприлагательное имеет степень сравнения(указывает меру выраженностисообщаемого свойства).

Каквидим, от содержания ориентировочнойосновы познава­тельнойдеятельности (познавательных действий)зависит «ем­кость»формируемых приемов, широта их применения.

Наконец,действие не существует вне человека(субъекта), ко­торыйего выполняет и, естественно, всегдапроявляет в действии своюиндивидуальность.

Действие,как видим,— целостная системавзаимосвязанных междусобой элементов. В ходе выполнениядействия эти элемен­тыобеспечивают три основные функции:ориентировочную,испол­нительную,контрольно-корректировочную. Центральнойявляется ориентировочнаячасть действия. Именно эта частьобеспечивает успехдействия.

Ее можно раскрыть как процессиспользования ориентировочнойосновы действия. Ученики частонедооценивают ориентировочнуючасть, спешат к исполнительной, т. е. кпреоб­разованиюпредмета действия, к получению результата.Так, при решениизадачи они, не проанализировав условия,не наметив плана работы, спешат выполнятьдействия.

Контрольная частьнаправлена на проверку правильностикак результатовориентировочной части, та» и исполнительной,на слежениеза ходом исполнения, на проверкусоответствия его на­меченному плану.В случае обнаружения ошибки, отклоненияот правильногопути необходима коррекция, исправление.

В разных действияхи в разных условиях работы эти частидействия представлены не в одинаковойстепени и с неодинако­вым порядкомих выполнения. Например, когда мы копаемзем­лю, то ориентировочная частьзанимает сравнительно небольшое место.Она направлена на учет особенностейпочвы, на определе­ние ширины захватакрая канавки, на расчет силы, прилагаемойк лопате.

А вот при шахматной игре,наоборот, исполнительная часть(перестановка фигуры с одного поля надругое) занимает ничтожно малое времяпо сравнению с ориентировочной. Но вовсех действиях можно выделить иориентировочную, и исполни­тельную,и контрольную части. Что касаетсякорректировочной, тоона может не потребоваться, если действиевыполняется успеш­но,без отклонений.

В процессе учебнойдеятельности каждая из частей действияможет стать и самостоятельным действием.

В этом случае цель состоит или тольков ориентировке — в составлении, например,планарешения или в выделении условий, которыенеобходимо учитыватьпри решении задачи, или только в контроле:ученик не получает нового результата,а проверяет правильность выполнен­нойработы — упражнения, решения задачи ит. п.

Может быть дано специальное заданиена коррекцию, когда контроль ужепроизведен, ошибки выделены и ихнеобходимо исправить. При­мером можетслужить работа учащихся над ошибкамипосле диктанта.Исполнительная часть тоже может статьсамостоя­тельнымдействием, если учитель выполнит заученика ориенти­ровочную часть.Например, даст ему готовую системуточек, по которымученик получит контур буквы.

Если первым тремвидам действий очень важно обучатьуча­щихсяпостоянно, то чисто исполнительскиефункции должны быть повозможности исключены из учебногопроцесса, потому что они формируютмеханические навыки, не обеспечиваютпонимания.

.

Источник: https://studfile.net/preview/2918476/

Читать

Структура процесса действия
sh: 1: —format=html: not found

Е. В. Есина

Педагогическая психология

Конспект лекций

ЛЕКЦИЯ № 1. Основные принципы и закономерности взаимосвязи процессов обучения и развития психики человека

1. Соотношение обучения и развития

Педагогическая психология занимает определенное место между педагогикой и психологией, являясь сферой их совместного изучения взаимосвязей между обучением, воспитанием и развитием психики человека.

Она изучает в первую очередь процесс учения, его характеристики, структуру, закономерности протекания этого процесса, а также возрастные и индивидуальные особенности обучения и условия, обладающие наибольшим эффектом развития подрастающих поколений.

Педагогическая психология изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, а также исследует индивидуальные различия в протекании этих процессов, закономерности формирования у обучающихся активного творческого мышления, развития психики человека, формирования психических новообразований в процессе обучения и развития.

Процесс формирования и изменения внутренних качеств человека называют развитием.

Выделяют несколько аспектов развития: физическое развитие, которое проявляется в изменениях пропорций тела человека, его роста, веса, в прибавлении силы; физиологическое развитие – проявляется в изменениях функций различных систем и органов человека; психическое развитие – выражается в усложнении психических процессов и способностей – чувств, ощущений, восприятия, мышления, памяти, воображения, в усложнении таких психических образований, как способности и мотивы деятельности, потребности и интересы, ценностные ориентации. Постепенное вхождение человека в различные виды отношений – экономические, правовые, общественные, производственные – называется социальным развитием. Человек становится членом общества, усваивая все эти виды отношений и в них – свои функции. Духовное развитие является венцом развития человека и означает, что человек осмыслил свое предназначение в жизни, свою ответственность перед настоящим и будущим поколениями, к нему пришло понимание сложности мироздания, появилась потребность в постоянном нравственном совершенствовании. Ответственность человека за свое развитие – психическое, физическое и социальное, ответственность за свою жизнь и жизнь других людей может быть показателем духовного развития человека.

Личность человека развивается в течение всей его жизни. Психическое, социальное и физическое развитие личности происходит под воздействием внутренних, внешних, природных, социальных, неуправляемых и управляемых факторов.

Развитие происходит индивидуально под влиянием общества, окружающего человека, образцов поведения и ценностей, присущих данному обществу. Установки и нормы формируются в ходе индивидуальной и групповой деятельности. Индивидуальная предметная деятельность как процесс, несущий в себе противоречия, ведет индивида к развитию его высших психических функций.

Нельзя сказать, что воспитание вторично по отношению к развитию, их отношения намного сложнее. Развитие происходит в процессе воспитания, уровень развития влияет на воспитание, меняя его. Более совершенное воспитание ускоряет темп развития человека. Таким образом, воспитание и развитие взаимно обеспечивают друг друга на протяжении всей жизни человека.

Связь между развитием и обучением ребенка – одна из центральных проблем педагогической психологии. При рассмотрении данной проблемы важно отметить, что:

1) «само развитие – это сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, деятельностные, поведенческие изменения в самом человеке» (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев);

2) развитие не прекращается в течение всей жизни человека. Могут изменяться его интенсивность и направление. Общими характеристиками развития являются «прогресс (регресс), необратимость, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения» (Л. И. Анциферова).

Каждая психологическая концепция старается выявить в первую очередь законы развития ребенка. Одной из первых теорий является концепция рекапитуляции американского психолога С. Холла, в которой он выдвигает версию, что в своем развитии каждый ребенок повторяет в кратком виде развитие всего человеческого рода.

Так, например, даже развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное творчество в истории человечества. Вскоре стало понятно, насколько несостоятельна эта теория. Но исследования учеников С. Холла Л. Термена и А. Гезелла повлияли на развитие детской психологии.

Они разработали систему диагностики развития психики детей от рождения до юношества. А. Гезелл проанализировал соотношение между научением и развитием с использованием близнецового метода, а также разработал метод продольного лонгитюдного исследования детей и подростков. А.

Гезелл сводил развитие к простому увеличению, приросту поведения, не анализируя качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой. Он заметил, что чем меньше возраст ребенка, тем быстрее меняется его поведение, т. е. изменения и развитие происходят быстрее в молодом возрасте. Л.

Термен ввел понятие коэффициента интеллектуальности и пытался доказать, что он остается постоянным на протяжении жизни.

Основоположник теории конвергенции В. Штерн считал, что и наследственная одаренность, и окружающая среда определяют законы детского развития, что на развитие оказывают влияние внешние условия, окружающие человека, и его внутренние задатки, способности, наследственные качества. В.

Штерн был сторонником концепции рекапитуляции, считал, что развитие психики ребенка повторяет историю развития человечества и культуры. Споры о том, какой из факторов – наследственность или среда – имеет решающее значение, не прекратились до сих пор и перенеслись в экспериментальную сферу.

Например, по мнению английского психолога Х. Айзенка, на 80 % интеллектуального развития человека накладывает отпечаток наследственность, остальные 20 % интеллектуального развития определены влиянием окружающей среды.

Четыре модели влияния окружающей среды и приобретенного ранее опыта на развитие модели поведения детей предложил американский психолог И. Вулвилл.

1. В первые месяцы жизни ребенок беспомощен и находится под влиянием окружающей среды, поэтому первая модель называется «больничная койка».

2. Вторая модель«луна-парк»: ребенок выбирает те развлечения, которые он хочет испытать, но он не может изменить их последующее влияние на себя.

3. В рамках третьей модели внешние стимулы не оказывают влияния, и человек совершает свой определенный путь независимо от других, по своей «плавательной» дорожке. Модель называется «соревнование пловцов». В ней среда выступает как поддерживающий контекст поведения человека.

4. Четвертая модель – «теннисный матч»: осуществляется постоянное взаимодействие между влиянием среды и человеком подобно тому, как теннисист приспосабливается к действиям своего противника и в то же время влияет на поведение другого игрока способом отражения.

Существенным является вопрос о характере соотношения обучения и развития. Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса:

1) обучение и есть развитие – У. Джеймс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка, хотя природа научения понимается всеми по-разному.

2) только внешние условия становления являются обучением, т. е. «обучение идет в хвосте развития» – В. Штерн.

3) «мышление ребенка с необходимостью проходит все фазы и стадии развития независимо от того, обучается ребенок или нет», т. е. развитие не зависит от обучения – Ж. Пиаже.

4) «обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования», – Л. С. Выготский, Дж. Брунер, т. е.

, опережая развитие, обучение стимулирует его, опираясь, несмотря на это, на актуальное развитие, опираясь на будущее состояние развития ребенка.

Противоречия между уже достигнутым уровнем становления способностей человека, его знаний и полученных навыков действий, а также мотивами и способами связи с внешней средой являются движущей силой его психического развития.

Источник: https://www.litmir.me/br/?b=112295&p=6

2.4.3. Структура процесса обучения двигательным действиям

Структура процесса действия

В процессе обучения двигательным действиям ставится задача научить управлять своими действиями. Это значит — регулировать прилагаемые усилия, быстроту выполнения, форму, амплитуду, направление движения.

Весь процесс обучения двигательным действиям включает в себя три этапа, которые отличаются друг от друга как частными задачами, так и особенностями методики.

1. Этап начального разучивания. Цель — сформировать у обучаемого основы техники изучаемого движения и добиться его выполне­ния в общих чертах.

Основные задачи.

1. Сформировать смысловое и зрительное представления о двигательном действии и способе его выполнения.

2. Создать двигательные представления по основным опорным
точкам (элементам действия) путем освоения подводящих упраж­нений или структурных элементов изучаемого действия.

3. Добиться целостного выполнения двигательного действия в
общих чертах.

4. Предупредить или устранить значительные искажения в технике двигательного действия.

Решение этих задач осуществляется поочередно.

Представле­ния о технике у учеников формируются в результате объяснения упражнения преподавателем, восприятия показываемых движе­ний, просмотра наглядных пособий, анализа собственных мышеч­ных и других ощущений, возникающих при первых попытках вы­полнения движений, наблюдений за действиями других занимающихся. Все это создает ориентировочную основу, без которой невозможно освоение техники действия.

В зависимости от особенностей и сложности изучаемой техни­ки действия, физической подготовленности занимающихся дви­гательное действие разучивается по частям или в целом. На этом этапе разучивания действия широко применяют подводящие уп­ражнения в условиях, облегчающих выполнение движений.

Как правило, обучение начинается с ведущего звена техники. Если же ведущее звено существенно зависит от подготовительных фаз, то вначале разучиваются эти фазы. В отдельных случаях изу­чение техники действия начинается с завершающих фаз, если не­обходимо предупредить травмирование.

Первые попытки выполнения обычно сопровождаются повы­шенным напряжением всего двигательного аппарата, лишними движениями, замедленным и скованным выполнением. Это впол­не нормальная ситуация, так как ученику необходимо держать под усиленным контролем все основные опорные точки, т.е.

те элементы, фазы двигательного действия, которые определяют успешность самого действия и требуют концентрации внимания при исполнении. При первоначальных попытках очень важно свое­временно использовать методы и приемы обучения, помогающие ориентироваться в управлении движениями.

Выполнять действия следует в стандартных условиях, так как любые изменения могут ухудшать качество исполнения.

При завершении попытки выполнить действие следуют анализ и оценка его выполнения и постановка задач по совершенствова­нию действия при следующей попытке.

Для практического освоения техники двигательного действия нужны неоднократные повторения движений с установкой на лучшее разрешение двигательной задачи, устранение допущен­ных ошибок, с тем чтобы качественнее и быстрее осваивать дви­жения.

На этапе начального разучивания наиболее типичны (т.е. имеющие массовый характер) следующие двигательные ошиб­ки:

– лишние, ненужные движения;

– искажение движения по амплитуде и направлению;

– нарушение ритма двигательного действия;

– закрепощенность движения.

Причинами ошибок могут быть:

– недостаточно ясное представ­ление о двигательной задаче;

– неправильное выполнение предыду­щих действий;

– слабое развитие координационных способностей и других двигательных способностей;

– состояние утомления;

– влияние конкурирую­щих навыков;

– недостаточность двигательного опыта занимающегося;

– неблагоприятные условия выполнение действий (плохой инвентарь или оборудование, метеоусловия);

– психологические причины: боязнь, невнимательность, неуверенность, повы­шенная возбудимость занимающихся и др.

Понимание причин позволит найти наиболее верный способ исправления. Ошибки рекомендуется исправлять как можно быстрее и тщательнее, чтобы они не автоматизировались.

Наиболее распространенные правила исправления ошибок:

1. Ошибка должна быть понята. Для этого применяется словесный или письменный отчет обучаемого о своих движениях и действиях с последующим анализом его вместе с преподавателем.

2. Ошибки следует исправлять не все сразу, а последовательно, по степени их значимости. Вначале исправляются грубые, искажающие основу техники действия. Затем исправляются ошибки в деталях техники.

3. Указания преподавателя об исправлении ошибки должно соответствовать возможностям обучаемого в данный момент.

4. Не рекомендуется показывать ошибки в утрированном виде.

Для повышения эффективности освоения двигательных действий и профилактики ошибок большое значение имеет правильный регламент их выполнения. Основными параметрами такого регламента являются число повторений и интервалы отдыха между ними. Поэтому следует соблюдать следующие общие правила:

– число повторений нового действия определяется возможностями обучаемого улучшать движение при каждой новой попытке;

– повторное выполнение с одними и теми же ошибками является сигналом к перерыву для отдыха и обдумыванию своих действий;

– интервалы отдыха должны обеспечивать оптимальную готовность к выполнению очередной попытки (готовность как физическую, так и психическую);

– продолжать освоение движений в условиях прогрессирующего утомления нецелесообразно и даже вредно;

– обучение двигательным действиям целесообразно проводить в начале основной части занятия.

– интервалы между занятиями рекомендуется делать по возможности короткими, чтобы избежать угасания ещё не стойких умений.

Продолжительность этапа начального разучивания двигатель­ного действия зависит от:

1) степени сложности техники изуча­емого действия;

2) уровня подготовленности занимающихся;

3) их индивидуальных особенностей;

4) возможности использо­вать положительный эффект переноса навыков.

2. Этап углубленного разучивания. Цель — сформировать полно­ценное двигательное умение.

Основные задачи.

1. Уточнить действия во всех основных опорных точках как в основе, так и в деталях техники (с учетом индивидуальных особенностей занимающихся).

2. Добиться целостного выполнения двигательного действия на основе сознательного контроля пространственных, временных и динамических характеристик техники.

3. Устранить мелкие ошибки в технике, особенно в ее основ­ном звене.

Данные задачи могут решаться одновременно.

Ведущее значение приобретает метод целостного упражнения. В числе методов передачи устной информации ведущими становятся анализ и разбор техники действия, беседа.

Широко применяются методы обеспечения наглядности показ (непосредственный и опосредованный), направленного прочувствование двигательного дей­ствия, срочной информации, для создания ощущений правильного исполнения деталей техники. Часто используется метод идеомоторного упражнения.

Дополнительные ориентиры используемые на первом этапе, постепенно убирают с тем, чтобы приблизить условия выполнения действия к естественным. Постепенно устраняются и облегчающая физическая помощь.

Возрастает роль мышечных ощущений в непосредственном управлении движениями.

Следует постепенно усложнять задания по концентрации внимания на «опорных точках» в каждый момент двигательного акта и последовательному опережающему движения переключению внимания на очередные «опорные точки».

Используются методический приём: выполнение действия в усложненных условиях сенсорного самоконтроля (ограничивается или полностью отключается зрительный самоконтроль). Включаются вариативные упражнения.

Регламентация нагрузки:

В отдельном занятии интенсивность и число повторений изучаемого действия возрастает. Главный критерий дозирования нагрузки – отсутствие ошибок.

В рамках одного занятия обучение на этом этапе необходимо планировать в первой половине основной части урока, когда еще не наступило значительное утомление.

3. Этап закрепления и дальнейшего совершенствования. Цель — двигательное умение перевести в навык, обладающий возможно­стью его целевого использования.

Основные задачи.

1. Добиться стабильности и автоматизма выполнения двигатель­ного действия.

2. Довести до необходимой степени совершенства индивиду­альные черты техники.

3. Добиться выполнения двигательного действия в соответствии с требованиями его практического использования (максимальные усилия и скорости, экономичность, точность, рациональный ритм и т.д.).

4. Обеспечить вариативное использование действия в зависи­мости от конкретных практических обстоятельств.

Эти задачи могут решаться как одновременно, так и последо­вательно, так как все они тесно взаимосвязаны.

На этом этапе увеличивается количество повторений в обычных и новых, непривычных условиях, что позволяет вырабатывать гиб­кий навык.

В целях совершенствования движений применяют различные методические приемы: повышение высоты снарядов, увеличение амплитуды и скорости движений, поточное выполнение упраж­нений, повторение в форме соревнования на качество исполне­ния и результат, в игровой форме и др.

  Вариативность действия достигается его многократным воспроизведением в самых различных условиях, когда оно выполняется с изменениями деталей кинематической, динамической и ритмической характеристик движения. Это может происходить:

а) при усложнении внешних условий (условия опоры, ограничение пространства, неблагоприятные метеоусловия);

а) при изменениях в физическом и психическом состоянии занимающихся (при утомлении, отвлечении внимания, волнения и.т.п.);

в) различных сочетаниях с другими действиями, и в том числе в сочетаниях, требующих преодолевать отрицательный перенос навыков;

г) при возрастающих физических усилиях.

Условия выполнения действия усложняется вначале постепенно. Данный этап характеризуется органическим слиянием процессов совершенствования техники и развития двигательных способностей, обеспечивающих максимальную эффективность действия. Это особенно актуально в спортивной тренировке.

Источник: http://www.Magma-Team.ru/biblioteka/biblioteka/teoriia-fizicheskoi-kultury-i-sporta/2-4-3-struktura-protcessa-obucheniia-dvigatelnym-deistviiam

Book for ucheba
Добавить комментарий